автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ПРОНИНА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОДЕ.

Специальность: 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания

/музыка/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Москва 2005г.

Работа выполнена на кафедре культурологии и методологии музыкального образования Московского государственного открытого педагогического университета

им. М.А.Шолохова.

Научный руководитель: Заслуженный работник культуры РФ,

доктор педагогических наук, профессор АРЧАЖНИКОВА Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Радынова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук Миронова Наталья Константиновна

Ведущая организация: Московский государственный институт

музыки им. А.Г.Шнитке

Защита состоится «2 » Н2005года в часов на заседании диссертационного совета Д212.136. 06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А.Шолохова по адресу:

109240, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18. Автореферат разослан «#*>> ¿¿/-С/иС/^Л 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Н.Р. Геворгян

2 0^6-У

мтч ь

3

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования.

Гуманизация образования и связанный с этим переход к развивающему и проблемному обучению направлены на создание образовательных программ, которые способствовали бы всестороннему и максимальному развитию способностей детей. Следовательно, задачей современной культуры и науки, в том числе педагогической, является раскрытие способностей каждого человека. Одним из важнейших средств для достижения этой цели является искусство, все его виды. Это наиболее благодатная почва для развития личности, так как воспитывает в детях творческое начало, которое ничем не может быть заменено. И здесь трудно переоценить важность эстетического, в частности, музыкального воспитания, являющегося одной из основных составляющих эстетического воспитания в целом и играющего особую роль во всестороннем развитии ребенка. Музыка дает ни с чем не сравнимую возможность для формирования духовной сферы, творческого потенциала, особенно в детском возрасте, поскольку в это время организм наиболее восприимчив ко всему новому.

Музыкальное воспитание позволяет наиболее полно раскрыть все внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение, память, волю и др.), развить эмоционально-чувственную сферу психики (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать глубину душевных переживаний) и что самое главное - это постоянная возможность самореализации.

Многие известные отечественные и зарубежные психологи и педагоги (А.Бине, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.) внесли свой вклад в разработку проблемы исследования способностей детей разного возраста и уровня развития. Проблеме музыкально-творческого развития младших школьников всегда уделялось достаточно внимания. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с музыкально-творческим развитием детей, занимались Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова и др., разработавшие теорию начального этапа музыкально-эстетического воспитания. Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, А.Д.Артоболевская, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, А.Н.Сохор, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский дали в своих исследованиях определение значимости музыкального воспитания в развитии ребенка, в формировании его духовной культуры, творческого отношения к жизни. В работах данных авторов проблема развития музыкально-творческих способностей получила освещение со стороны теории обучения и воспитания.

Самым эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить свои творческие способности является пение; с ним связано первое пробуждение музыкальных впечатлений, эмоций. Развитие музыкально-творческих способностей в пртюг**. п^рц^смж , деятельности является

НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I

актуальной и сложной проблемой, особенно в современных условиях на начальной стадии обучения. Важно дать возможность каждому ребенку полноценно раскрыть свои задатки и развить качества, необходимые для реализации творческих потребностей в разных видах музыкально-певческой деятельности.

В практике массовой общеобразовательной школы с необходимостью индивидуального подхода, развития творческой инициативы, пробуждения эмоционального отношения к музыке учителя обычно соглашаются, но часто не имеют возможности или желания решать эти проблемы, поскольку мало кто из родителей готов помогать своим детям развиваться.

Несмотря на очевидную АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы развития музыкально-творческих способностей через пение, на существование различных методик и методических разработок, решение данной проблемы весьма недостаточно находит свое практическое применение в процессе традиционного преподавания урока «Музыка». Представляется, что полноценное развитие творческой личности ребенка невозможно без взаимосвязи изучаемых предметов, дифференцированного подхода к определению уровня развития музыкально-творческих способностей. Связано это с тем, что в настоящее время в общеобразовательных школах наметился индивидуально-личностный подход в обучении, что дало возможность открывать классы различного типа для работы с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития.

Одним из важных педагогических условий развития музыкалььо-творческих способностей у детей является систематичность и последовательность, возможная индивидуализация обучения в рамках целого класса, а также использование проблемного обучения, поисковых ситуаций на уроке, которые должны представлять диалог учителя и учеников. Содержание всех компонентов музыкального обучения на уроке должно находиться в единстве друг с другом.

Еще одним необходимым педагогическим условием развития музыкально-творческих способностей у младших школьников можно назвать комплексный подход, выраженный через: а) обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения; б) организацию систематического и последовательного воздействия на все сферы личности ученика (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую). При решении задач комплексного подхода необходимо создание целостной системы педагогического воздействия, которая предусматривала бы взаимосвязь содержания и методов обучения, направляя их совокупность на оптимальное овладение учащимися современными знаниями и развитие их познавательных и музыкально-творческих способностей.

Все это послужило основой для изучения проблемы развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе.

Исходя из вышеизложенного, ЦЕЛЬ данного исследования заключается в научном обосновании и разработке комплексной методической системы

(включающей дифференцированный подход) развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности на уроке музыки.

ОБЪЕКТОМ исследования является певческая деятельность младших школьников на уроке музыки в Центре образования №1631 г. Москвы.

ПРЕДМЕТ исследования - комплексная методическая система по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности.

В качестве ГИПОТЕЗЫ исследования выдвигается предположение о том, что успешному развитию музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности будет способствовать разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая в себя:

- дифференцированный подход к определению уровня музыкально-творческих способностей у детей и возможность их развития в зависимости от ряда факторов, включая социальный и медицинский (социальная запущенность, различные заболевания);

специально организованное комплексное обучение детей, предусматривающее участие их в разных видах певческой деятельности;

- использование эффективных методов обучения и развития, в том числе - проблемного, развивающего и интенсивного обучения, методов игры и вокальной импровизации, стимулирующих развитие музыкально-творческих способностей;

- создание оптимальных педагогических условий, содействующих развитию у младших школьников музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности (систематичность, последовательность и возможная индивидуализация обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения).

Определение объекта, предмета и гипотезы позволяют сформулировать ЗАДАЧИ исследования:

1. Охарактеризовать проблему развития способностей с точки зрения философии, общей и музыкальной педагогики, психологии и методики музыкального воспитания.

2. Дать исторический обзор методик преподавания хорового пения в России.

3. Выявить особенности и значение дифференцированного подхода при работе с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности, и проверить возможность развития музыкально-творческих способностей у всех школьников в процессе урока музыки.

4. Определить и проверить педагогические условия, способствующие развитию у младших школьников музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности.

5. Разработать критериальный аппарат и диагностический инструментарий для определения уровня развития исследуемых способностей у младших школьников.

6. Разработать комплекс методов и приемов дифференцированного развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности и проверить действие его в ходе опытно-экспериментальной работы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили работы по философии, музыкознанию и эстетике (Б.В.Асафьев, Ю.Б.Борев, А.Я.Зись, Н.И.Киященко, Е.В.Назайкинский, Л.А.Рапацкая, А.Н.Сохор и др.); психологические работы по проблемам формирования и развития способностей, в том числе музыкальных и творческих (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); психологические исследования по проблеме деятельности (Л.Л.Бочкарев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); исследования в области коррекционной психологии (А.Бине, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Т.Симон и др.); педагогические исследования о роли методов в процессе обучения, развивающем и проблемном обучении (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); по методике образования и обучения музыке (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, Г.МЦыпин и др.).

Для решения поставленных задач и обобщения результатов исследования использовались такие МЕТОДЫ исследования, как:

1 Изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы по проблеме исследования.

2 Изучение, анализ и обобщение передового педагогического и собственного опыта по данной проблеме.

3 Монографическое изучение учащихся.

4 Методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, прослушивание, опрос, анкетирование и др.)

5. Опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий и обучающий этапы, промежуточные срезы и пр.

6 Анализ опытно-экспериментальных данных.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Первый этап (1999 - 2001г.г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и научно-методической литературы по выбранной теме, определение цели, объекта, гипотезы, задач исследования, разработка критериев оценки наличия и сформированное™ исследуемых музыкально-творческих способностей.

Второй этап (2001 - 2002г.г.) - констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в проведении предварительных опытов по определению сформированное™ музыкальных задатков у детей с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности с помощью

специально разработанных диагностических заданий, анкетирование учителей музыки, первоклассников и их родителей;

Третий этап (2002 - 2004г.) - проведение обучающего эксперимента с промежуточным срезом в 2002 - 2003г., цель которого заключалась в апробации и проверке на практике разработанного методического комплекса, направленного на развитие музыкально-творческих способностей у младших школьников с разным интеллектуальным уровнем в процессе певческой деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе

Четвертый этап (2004 - 2005г.) - обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выводы исследования, составление методических рекомендаций, оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе государственного образовательного учреждения (ГОУ ЦО) №1631 Северного административного округа г. Москвы в течение трех учебных лет и включала в себя два этапа: констатирующий и обучающий с промежуточным срезом. В эксперименте было задействовано 66 школьников, разделенных на три экспериментальные группы - «А», «Б», «В» и участвовавших во всех этапах эксперимента (анкетировано 74). Сравнение результатов двух этапов эксперимента дало возможность определить динамику в развитии музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности.

Всего экспериментом было охвачено более 400 учащихся начальных классов, а также 30 учителей музыки г. Москвы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА.

1. Обосновано значение и возможность развития музыкально-творческих способностей у младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности.

2. Разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, а также задания для определения уровня сформированности музыкально-творческих способностей младших школьников.

3. Разработана и научно обоснована методическая система развития музыкально-творческих способностей у младших школьников с учетом дифференцированного подхода к уровню развития детей, которая предусматривает использование наиболее эффективных методов развивающего, игрового и проблемного обучения, а также форм работы, обеспечивающих интенсивное развитие комплекса музыкально-творческих способностей у ребят.

4. Доказана возможность развития музыкально-творческих способностей младших школьников в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ.

1. Выделены условия развития музыкально-творческих способностей у младших школьников. К ним автор относит: систематичность, последовательность и возможную индивидуализацию обучения каждого

ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения.

2. Дополнены представления о возможности развития музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности.

3. Внесен вклад в разработку определения и возможность дифференцированного развития музыкально-творческих способностей и самостоятельности у учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).

4. Выявлена взаимосвязь между интенсивностью развития музыкально-творческих способностей детей и певческой культурой семьи.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанная система методов дифференцированного подхода к развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников дает возможность педагогам повысить уровень музыкального и интеллектуально-личностного развития учащихся в зависимости от уровня их общего и психического развития. Такой подход позволяет дополнить содержание курсов «Методики музыкального образования» в различных образовательных учреждениях.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования.

Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основаны на разнообразии методов исследования и достаточном фактическом материале, полученном в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена анализом полученных данных.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в ГОУ ЦО №1631, а также в процессе практической работы с участниками любительских хоровых коллективов. Результаты исследований докладывались на заседаниях М/О в ГОУ ЦО №1631, заседаниях кафедры «Культурологии и методологии музыкального образования» в МГОПУ им. М.Шолохова (2000-2005г.г.). Практическое применение методического комплекса демонстрировалось на окружном этапе конкурса «Учитель года» (2002-2003гг.), результаты исследования нашли свое отражение в ряде статей и публикаций.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1. Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников (музыкальный слух, память, чувство ритма, творческие способности) наиболее эффективно протекает в условиях комплексного подхода и разнообразной певческой деятельности. Для успешного определения и развития способностей детей необходим дифференцированный подход, связанный с разным уровнем их интеллектуального развития и певческой подготовки.

2. В процессе певческой деятельности, предусматривающей вокальную импровизацию, исполнение песен, фрагментов инструментальной музыки,

музыкальные игры с пением, а также вокальные упражнения, проводимые вместе с педагогом и самостоятельно, происходит наиболее активное развитие музыкальных способностей. Преимущество разнообразной певческой деятельности заключается в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но в первую очередь, на игровую деятельность и импровизацию, в ходе которой ярче всего проявляется весь комплекс музыкально-творческих способностей учащихся.

3. Активизации процесса развития музыкально-творческих способностей средствами комплексной певческой деятельности способствуют: система методов и приемов, включающая развивающее, проблемное и игровое обучение, импровизацию; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых навыков, дыхания и дикции, влияющих на развитие музыкального слуха; целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее развитие всего комплекса музыкально-творческих способностей детей и предполагающее сотворчество учителя и учащихся на уроке.

СТРУКТУРА ДИСЕРТАЦИИ обусловлена логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, где представлены образцы анкет для учителей музыки, учащихся и их родителей, монографическое исследование развития музыкально-творческих способностей школьников, критерии уровней развития и сформированное™ исследуемых способностей, примерные задания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во Введении раскрывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет и гипотеза исследования, формулируются задачи и методы, необходимые для их решения; раскрывается методологическая основа, этапы исследования, выявляются научная новизна, теоретическое и практическое значение результатов работы, подтверждается их достоверность и объективность; рассматриваются положения, выносимые на защиту и структура диссертации.

В первой главе - «Теоретико-методологические проблемы развития способн9стей личности» - рассматриваются способности как предмет социально-философского знания, дается обзор различных концепций этого понятия, анализируются теоретические подходы к исследованию творчества и одаренности, представленные в мировой психологии, выявляются психолого-педагогические предпосылки развития способностей личности, выделяются необходимые для этого принципы обучения.

При исследовании проблемы способностей автор опирался на концепции Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др. Доказано, что развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психологическая и педагогическая науки утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Развитие человека является процессом количественного и качественного изменения, источник и движущие силы

которого скрыты во взаимодействии природных сил и социальных сторон личности.

Как и все индивидуально-психологические особенности личности, способности не являются врожденными, а развиваются в процессе жизнедеятельности. Они развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Успешность выполнения любой деятельности зависит от сочетания различных способностей, однако нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя.

Необходимо подчеркнуть, что только совокупность принципов обучения обеспечивает определение задач, выбор содержания, методов, средств и форм обучения. Их целостное применение позволит успешно решить задачи развития способностей у детей младшего школьного возраста, но гиперболизация или недооценка отдельных принципов приведет к снижению эффективности обучения.

Особым видом деятельности является искусство; в отличие от других видов, его можно назвать выражением внутренней сущности человека в ее цельности. Важной задачей эстетики представляется изучение природы искусства, в том числе музыки. В ходе исторических и философских дискуссий о предназначении музыки и ее влиянии на человека было определено, что музыка не только дает нам возможность посмотреть другими глазами на окружающий мир и помогает в трудную минуту, она воспитывает, развивает чувства, облагораживает.

Развитие творческих способностей детей средствами искусства, в частности, в условиях урока музыки, остается одной из актуальных проблем эстетического воспитания. Основной тенденцией в современной педагогике является активизация процесса музыкально-эстетического воспитания через творчество ребенка, обусловленное объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью, требующей творческой деятельности.

В работе анализируются труды Р.Ландина, Е.В.Назайкинского, С.Н.Науменко, Т.Ф.Цигульской, Б.М.Теплова, посвященные развитию музыкальных способностей; исследования в области методики музыкально-творческого развития детей В.Баршевой, Н.А.Ветлугиной, В.Н.Шацкой и др. В музыкальной педагогике в последние годы появились работы, затрагивающие различные аспекты творческого развития учащихся на уроке музыки (И.В.Игольникова, Н.М.Черноиваненко, М.В.Копосова и др.).

Главным средством в процессе развития творческого потенциала детей является самостоятельное музыкальное творчество, которое должно быть ориентировано на закреплении в сознании положительного отношения к себе как к субъекту и объекту творчества, потребности в творчестве, разнообразии его проявлений в процессе певческой деятельности.

Вся история развития учений о музыкальных способностях есть отражение истории развития основных проблем музыкальной психологии в

целом и эволюции представлений о психологических особенностях различных видов музыкальной деятельности. Ни одна другая сфера деятельности не может обеспечить такого прямого и доступного пути к смыслу любой культуры и к сердцу каждого человека, как искусство. Весь процесс обучения следует рассматривать как реализацию творческого потенциала, заложенного в ребенке, однако развитие музыкально-творческих способностей не может быть спонтанным. Этот процесс предопределен содержанием, формами и методами обучения.

Младший школьный возраст является началом школьной жизни, а учебная деятельность становится ведущей. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием общим для всех правилам, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же, как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Особенностью младшего школьного возраста (6-10 лет) является развитие мыслительных функций. На развитие речи влияет устная и письменная речь, а также сказки, так как сказочные образы ярко эмоционально окрашены и «живут» в детском сознании. Эстетическое становление личности ребенка зависит от бережного отношения к природе, занятий хоровым пением, игры на музыкальных инструментах, а также от приобщения к богатству родного языка.

В качестве особой группы, с которой мы работали в процессе опытно-экспериментального исследования, стоит выделить учащихся класса коррекционно-развивающего обучения (КРО). На сегодняшний день психологической наукой накоплено достаточно исследований о развитии детей. Важной задачей является разработка содержания, методов обучения и коррекции; успешность обучения детей зависит от того, опирается ли оно на объективные законы умственного развития и законы усвоения знаний.

Повседневная музыкальная жизнь - умение петь, музицировать - это зеркало музыкальной культуры народа и самая первая музыкальная потребность человека. Поэтому в школе наряду со стремлением ввести воспитанников в большую музыку, ставятся не менее важные задачи: научить их красиво петь, развить потребность в пении, поощрять желание самому музицировать. Пение является основой развития детского голоса, художественного вокального исполнения, накопления песенного репертуара. Хоровое пение - наиболее доступная исполнительская деятельность школьников. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Правильное певческое развитие с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствует развитию здорового голосового аппарата.

Смысл хорового пения не в механическом заучивании песен, а в их творческой интерпретации, творческом подходе к передаче содержания, понятого и эмоционально пережитого. При этом следует подчеркнуть роль

обучения, необходимость накопления учащимися различных знаний, умений, навыков.

Во второй главе - «Возможности развития музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности (использование дифференцированного подхода)»

раскрывается процесс опытно-практического исследования, осуществляется анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, разрабатывается методический комплекс, направленный на развитие музыкально-творческих способностей младших школьников, обосновывается выбор методов, создаются необходимые педагогические условия и обобщаются полученные результаты.

Цель эксперимента заключалась в научном обосновании, разработке и экспериментальной апробации комплексной методической системы (включающей дифференцированный подход) по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников (музыкальный слух, память, чувство ритма, творческие способности) в процессе певческой деятельности на уроке музыки. Для осуществления этой цели мы ставили следующие задачи: а) выявление особенностей и значения дифференцированного подхода при работе с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности; б) создание педагогических условий, способствующих развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе певческой деятельности; в) разработка критериев оценки и уровней развития исследуемых способностей; г) выявление исходного уровня развития музыкально-творческих способностей у детей; д) разработка и апробация методического комплекса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе государственного образовательного учреждения (ГОУ ЦО) №1631 Северного административного округа г. Москвы в течение трех учебных лет и включала в себя два этапа: констатирующий и обучающий с промежуточным срезом. В эксперименте было задействовано 66 школьников, разделенных на три экспериментальные группы - «А», «Б» и «В» - и участвовавших во всех этапах эксперимента. Сравнение результатов дало возможность определись динамику в развитии музыкально-творческих способностей ребят. Экспериментом было охвачено более 400 учащихся начальных классов, а также 30 учителей музыки московских школ.

Констатирующий этап эксперимента включал следующие задачи: изучение и обобщение опыта работы учителей музыки г. Москвы; изучение музыкальных предпочтений первоклассников и их родителей; разработку критериев оценки, а также заданий для определения уровня развития музыкально-творческих способностей детей; выявление исходного уровня развития способностей учащихся; анализ результатов констатирующего этапа эксперимента, разработка методического комплекса, направленного на развитие у школьников музыкально-творческих способностей.

Критерии оценки каждого вида музыкально-творческих способностей имеют 4 уровня развития: высокий (5 баллов), средний (4 балла), удовлетворительный (3 балла) и низкий (2 балла). Для определения уровня развития исследуемых способностей на каждом из этапов детям предлагалось выполнить пять заданий. Каждый уровень развития включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: 1. теоретические знания (уровень теоретического понимания задания); 2. практические умения и навыки (умение использовать на практике полученные знания); 3. творческое развитие детей (уровень развития эмоциональности, музыкальности, творческий подход при выполнении задания); 4. развитие самостоятельности при решении поставленных задач. Для определения уровня развития исследуемых способностей в диссертации -представлены образцы заданий, выполняемых учащимися самостоятельно или с помощью педагога. Общий балл являлся результатом суммы баллов, набранных по результатам проверки развития каждой способности: высокий уровень - 18-20 баллов, средний - 15-17, удовлетворительный - 11-14, низкий - 7-10 баллов. Все данные заносились в специальные таблицы монографического изучения музыкально-творческих способностей учащихся.

Для проведения необходимых расчетов была разработана количественная и качественная таблица выполнения заданий. Учитывая тот факт, что при систематической работе с детьми по любой методике или программе, их способности со временем развиваются, задача усложнялась тем, что на каждом последующем этапе количество самостоятельно выполненных заданий для одного и того же уровня увеличивалось. Это по7воличо выявить динамику развития музыкально-творческих способностей детей по данной методике.

Таблица №1

Этап эксперимента Количество самостоятельно выполненных заданий

Низкий уровень развития Удовлетворительны й уровень развития Средний уровень развития Высокий уровень развития

Констатирующий 0 1 2 3

Обучающий: промежуточный 1 2 3 ' 4

Обучающий, заключительный 2 3 4 5

Для диагностики исходного уровня развития музыкально-творческих способностей детей использовались такие методы, как наблюдение, прослушивание, беседа, опрос, анкетирование, самостоятельное творчество, рисунки, деятельность школьников на уроке.

Проанализировав анкеты первоклассников и их родителей, мы пришли к выводу, что ребята активнее проявляют себя в тех семьях, где поют родители или другие родственники. Для слушания и исполнения большинство выбирает эстрадную музыку (2/3), затем - песни для детей

(60%), народная и классическая музыка занимают 3-е и 4-е места в списке музыкальных предпочтений.

Для определения отношения учителей музыки к данной проблеме было проведено анкетирование группы педагогов (30 человек) и выявлены методы развития музыкально-творческих способностей детей, используемые ими в работе. Опрос показал, что 75% учителей почти на каждом уроке занимается развитием музыкальных способностей у учащихся. Однако, несмотря на использование разнообразных методов и приемов, в их работе отсутствовал комплексный подход.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что большинство детей, приходя в 1-й класс школы, имеют, в основном, удовлетворительный уровень развития музыкально-творческих способностей. Такую картину можно наблюдать во всех экспериментальных группах.

Таблица №2.

I этап эксперимента Развитие музыкально-творческих способностей Общий показатель

Уровень развития А Б В

Высокий Очел. - 0% 0 чел. - 0% 0 чел. - 0% 0 чел. - 0%

Средний 9 чел. - 14% 0 чел. - 0% 14 чел -21% 23 чел. - 35%

Удовлетворительный 18чел. - 27% 8 чел -12% 13 чел -20% 39 чел -59%

Низкий Очел. - 0% 4чел. - 6% Очел. - 0% 4чел. - б%

Анализ полученных данных выявил необходимость целенаправленной работы по развитию способностей детей. Был разработан и внедрен в практику комплекс методов и приемов, способствующих развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности. В него вошли следующие методы:

- певческие упражнения и распевания для развития вокально-хоровых навыков;

- методы дифференцированного развития музыкально-творческих способностей детей (работа с фальшиво поющими учащимися, использование индивидуально-групповой формы работы);

- элементы хорового сольфеджио (по Г.Струве);

- методы подбора репертуара и разучивания произведений;

- вокальная импровизация;

- музыкальная игра.

С целью проверки эффективности разработанного методического комплекса в течение следующих двух учебных лет (2002-2004гг.) проводился обучающий этап эксперимента с промежуточным срезом (2003г.), в котором участвовали школьники, прослушанные для констатирующего этапа эксперимента.

Основным методическим принципом работы являлся принцип комплексного развития певческого аппарата и его функций в тесной взаимосвязи между собой. Исходя из этого, мы сформулировали группу задач в работе над развитием детского голоса: 1.Развитие певческой функции

«атаки». 2.Формирование универсальной пластичности подвижной акустической формы мягких и твердых резонаторов полости рта и глотки в единстве с речедвигательным аппаратом. 3.Развитие опорно-мышечной функции в процессе певческого движения в тесной функциональной связи с певческим механизмом гортани. ^Формирование дифференцированного интонационного движения гортани. 5.Формирование легатированного и стйккатированного певческого движения, оптимальной силы на протяжении всего диапазона. б.Формирование непринужденности и органичности певческого движения.

Процесс вокально-хорового воспитания и обучения многогранен. Выразительное художественное исполнение требует прочного владения вокально-техническими навыками, которые-являются фундаментом хоровой культуры. Следовательно, правильное воспитание певческого голоса учгщихся на основе всестороннего развития музыкального слуха -первоочередная задача.

Несмотря на имеющуюся специальную литературу, до сих пор отсутствует единое мнение, касающееся методики вокального воспитания. Большинство специалистов различными путями приходит к единому мнению: детский голос, обладающий своеобразием тембра, находится в постоянном развитии и изменении в зависимости от роста организма ребенка. На развитие голоса также влияют и другие факторы: система вокальных упражнений, правильно поставленная работа над певческим дыханием, звукообразованием, артикуляцией.

В процессе работы выработка у детей вокально-хоровых навыков происходила в определенном порядке и последовательности с постепенным усложнением заданий: на первоначальном этапе эти навыки формировались в элементарном виде, в дальнейшей работе их развитие постепенно углублялось и совершенствовалось. Также хороший эффект давали дыхательные упражнения без пения. Дыхательная гимнастика с применением минимальных словесных указаний подготавливала организм младших школьников к выполнению певческих упражнений и развитию певческого дыхания.

Как известно, в воспитании навыков красивого и выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции и дикции. Артикуляционный аппарат у детей младшего возраста, нуждается в развитии, поэтому нами проводилась специальная работа по его активизации. В процессе работы над певческой дикцией мы опирались на рекомендации А.Е.Варламова и М.П.Гарсия: читали текст вслух, не спеша, тщательно выговаривая слоги.

Как показали наблюдения, дети в пении пользуются обычно теми же артикуляционными привычками, которые они выработали у себя в обычной речи. Поскольку механизмы певческой и речевой артикуляции в этом возрасте очень близки, то принесло пользу включение в работу скороговорок, улучшающих артикуляционную подвижность певческих и речевых органов. Активная дикция благоприятно отражалась на мимике (подвижность мышц рта и лица) и выразительности пения, что в известной

степени содействовало эмоциональности исполнения вокального произведения. В процессе работы над ритмическим ансамблем, мы использовали движения, игру на детских музыкальных инструментах.

Обучение пению мы начинали с вокальных упражнений и распеваний, которые применялись для совершенствования звучания голоса, формирования необходимых навыков и умений в выработки глубокого певческого дыхания и опоры звука, выравнивания гласных.

В практической работе упражнения были разделены на три группы. Первая - применялась для того, чтобы настроить певческий аппарат и подготовить учеников к активной работе. Вторая группа упражнений, включаемая в распевания, связана с последовательным воспитанием тех или иных вокально-хоровых навыков, необходимых для постепенного повышения общего исполнительского уровня класса. Третья - была непосредственно связана с разучиваемым репертуаром, то есть строилась на его материале и была направлена на преодоление конкретных трудностей, которые могли иметь интонационный, ритмический, тесситурный или другой характер.

Во время исполнения упражнений решались различные задачи вокально-хоровой работы: формирование единой манеры пения за счет выравнивания гласных, связного плавного пения; формирование; подвижность, гибкость артикуляционного аппарата; пение на staccato, non legato для активизации голосовых мышц; выработка навыков двух- и многоголосного пения.

На уроках у детей воспитывались навыки пения без сопровождения (в начале это были одноголосные упражнения), что способствовало выработке навыка пения в унисон, помогало интенсивному развитию музыкального слуха. Среди специфических особенностей такого пения есть очень важное -возможность пропевания произведения в различных тональностях выше или ниже исходной.

Важная задача певческого развития школьников - выработка унисона. Мы использовали в упражнениях гласный «у», который вел к образованию «узкого», четко фиксирующего высоту, звука (в этот момент активизируется работа голосовых связок и дыхания). В работе над унисоном использовалось пение с закрытым ртом: такой прием усиливал слуховое внимание ребят и позволял ощутить высокую вокальную позицию.

Мы сделали вывод о необходимости системы целенаправленных упражнений, развивающих в комплексе все составляющие певческого аппарата; работы над развитием «атактной», опорно-мышечной, дыхательной функции и фонематического рефлекса.

На уроке постоянно решались две взаимосвязанные задачи: коллектив класса воспитывался как хор, которому предъявлялись единые художественные и технические требования, а также осуществлялась помощь каждому ученику в овладении певческим голосом. Поэтому необходимым условием успешного вокального воспитания коллектива класса считаем принцип индивидуального подхода к учащимся.

Для повышения художественно-технического уровня нами проводилась индивидуальная работа, которая позволяла более детально познакомиться с музыкальными данными, характером, психофизическими особенностями и развитием каждого ребенка, а также помогала налаживанию взаимного доверия, снимала мешающие работе скованность и стеснительность многих детей. Индивидуальный опрос и дифференцированный подход к выбору приемов в каждом конкретном случае стал одним из принципов в нашей вокально-хоровой работе.

В каждом классе есть фальшиво поющие школьники. Чаще всего это происходит из-за слабо развитого музыкального слуха, отсутствия координации между слухом и голосом, недостаточной активности артикуляционного аппарата. По мнению специалистов причинами нарушения координации между слухом и голосом могут быть: а) подражание плохому пению взрослых; б) нарушение функций мягкого неба (оно малоподвижно); в) двигательная мышечная зажатость. Для установления причины фальшивого пения, мы, прежде всего, проверили музыкально-слуховые и голосовые данные учащихся. Причинами неверной интонации было отсутствие у многих детей устойчивых навыков пения, плохой самоконтроль (переходят на крик), а также перенос манеры «разговорного голоса» в пение. Различные проблемы со здоровьем: острые и хронические заболевания уха, горла и носа; психические изменения личности (нарушения координации нервных и физиологических процессов, двигательной координации: очень часто - «гудошники» - главные нарушители дисциплины на уроке и в школе, а также - вялые, медлительные, заторможенные дети) также являются причинами неверного пения. Однако известно, что в процессе музыкальной деятельности интонирование улучшается. Путем создания образных ассоциаций, пояснений мы помогали ребятам «найти свой голос».

Для определения некоторых причин фальшивого пения у младших школьников мы использовали исследования А.Л.Маслова и И.П.Пономарькова.

Принцип индивидуального подхода использовался нами в разных формах:

1. периодическое прослушивание школьников для проверки состояния певческих Голосов, динамики их развития (проводилось на хорошо выученном в классе музыкальном материале);

2. индивидуальные задания для детей, пассивно относящихся к пению и не умеющих сосредоточиться: а) прослушать мелодию песни в исполнении учителя и «нарисовать» направление ее движения в воздухе; б) угадать по ритму песню; в) сопоставить окончания двух фраз песни и определить, какая из них заканчивается на коротком, а какая - на долгом звуке. В работе с фальшиво поющими детьми оказались полезны различные певческие задания, составленные с учетом «примерной зоны» учеников.

В работе с младшими школьниками очень помогает использование элементов хорового сольфеджио. Занятия по данной методике способствовали активному развитию музыкального слуха, чувства ритма,

музыкальной памяти, творческих способностей детей. Такие систематические упражнения с ручными знаками, а дальше - пение по руке (рука как «нотный стан»), интенсивно развивали координацию между слухом и голосом, так как в упражнениях объединены три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. Хоровое сольфеджио объединяло ребят с самой различной музыкальной подготовкой - в первую очередь на основе игровых приемов, хорошо развивающих общую музыкальную грамотность (рука - нотный стан, ручные знаки, «живые ноты» и т. д.).

В работе над развитием музыкально-творческих способностей у учащихся большое значение имеет правильно и умело подобранный исполняемый репертуар, которой не только дает возможность повысить музыкальную и певческую культуру детей, но и в значительной мере способствует их общему развитию, формированию нравственных взглядов, художественного вкуса. Здесь на помощь приходило умение учитывать психологию и особенности восприятия младших школьников с соблюдением основных педагогических принципов обучения.

При выборе хорового репертуара учитывался ряд факторов: психофизиологические особенности детей определенного возраста; знание законов музыкально-певческого развития и умение предугадать его динамику; соответствие репертуара методике работы хормейстера; знание уровня подготовленности и развития вокально-хоровых навыков у учащихся изучаемого коллектива, класса; согласованность репертуара с учебно-воспитательными задачами; развитие музыкального вкуса, кругозора учащихся; целенаправленное развитие внимания, памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку. В то же время ошибки в выборе приводят к торможению развития голоса, а в худшем варианте - к пагубным последствиям для здоровья голосового аппарата школьников.

В моменты исполнений мы пользовались магнитофоном для записи и последующего прослушивания. Этот прием давал поразительный эффект: когда дети пели в хоре, им казалось, что все хорошо, работать больше не над чем. Прослушав запись, они отмечали недостатки исполнения и старались их исправить и устранить. Часто этот прием применять не стоит, потому что может потеряться новизна и пропадет интерес, в то же время регулярное использование магнитофона на занятиях хорошо влияло на творческий рост учащихся.

Импровизация - наиболее активный метод развития музыкально-творческих способностей детей: мелодического, ритмического, гармонического, внутреннего слуха, памяти, эмоционального развития, стилевой культуры. Развитие творческих способностей младших школьников ярко и полно проявилось в вокальной импровизации. Вся работа проводилась исключительно без сопровождения каждый ученик пел в удобной ему тесситуре, тональности, используя близкий круг интонаций. Начинали обычно с более сильных ребят, чтобы за ними пошли остальные. Работа по импровизации на заданный текст начиналась с выразительного чтения текста, анализа его содержания. Затем слова выучивались детьми наизусть, так как

свободное владение текстом обеспечивало творческую свободу в момент импровизации. Эффективным методом работы мы считаем запись импровизаций на магнитофон с последующим их прослушиванием и анализом.

Попытки вокальной импровизации можно осуществлять уже в 1-м классе, если дети имеют достаточный слуховой опыт. В этом возрасте ученик может продолжить начатую учителем мелодию. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменение характера, темпа, динамики произведения). Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее вырастает мелодия, мы начали со 2-го класса.

Занятия импровизацией имели две взаимосвязанные цели: выработку интонационного и ладового слуха; развитие творческой фантазии. В нашей работе использовалось несколько видов вокальной импровизации (импровизации-диалоги, жанровые, эмоционально-образные, ритмические ладовые, стилевые и др.). Импровизация позволила «раскрыть» даже самых слабых учеников; многие «гудошники» начали петь в процессе этой работы. Каждое задание выполняли все учащиеся класса.

Одним из средств познания окружающего мира для детей младшего школьного возраста является игра, поэтому в нашей работе широко использовалась игровая деятельность на уроке музыки. Игра стала одним из наиболее важных методов работы с детьми, так как овладеть всеми функциональными понятиями, выражающими специфику музыки как искусства ребенку проще в форме игры и сказки.

В своем исследовании мы опирались на работы таких психологов, как Д.Б.Эльконин и В.В.Зеньковский, которые указывали, что значение игры велико для формирования психологических предпосылок к художественно-творческой деятельности. Игра - это универсальный метод общения с детьми младшего школьного возраста. Особенно важны ролевые игры, позволяющие ребенку реализовать свою потребность в самоутверждении. Дети с удовольствием исполняли роли «дирижера», «композитора», «музыканта» и др. И ролевые и дидактические игры помогали не только приобрести новые знания, ¿го и развивали воображение, творческий потенциал, артистичность, а главное - интерес к музыке, к процессу музицирования.

Игры на уроке могут быть обучающие, развивающие, творческие, закрепляющие определенные умения и навыки. С детьми младшего школьного возраста мы проводили различные музыкальные игры, цель которых - развитие музыкально-творческих способностей, музыкальной памяти и внимания. Игра естественно включала ребят в процесс познания музыки, позволяла моделировать любые изучаемые явления, активизировала важнейшие психические процессы: эмоции, внимание, память, интеллект. Она позволяла организовать и воодушевить школьников в процессе уроков, ярче запечатлеть в их сознании развитие музыки.

Проведя промежуточный срез на обучающем этапе эксперимента во 2-м классе, мы заметили значительное улучшение по всем пунктам нашего

исследования. Достаточно высокие результаты подтвердили необходимость продолжить работу с детьми по данной методике на следующий год, так как эксперимент показал, что разработанный комплекс методов помогает учащимся развить музыкально-творческие способности, делает их активнее. Основным показателем во всех экспериментальных группах явился средний уровень развития музыкально-творческих способностей.

Таблица X» 3

II этап эксперимента (Промежуточный срез) Развитие музыкально-творческих способностей Общий показатель

Уровень развита» А Б В

Высокий 1 чел. -1,4% 0 чел. - 0% 7 чел. -10,6% 8 чел. -12%

Средний 23 чел. - 35% 6 чел -9% 19 чел.-29% 48 чел. - 73%

Удовлетворительный Зчел. - 4,6% 4 чел. - 6% 1 чел. - 1,4% 8 чел.-12%

Низкий Очел. - 0% 2чел. - 3% Очел. - 0% 2чел. - 3%

На заключительном срезе было отмечено продолжение процесса развития музыкально-творческих способностей детей, здесь наибольший процент составили учащиеся с высоким (51,5%) и средним (44%) уровнем развития музыкально-творческих способностей.

Подробно рассмотрев представленный в работе комплекс методов и приемов активизации и развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности, мы пришли к выводу, что у детей во всех экспериментальных группах после трех лет обучения развился комплекс музыкально-творческих способностей (все учащиеся улучшили первоначальные показатели на 1-2 балла). Ребята стали активнее и эмоциональнее, а их пение и импровизации - интереснее, ярче и выразительнее (10 учащихся из 12 класса КРО начали импровизировать и сочинять). Параллельно с творческими способностями у школьников развились музыкальные способности: ладовый и звуковысотный слух, чистота интонации в пении улучшилась, чувство ритма, у всех детей расширился диапазон голоса.

Таблица №4.

II этап эксперимента (Контрольный срез) Развитие музыкально-творческих способностей Общий показатель

Уровень развития А Б В

Высокий 14 чел.-21% 5 чел. - 7,5% 15 чел.-23% 34 чел.--51,5%

Средний 13 чел.-20% 4 чел. - 6% 12 чел. -18% 29 чел. - 44%

Удовлетворительный Очел. - 0% Зчел.-4,5% 0 чел. - 0% 3 чел. - 4,5%

Низкий Очел. - 0% Очел. - 0% Очел. - 0% Очел. - 0%

Помимо музыкально-творческих способностей в процессе экспериментальной работы у детей улучшились такие психические процессы, как внимание и память, улучшилась речь, увеличился словарный запас, школьники стали активнее и самостоятельнее в пении, в ответах, научились анализировать свое и чужое исполнение, предлагать свои варианты. Было замечено, что при улучшении у ребят внимания, возрастает их активность, улучшаются музыкально-творческие способности, объем памяти.

Творческие проявления учащихся при всей их непосредственности, эмоциональности, нуждаются в последовательности развития, постепенности усложнения предлагаемых учителем творческих заданий. Они должны опираться на имеющиеся у детей знания и навыки, так как творчество, не подготовленное накопленными впечатлениями, конкретными представлениями о своеобразии музыки, - как показывает практика - теряет для школьников интерес и не дает желаемых результатов.

Анализ и сопоставление результатов эксперимента подтвердили эффективность представленного методического комплекса по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. Сравнение участников экспериментальных групп и их сверстников (в летнем лагере на базе школы) показало значительное преимущество этих детей в вопросах, связанных с проявлением внимания, активности, творческой инициативы и самостоятельности.

Проведенная в 2001-2004г. экспериментальная работа показала, что данная методика дает хорошие результаты при работе с детьми различного уровня развития (классы КРО, общеобразовательные, гимназические) и подготовленности к певческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В заключение диссертации подводятся основные итоги проведенного исследования, представляется решение поставленных задач, формулируются выводы, даются практические рекомендации для учителей музыки и намечаются пути дальнейшей разработки проблемы.

В работе охарактеризована проблема развития способностей с точки зрения философии, педагогики, психологии и методики музыкального воспитания; рассмотрен комплекс методов и приемов, направленный на активизацию и развитие музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности путем стимулирования слухового внимания, активности, сознательности, самостоятельности и учета индивидуальных качеств личности. Эти методы и приемы (певческие упражнения и распевания для развития вокально-хоровых навыков; методы дифференцированного развития музыкально-творческих способностей детей (работа с. фальшиво поющими учащимися, использование индивидуально-групповой формы работы); элементы хорового сольфеджио (по Г.Струве); методы подбора репертуара и разучивания произведений; вокальная импровизация; музыкальная игра) взаимно дополняют друг друга. Практика показывает, что если применять данный методический комплекс, то у каждого ребенка можно развить желание выражать себя в музыкальном творчестве, независимо от его индивидуальных способностей и интеллектуально-психологических особенностей, а настойчивость и устремленность помогут достичь хороших результатов. Такие возможности должно обеспечивать не только песенное музицирование, так как в начальных классах есть немалое количество детей с «удовлетворительными»

и даже «неудовлетворительными» вокальными данными, со слабой координацией, слуха и голоса, и для них процесс пения сопряжен с определенными трудностями. В целях активизации разносторонних творческих проявлений младших школьников мы рекомендуем наряду с вокальной импровизацией включать в занятия устные импровизации в связи со слушанием музыки.

" Применяя методы творчества для развития музыкальных способностей на уроке (музыкально-игровая деятельность, импровизация, исполнительское творчество), автор исходил из специфики детской аудитории в общеобразовательной школе, многоплановости урока музыки, необходимости формирования творческих способностей у всех учащихся.

При проведении опытно-экспериментальной работы было установлено, что воспитывающее воздействие музыки на ребенка происходит, главным образом, при условии акта сотворчества, когда ученик не формально воспринимает и воспроизводит произведение, а импровизирует, сочиняет и вносит что-то свое, исполняет по-своему. Определены и проверены педагогические условия, способствующие развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников (систематичность, последовательность и возможная индивидуализация обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения).

Были разработаны критерии уровня развития музыкально-творческих способностей младших школьников, которые смогут помочь определить динамику развития способностей каждого ребенка. Эта критерии включают в себя четыре взаимосвязанных компонента: 1) теоретический; 2) практический; 3) творческий; 4) самостоятельность при решении поставленных задач.

В результате проведенного исследования гипотеза подтвердилась, доказана эффективность представленного комплекса методов и приемов, направленного на развитие музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности; доказано, что при дифференцированном подходе к уровню и .развитию музыкально-творческих способностей дети становятся активнее, их способности развиваются интенсивнее. Выявлена взаимосвязь между интенсивностью развития музыкально-творческих способностей младших школьников и певческой культурой семьи. Составлены и внедрены в практику методические рекомендации по развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников.

Универсальность предлагаемого методического комплекса, направленного на развитие музыкально-творческих способностей младших школьников свидетельствует о возможности более широкого внедрения его в практику учебных заведений различного типа (педагогические институты, училища и колледжи; гимназии, спецшколы; система дополнительного образования). Однако эта многогранная педагогическая и методическая проблема не исчерпывается проведенным исследованием и является

перспективой для ее дальнейшей разработки. В частности, нам представляется актуальным изучение и развитие музыкально-творческих способностей ребят в системе дополнительного образования (разработка программы комплексного музыкального развития детей от рождения до 17 лет).

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Пронина Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности. // «Проблемы музыкального образования». Вып. 2, часть II. Чебоксары, Чувашский Гос. Пед. Университет им. И.Я.Яковлева, 2001г., с.92-97.

2. Пронина Т.А. Игра как метод развития музыкально-творческих способностей младших школьников на уроке музыки. // «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки». Чебоксары, Чувашский Гос. Пед. Университет им. И.Я.Яковлева, 2001г., с.102-106.

3. Пронина Т.А. Возможности урока музыки для развития младших школьников в классах коррекционно-развивающего обучения. // «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки». Вып. 3. Чебоксары, Чувашский Гос. Пед. Университет им. И.Я.Яковлева, 2001г., с.155-159.

4. Пронина Т.А. Программа по музыке для 1-4 классов Е.Д.Критской, ГЛТСергеевой и Т.С.Шмагиной в ее практическом использовании. // «Молодые голоса». Вып. 7. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ им. М.А.Шолохова. М.2003г., с.120-124.

5. Пронина Т.А. Воздействие различных форм и методов активного восприятия на развитие музыкального слуха младших школьников. // КУЛЬТУРА - ОБРАЗОВАНИЕ - ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА. Сборник научных трудов к 40-летию факультета Культуры и музыкального искусства в МГОПУ им МЛПолохова. М., 2004г., с.91-95.

Подписано в печать 29.09,0*;

Формат 60x90 1/16. Объём Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

f

!

i

i i

i i

i

i

t

I

(

t

i

I }

I

t »

i

f

I

♦

I

I

I

t t

Ц7з 1 7

РЫБ Русский фонд

2006-4 14744

«

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пронина, Татьяна Александровна, 2005 год

Введен ие

1.ГЛАВА. Теоретико-методологические проблемы развития способностей личности

1.1. Способности как предмет социально-философского знания

1.2. Проблема развития музыкально-творческих способностей в психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературе

1.3. Физиологические и психологические особенности младших школьников с разным уровнем развития

1.4. Хоровое пение как один из основных видов деятельности младших школьников на уроке музыки

Выводы по I главе

Н.ГЛАВА. Возможности развития музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. (Использование дифференцированного подхода). Опытно-практическая часть

II. 1. Уровни развития и критерии оценки музыкально-творческих способностей у младших школьников. (Констатирующий эксперимент) 73 II.2. Разработка и внедрение в практику комплекса методов и приемов, способствующих развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем развития и подготовленности к певческой деятельности. Использование дифференцированного подхода. (Формирующий эксперимент)

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе"

Музыка - не простое развлечение и не добавление, «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника». Д.Б.Кабалевский.

Конец ХХ-го и начало XXI-го веков отмечены во всем мире усилением социальных конфликтов, межнациональными и религиозными войнами. Развитие цивилизации может быть перспективным лишь в том случае, если в центре внимания окажется человек с его духовно-нравственными и социальными потребностями, реализовавший свой творческий потенциал. Следовательно, задачей современной культуры и науки, в том числе педагогической, является раскрытие способностей каждой личности.

Гуманизация образования и переход к развивающему и проблемному обучению направлены на создание образовательных программ, которые помогали бы всестороннему и максимальному развитию способностей ребенка. Этому содействует усиление роли гуманитарного образования и подготовка коммуникабельных, ответственных специалистов, готовых к творческой деятельности и решению сложных задач. Обучение в этом случае должно не давать человеку готовых знаний, а учить его самостоятельно искать необходимую информацию, применять полученные умения и навыки на практике, в учебе, жизни и дальнейшей работе.

Одним из важнейших средств для достижения этой цели является искусство, все его виды. Надо заметить, что современная массовая культура, эстрада отличается в большинстве своем низким качеством, она оглушает человека, притупляет его чувства, мысли, затрудняет путь к познанию прекрасного, не позволяет отличить подлинные культурные ценности от суррогата. Говоря о гармоничном развитии личности, известный психолог

Л.С.Выготский в качестве одного из важнейших условий называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка. Древнегреческий философ Сократ считал, что в каждом человеке есть солнце, нужно только дать ему светить. Именно духовная музыка призвана помочь светить внутреннему солнцу каждого ребенка.

По мнению В.Гюго только три фактора имеют решающее значение в успешном развитии каждого народа: это буква, цифра, нота.

У большинства младших школьников заметна тяга к творчеству, основанному на желании сделать что-то по-своему, по-другому. Наиболее благодатной почвой для развития личности является искусство, так как оно воспитывает в человеке творческое начало, которое ничем не может быть заменено. По своей способности вызывать в человеке фантазию, воображение творчество занимает одно из первых мест среди элементов, составляющих систему воспитания, поэтому в каждом ребенке надо обязательно поддерживать любое стремление к самовыражению, поощрять попытки, какими бы наивными и несовершенными были бы результаты. Ведь за всем этим кроются искренние устремления школьника проявить себя как личность, раскрываются подлинные проявления его чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Важнейшей задачей эстетического воспитания в школе является развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно ни проявлялось. И здесь трудно переоценить важность эстетического, в частности музыкального, воспитания, которое является одной из основных составляющих эстетического воспитания в целом и играет особую роль во всестороннем развитии личности ребенка. Известно, что музыка глубоко воздействует на эмоциональную сферу человека, особенно в детском возрасте. По выражению Б.М.Теплова это - «эмоциональное познание».

Поскольку целью музыкального воспитания является воспитание человека музыкой, на первом месте должна стоять проблема становления личности ребенка, обогащения его духовного мира. Музыка дает ни с чем не сравнимую возможность для развития духовной сферы человека, его творческого потенциала, особенно в детском возрасте, так как в это время организм наиболее восприимчив ко всему новому.

Основами музыкальной культуры, то есть способностью воспринимать, понимать, чувствовать, переживать музыкальные образы, каждый человек должен овладеть с раннего возраста, так как музыка непосредственно влияет на личность, будучи эмоциональной, по своей сути, по образному содержанию. То, что упущено в детстве, почти невозможно наверстать в зрелые годы. Человек, не любящий и не понимающий музыку -эмоционально не развитый: он не способен глубоко почувствовать, понять переживания другого. Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский считал, что «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека», «без музыкального воспитания невозможно и полноценное умственное развитие ребенка» (171, с. 62, 64).

Музыкальное развитие дает возможность наиболее полно раскрыть все внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение, память, волю и др.), воспитать эмоционально-чувственную сферу психики (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать глубину душевных переживаний) и, что самое главное, - это постоянная возможность самореализации.

Наиболее эффективным видом деятельности, в котором дети могут проявить свои творческие способности является пение, так как каждый человек наделен от природы голосом. Почти все ребята, приходя в школу, хотят петь, поэтому очень важно не упустить этот момент, дать проявиться их способностям в пении, музыкальной игре, импровизации. Такие попытки всегда содействуют развитию музыкальных задатков учеников, помогают разнообразнее и свободнее использовать выразительные возможности голоса и, таким образом, помогают формированию творческой личности ребенка.

Именно с пением у детей связано первое пробуждение музыкальных впечатлений, эмоций. Кто впервые встретился с музыкой в детском хоре, тот на всю жизнь сохранит эти воспоминания, как одни из самых ярких. Пение развивает чувство изящного, пробуждает и укрепляет творческие силы, уравновешивает характеры школьников. Известно, что хорошо поющий класс часто лучше успевает и по другим предметам. Значит музыкальный отдых, разрядка, возбуждая, тонизируя деятельность нервов, положительно сказывается на всей учебной работе.

Проблема развития музыкально-творческих способностей интересовала и продолжает интересовать многих педагогов и методистов. Создано большое количество методик по их развитию, но до сих пор нет такой методики, которая в руках любого грамотного педагога гарантировала бы стопроцентный успех певческого воспитания. Вероятно, это просто невозможно, потому что хормейстер, используя чью-то чужую методику, может получить совсем не тот результат, который ожидает.

Не секрет, что популярность хорового пения падает, а сам урок музыки во многих школах считается второстепенным, хотя и нужным. Как приобщить детей к пению, как научить их петь красиво, правильно, так, чтобы пение доставляло им удовольствие и становилось духовной потребностью? Это очень серьезная проблема, так как эфир заполняют певцы, не умеющие петь, не владеющие вокальными навыками, а дети берут с них пример. И чем старше становятся школьники, тем острее встает этот вопрос.

Воспитание самостоятельного музыкального мышления, слуха, музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности является актуальной и сложной проблемой, особенно в современных условиях на начальной стадии обучения. Детям нельзя отказывать во внимании к их пробуждающимся духовным силам. Важно дать ребенку возможность полноценно раскрыть свои задатки и развить качества, необходимые для того, чтобы реализовать творческие потребности в разных видах деятельности. Необходимо сформировать в учащихся способность не только слушать, но и слышать.

Ученику на уроке редко дают возможность думать и мыслить самому, учителю проще и быстрее дать сразу готовый ответ, нужную информацию и тем самым лишить школьника возможности проявления инициативы. В практике массовой общеобразовательной школы с необходимостью решения таких проблем, как индивидуальный подход, развитие творческой инициативы, пробуждение эмоционального отношения к музыке, учителя обычно соглашаются, но часто не имеют возможности или желания решать эти проблемы на практике, поскольку мало кто из родителей готов помогать своим детям развиваться, а все недостатки воспитания и развития списываются на школу.

Несмотря на очевидную АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы развития музыкально-творческих способностей через пение, на существование множества методик и методических разработок, занимающихся данной проблемой, нам представляется, что она недостаточно полно находит свое практическое применение в рамках традиционного преподавания урока «Музыки» в общеобразовательной школе.

Полноценное развитие творческой личности ребенка невозможно без взаимосвязи изучаемых предметов, дифференцированного подхода к определению уровня музыкально-творческих способностей и степени их сформированности. Связано это с тем, что в настоящее время в общеобразовательных школах наметился индивидуально-личностный подход в обучении, что дало возможность открывать классы различного типа (гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающего обучения) для работы с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития.

Одним из важных педагогических условий их развития у детей является систематичность и последовательность, возможная индивидуализация обучения в рамках целого класса, а также использование проблемного обучения, поисковых ситуаций на уроке, которые должны представлять диалог учителя и учеников. Содержание каждого компонента музыкального образования и воспитания на уроке должно находиться в единстве с содержанием других компонентов.

Еще одним необходимым педагогическим условием развития музыкально-творческих способностей у младших школьников можно назвать комплексный подход, выраженный через обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения; организацию систематического и последовательного воздействия на все сферы личности ученика (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую). При решении задач комплексного подхода необходимо создание целостной системы педагогических воздействий, которая предусматривала бы взаимосвязь содержания и методов обучения, направляя их на оптимальное овладение учащимися системой современных знаний и развитие познавательных и музыкально-творческих способностей. Все это послужило основой для изучения проблемы развития музыкального-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе.

Исходя из вышеизложенного, ЦЕЛЬ данной работы заключается в научном обосновании и разработке комплексной методической системы (включающей дифференцированный подход) по развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе певческой деятельности на уроке музыки.

ОБЪЕКТОМ исследования является певческая деятельность младших школьников на уроках музыки в ГОУ ЦО №1631 г. Москвы.

ПРЕДМЕТ исследования - комплексная методическая система по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности.

ГИПОТЕЗА исследования. В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что успешному развитию музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем общего, психического развития и подготовленности к певческой деятельности будет способствовать разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая в себя:

- дифференцированный подход в определении уровня музыкально-творческих способностей у детей и возможность их развития в зависимости от ряда факторов, включая социальный и медицинский (социальная запущенность, различные заболевания); специально организованное комплексное обучение детей, предусматривающее участие их в разных видах певческой деятельности;

- использование эффективных методов обучения и развития, в том числе проблемного, развивающего и интенсивного обучения; методов игры и вокальной импровизации, стимулирующих развитие музыкально-творческих способностей;

- создание оптимальных педагогических условий, содействующих развитию у младших школьников музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности (систематичность, последовательность и возможная индивидуализация обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения).

Определение объекта, предмета и гипотезы позволяют сформулировать ЗАДАЧИ исследования:

1. Изучить проблему развития музыкально-творческих способностей младших школьников с точки зрения философии, общей и музыкальной педагогики и психологии, методики музыкального воспитания.

2. Дать исторический обзор методик преподавания хорового пения в России.

3. Выявить особенности и значение дифференцированного подхода при работе с детьми, имеющими разный уровень интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности и проверить возможность развития музыкально-творческих способностей у всех школьников в процессе урока музыки.

4. Определить и проверить педагогические условия, способствующие развитию у младших школьников музыкально-творческих способностей в процессе певческой деятельности.

5. Разработать критериальный аппарат и диагностический инструментарий для определения уровня развития исследуемых способностей у младших школьников.

6. Разработать комплекс методов и приемов дифференцированного развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности и проверить действие его в ходе опытно-экспериментальной работы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют работы по философии, музыкознанию и эстетике (Б.В.Асафьев, Ю.Б.Борев, АЛ.Зись, Н.И.Киященко, Е.В.Назайкинский, Л.А.Рапацкая, А.Н.Сохор и др.); психологические работы по проблемам формирования и развития способностей, в том числе музыкальных и творческих (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Я.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); психологические исследования по проблеме деятельности (Л.Л.Бочкарев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); исследования в области коррекционной психологии (А.Бине, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Т.Симон и др.); педагогические исследования о роли методов в процессе обучения, развивающем и проблемном обучении (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); по методике образования и обучения музыке (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, ОЛ.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, Г.М.Цыпин и др.).

Для решения поставленных задач и обобщения результатов исследования использовались такие МЕТОДЫ, как:

1 Изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы по проблеме исследования.

2. Изучение, анализ и обобщение передового педагогического и собственного опыта по данной проблеме.

3. Монографическое изучение учащихся.

4. Методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, прослушивание, опрос, анкетирование и др.)

5. Опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий, обучающий этапы, промежуточные срезы и пр.

6. Анализ опытно-экспериментальных данных.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первый этап (2000 - 2001гг.) - теоретическое изучение проблемы, анализ философской, психолого-педагогической, музыкальной и методической литературы, определение темы, цели, объекта, гипотезы, задач исследования, теоретическое изучение проблемы и выявление состояния ее исследования в педагогической науке и практике, разработка критериев оценки уровня развития исследуемых музыкально-творческих способностей младших школьников.

Второй этап (2001 - 2002гг.) - констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в проведении предварительных опытов по определению первоначального уровня развития музыкально-творческих способностей младших школьников с помощью специально разработанных диагностических заданий, проведение анкетирования первоклассников и их родителей, а также учителей музыки г. Москвы.

Третий этап (2002 - 2004г.) - проведение обучающего эксперимента с промежуточным срезом в 2002-2003гг, цель которого заключалась в апробации и проверке на практике разработанного методического комплекса, направленного на развитие музыкально-творческих способностей у младших школьников с разным интеллектуальным уровнем в процессе певческой деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Четвертый этап (2004 - 2005гг.) - заключительный: обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выводы исследования, составление методических рекомендаций, оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе государственного образовательного учреждения (ГОУ ЦО) № 1631 Северного административного округа г. Москвы в течение трех учебных лет и включала в себя два этапа: констатирующий и обучающий с промежуточным срезом. В эксперименте было задействовано 66 школьников, разделенных на три экспериментальные группы - «А», «Б», «В» и участвовавших во всех этапах эксперимента (анкетировано 74). Сравнение результатов двух этапов эксперимента дало возможность определить динамику в развитии музыкально-творческих способностях ребят.

Всего экспериментом было охвачено более 400 учащихся начальных классов, а также 30 учителей музыки г. Москвы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА

1. Обосновано значение и возможность развития музыкально-творческих способностей у младших школьников с разным уровнем подготовленности к певческой деятельности.

2. Разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, а также задания для определения уровня сформированности музыкально-творческих способностей младших школьников.

3. Разработана и научно обоснована методическая система развития музыкально-творческих способностей у младших школьников с учетом дифференцированного подхода к уровню их развития и подготовки к певческой деятельности. Эта система предусматривает использование наиболее эффективных методов развивающего, игрового и проблемного обучения, а также форм работы, обеспечивающих интенсивное развитие музыкально-творческих способностей у детей.

4. Доказана возможность развития музыкально-творческих способностей младших школьников в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

1. Выделены условия развития музыкально-творческих способностей у младших школьников. К ним автор относит: систематичность, последовательность и возможную индивидуализацию обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения.

2. Дополнены представления о возможности развития музыкально-творческих способностей у детей с разным уровнем интеллектуального развития и подготовленности к певческой деятельности.

3. Внесен вклад в разработку и определение возможности развития музыкально-творческих способностей и самостоятельности у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО).

4. Выявлена взаимосвязь между интенсивностью развития музыкально творческих способностей детей и певческой культурой семьи.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанная система методов дифференцированного подхода к развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников дает возможность педагогам повысить уровень музыкального и интеллектуально-личностного развития учащихся в зависимости от степени их общего и психического развития. Такой подход позволяет дополнить содержание курсов «Методики музыкального образования» в различных образовательных учреждениях.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования.

Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основаны на разнообразии методов исследования и достаточном фактическом материале, полученном в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена анализом полученных данных.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в ГОУ ЦО №1631, а также в процессе практической работы с участниками любительских хоровых коллективов. Результаты исследований докладывались на заседаниях М/О в ГОУ ЦО №1631, заседаниях кафедры «Культурологи и методологии музыкального образования» МГОПУ им. М.Шолохова (2000-2005). Практическое применение методического комплекса демонстрировалось на окружном этапе конкурса «Учитель года» 2002-2003гг., результаты исследования нашли свое отражение в ряде статей и публикаций.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1. Развитие комплекса музыкально-творческих способностей младших школьников наиболее эффективно протекает в условиях разнообразной певческой деятельности. Для успешного определения и развития способностей детей необходим дифференцированный подход, связанный с разным уровнем их интеллектуального развития и певческой подготовки.

2. В процессе певческой деятельности, предусматривающей вокальную импровизацию, исполнение песен, фрагментов инструментальной музыки, музыкальные игры с пением, а также вокальные упражнения, проводимые вместе с педагогом и самостоятельно, происходит наиболее активное развитие музыкальных способностей. Преимущество разнообразной певческой деятельности заключается в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но в первую очередь, на игровую деятельность и импровизацию, в ходе которой ярче всего проявляется весь комплекс музыкально-творческих способностей учащихся.

3. Активизации процесса развития музыкально-творческих способностей средствами комплексной певческой деятельности способствуют: система методов и приемов, включающая развивающее, проблемное и игровое обучение, импровизацию; методы систематического и целенаправленного развития вокально-хоровых навыков, дыхания и дикции, влияющих на развитие музыкального слуха; целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее развитие всего комплекса музыкально-творческих способностей детей и предполагающее сотворчество учителя и учащихся на уроке.

СТРУКТУРА ДИСЕРТАЦИИ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, таблиц и приложений, где представлены образцы анкет для учителей музыки, учащихся и их родителей, монографическое изучение развития музыкально-творческих способностей учащихся, критерии оценки уровней развития и сформированности исследуемых способностей, примерные задания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе.

В 2003-2004гг. с учащимися 3-го класса был проведен контрольный срез формирующего этапа эксперимента, результаты которого также представлены в Приложении (Таблицы № 10, 11). На этом срезе было отмечено Г продолжение процесса развития музыкально-творческих способностей детей, здесь наибольший процент составили учащиеся с высоким (51,5%) и средним (44%) уровнем развития музыкально-творческих способностей.

Контрольный срез формирующего эксперимента 66 чел.Ш класс

Заключение.

Обзор современных концепций творчества, одаренности и развития способностей показал все разнообразие подходов к этому вопросу. Психологи не рефлексируют, что определение творчества по критерию создания нового — это определение творчества лишь по его проявлению. Однако феноменология творчества широка и неоднородна. Каждая из современных концепций показывает, что методы работы с одаренными детьми определяются стоящей за этим теорией.

В представленной экспериментальной работе был проанализирован ряд методов и приемов активизации и развития музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе певческой деятельности (певческие упражнения и распевания для развития вокально-хоровых навыков; методы дифференцированного развития музыкально-творческих способностей детей (работа с фальшиво поющими учащимися, использование индивидуально-групповой формы работы); элементы хорового сольфеджио (по Г.Струве); методы подбора репертуара и разучивания произведений; вокальная импровизация; музыкальная игра). Эти методы и приемы взаимно дополняют друг друга и составляют единый комплекс, направленный на развитие творческих способностей детей (с разным уровнем развития) в процессе певческой деятельности путем стимулирования слухового внимания, активности, сознательности, самостоятельности и учета индивидуальных качеств личности. Практика показывает, что если применять на практике данный методический комплекс, то у каждого здорового ребенка можно развить способность выражения себя в музыкальном творчестве независимо от индивидуальных возможностей, а настойчивость и устремленность помогут ребятам достичь хороших результатов. Все школьники должны испытать радость творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Такие возможности должно обеспечивать не только песенное музицирование, так как в младших классах есть большое количество детей с «удовлетворительными» и даже с «неудовлетворительными» вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса, и для них процесс пения сопряжен с определенными трудностями. В целях активизации разносторонних музыкально-творческих проявлений младших школьников мы рекомендуем наряду с вокальной импровизацией включать в занятия устные импровизации в связи со слушанием музыки.

Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию; творчество связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать знаниями, навыками, применять их в новых видах практики и предполагает непременное условие - отказ от стереотипных представлений. Все, усвоенное таким способом, становится прочным достоянием школьников; процесс позна-* ния приобретает развивающий характер, а жизнь обогащается новыми чувствами.

Применяя методы творчества для развития музыкальных способностей младших школьников на уроке, автор исходил из специфики детской аудитории в общеобразовательной школе, многоплановости урока музыки, необходимости формирования творческих проявлений у всех учащихся. Этот вид деятельности учеников являлся познавательно-поисковой художественной практикой. Творчество учащихся отличалось от других типов работы на уроке тем, что они сами открывали что-то важное, ранее неизвестное им в мире музыки.

Доказано, что хоровое искусство способствует всестороннему развитию творческих способностей, оказывает исключительное влияние на формирование личности каждого ребенка. Музыка глубоко воздействует на его психику, художественное воображение, чуткость, способствует раскрытию эмоционально-творческих ресурсов каждого, воспитывает и формирует ху-Г дожественный вкус, развивает музыкальный слух, память, эмоциональную отзывчивость. Сам процесс освоения хорового произведения связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, развивает умение работать в коллективе.

При проведении опытно-экспериментальной работы было установлено, что воспитывающее воздействие музыки на ребенка происходит, главным образом, при условии акта сотворчества, когда ученик не формально воспринимает и воспроизводит произведение, а импровизирует, сочиняет и вносит что-то свое, переиначивает по-своему то, что известно. Определены и проверены педагогические условия, способствующие развитию музыкально-творческих способностей у младших школьников (систематичность, последовательность и возможная индивидуализация обучения каждого ребенка в рамках всего класса; комплексный подход, выраженный через единство целей, задач, содержания и методов обучения).

Были разработаны критерии уровня развития музыкально-творческих способностей и некоторых психических особенностей у младших школьников, которые смогут помочь определить динамику развития способностей каждого ребенка. Эти критерии включают в себя четыре компонента: 1) теоретический, 2) практический, 3) творческий, 4) самостоятельность при решении поставленных задач.

В результате проведенного исследования гипотеза подтвердилась: была обоснована и доказана эффективность представленного методического комплекса, направленного на развитие музыкально-творческих способностей у детей с различным уровнем подготовленности к певческой деятельности. Доказано также, что при дифференцированном подходе к уровню и развитию музыкально-творческих способностей дети становятся активнее, их способности развиваются быстрее. Выявлена взаимосвязь между интенсивностью развития музыкально-творческих способностей младших школьников и певческой культурой семьи.

Ць

Нами доказано, что при использовании данного комплекса методов, музыкально-творческие способности развиваются у детей с разными интеллектуальным уровнем и подготовленностью к певческой деятельности.

Составлены и внедрены в практику методические рекомендации по развитию музыкально-творческих способностей младших школьников.

Универсальность предлагаемого методического комплекса, направленного на развитие музыкально-творческих способностей младших школьников свидетельствует о возможности более широкого внедрения его в практику учебных заведений различного типа (педагогические институты, училища и колледжи; гимназии, спецшколы; система дополнительного образования). Однако эта многогранная педагогическая и методическая проблема не исчерпывается проведенным исследованием и является перспективой для ее дальнейшей разработки.

Методические рекомендации.

Творческие проявления детей на уроках должны иметь целенаправленный, активный и эмоциональный характер, поэтому необходим разнообразный комплекс педагогических воздействий, которые выражаются в следующем:

1. В особом принципе подхода к отбору музыкального материала для урока, то есть выборе из программы произведений, которые могут стать основой для формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать общепринятым дидактическим требованиям; подборе дополнительного материала, служащего для учащихся образцом творческих действий.

2. В использовании специальных форм работы, способствующих созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности (игра, сказка).

3. В выборе приемов демонстрации образцов творчества в связи с различными видами музыкальной деятельности школьников на уроке.

4. В разнообразной музыкально-художественной импровизации самого »" педагога, которой на уроке должно быть не меньше, чем импровизации учащихся.

5. В разработке серий творческих заданий, и наиболее эффективных форм их постановки перед детьми.

6. В поиске возможности вводить детское творчество в урок, не перегружая его, при соответствующем усложнении творческих заданий от занятия к занятию.

7. В установлении наиболее рациональных путей внутреннего взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя, из основной темы занятия.

8. В составлении творческих заданий с учетом всех видов деятельности, применяемых на уроке, таких, как: оперирование музыкально-слуховыми представлениями лада, ритма, формы; использование средств музыкальной выразительности; развитие навыка переноса знаний из одной области в другую.

9. В использовании на занятиях простейших музыкальных инструментов.

10. В использовании технических средств обучения на уроке, в первую очередь - звукозаписывающей аппаратуры.

10. Применение метода детского творчества не исключает из урока объяснение, рассказ, иллюстрацию и т.д.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пронина, Татьяна Александровна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: «Просвещение», 1983 г. - 112с.

2. Абдуллин Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе: Учебное пособие. -М.: «Просвещение», 1982 г. — 134с.

3. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: Методическое пособие для учителей начальной школы. М.: «Просвещение», 1978 г. — 175с.

4. Алиев Ю.Б. Когда запоют в наших школах. // «Музыка в школе» №2, М.: «Просвещение», 1989 г., с.35-41.

5. Адищев В.И. Из истории музыкального воспитания в Перми. Певческие курсы А.Д.Городцова. В кн. «Музыкальное воспитание в школе», вып. №12. - М.: «Музыка», 1977г., с. 62-74.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: «Университетское», 1990г. - 560с.

7. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности. В кн. «О проблемах современного человекознания». М., 1977г. -379с.

8. Ананьев Б.Г. «Человек как предмет познания». М., 2000г. 351с.

9. Алмазов Е.И. О возрастных особенностях певческого голоса у дошкольников, школьников и молодежи (по данным фонетической лаборатории Института художественного воспитания АПН). // В кн. «Развитие детского голоса». М., 1963 г. с. 18-27.

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания. М.: «Просвещение», 1989 г.-224с.

11. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе. В кн. «Музыкальное воспитание в школе», вып. №15. М.: «Музыка», 1982г., с.5-31.12.15,16.17,18