Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла

Герасимова, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла

Автореферат

Автор научной работы: Герасимова, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла"

На правах рукописи

003455245

ГЕРАСИМОВА Марина Анатольевна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

£У /

О 5 ДЕК 200В

Екатеринбург - 2008

003455245

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Яфальян Алла Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Печко Лейла Петровна

доктор педагогических наук, профессор Беляев Сергей Егорович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет)

Защита состоится 12 декабря 2008 г. в 10.00 часов в ауд. 12 на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620151, г.Екатеринбург, ул, К. Либкнехта, 9

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 12 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях быстрой смены ценностных парадигм общества, приращения информации очень важным становится развитие познавательной сферы личности. Современному человеку, особенно педагогу, необходимо ориентироваться в мозаичном поле культуры. Художественная культура и искусство оказывают комплексное воздействие наличность, в том числе на ее познавательную сферу, развивая в человеке личностные качества, ценностные ориентации, способствующие познанию мира и самопознанию.

В профессиональной подготовке современного педагога важное место занимают дисциплины художественно-эстетического цикла. Их содержание составляют особые дидактические единицы - художественные явления, — те явления культуры, которые интегрируют духовные достижения человечества, выражают общечеловеческие духовные ценности и являются носителями специфически выраженной информации о мире и человеке в виде художественных образов. На основе современных требований к педагогу необходимо встать на позиции многогранного и динамического развития познавательного интереса студентов как профессионального личностного качества. Очень важно в начале профессионального пути педагога развить в нем личностные качества, ценностные ориентации, которые определят его дальнейшее профессиональное становление. Одним из них является познавательный интерес как «ядро» профессионально-педагогической культуры студента - будущего педагога.

Однако анализ состояния процесса профессиональной подготовки в педагогических колледжах показывает, что сегодня в недостаточной мере используется общеразвивающий и познавательный потенциал художественной культуры и искусства. Познавательный интерес, мотивация к познанию мира и человека посредством познания художественных явлений не становятся качеством педагогической деятельности выпускников - молодых педагогов - и, как следствие, стимулирующим фактором развития их профессионально-педагогической культуры.

Отмеченные проблемы развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа и использования в процессе его развития познавательного потенциала дисциплин художественно-эстетического цикла позволяют выявить противоречия, которые определяют направление нашего исследования:

-между необходимостью использования объективного развивающего потенциала художественной культуры и искусства в развитии ценностных ориентации будущего педагога, необходимых для его профессиональной деятельности, и ограниченностью его применения в практике педагогического колледжа;

- между необходимостью в педагогически разработанной методологии развития познавательного интереса студента средствами искусства и недостаточностью исследовательского внимания к этой проблеме в педагогическом образовании;

- между необходимостью изучения художественных явлений и произведений искусства в педагогическом колледже и недостаточной разработанностью методического обеспечения учебных дисциплин художественно-эстетического цикла, реализующих этот процесс.

Обнаруженные противоречия определяют проблему педагогического исследования, суть которой заключается в теоретическом и практическом обосновании модели развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблеме развития познавательного интереса студентов средствами дисциплин художественно-эстетического цикла уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено таким темам, как активизация обучения, познавательная самостоятельность, познавательная активность. Однако совершенно очевидно, что в связи с качественными изменениями в системе профессионального образования процесс формирования и развития познавательного интереса будущих педагогов требует дальнейшего совершенствования. -

Педагогическая значимость указанной проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике среднего профессионального педагогического образования определили тему исследования: «Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла».

Цель исследования: теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в образовательном процессе по освоению дисциплин художественно-эстетического цикла.

Объект исследования: процесс освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла.

Предмет исследования: педагогическая модель развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.

- процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла основан на интеграции культурологического, аксиологического и контекстного подходов, позволяющих аккумулировать профессиональное и художествен-

ное образование, профессиональное и личностное развитие, познавательную и художественную деятельность студентов;

-образовательный процесс построен на оптимальном использовании познавательного потенциала художественных образов в различных видах искусства и их стимулирующем действии на развитие ценностных ориентации;

- в освоение художественных образов включается процесс интериори-зации важных педагогических духовных ценностей: ценностей познання, ценностей творчества, ценностей общения.

Для достижения поставленной цели, в соответствии с объектом и предметом диссертационного исследования, были поставлены следующие задачи.

1. Выявить сущность познавательного интереса на основе анализа психолого-педагогических исследований данного феномена.

2. Изучить состояние проблемы развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе их профессиональной подготовки в психолого-педагогических исследованиях.

3. Разработать подходы моделирования, принципы и основные компоненты модели развития познавательного интереса студентов, основанной на познавательной сущности искусства, и апробировать ее в процессе освоения ими дисциплин художественно-эстетического цикла.

4. Проверить эффективность применения модели развития познавательного интереса средствами искусства диагностированием в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.

Теоретико-методологической основой исследования явились: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган и др.); общая методология педагогического исследования (Г.П. Щедровицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теория личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман,

B.В. Сериков, Л.М. Лузина, A.B. Хуторской и др.); положения психологии и педагогики о сущности и развитии интереса и познавательного интереса (С.А. Ананьин, Л.И. Божович, В.В. Бондаревский, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев,

C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина и др.); эстетические теории о воздействии искусства на человека (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман); эстетическая теория о познавательной сущности искусства (А. Баумгартен, Ю.Б. Борев, И.И. Винкельман, Г.В.Ф. Гегель, А.Г. Егоров, А.Ф. Еремеев, А.Я. Зись, М.С. Каган и др.); концепции художественно-эстетического образования (Э.Б. Абдуплин, A.A. Мелик-Пашаев, И.Я. Мурзина, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, Л.М. Пешикова, Л.М. Предтеченская, Ю.С. Солодовников и др.); теории профессионального развития педагогов (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, A.C. Белкин, H.A. Асташова, Г.И. Чижакова и др.)

В процессе исследования использовались теоретические методы исторического и сравнительного анализа, изучения и анализа исследований, выполненных в области художественного и профессионального образования, нормативных документов, моделирования; эмпирические методы педагогических измерений (регистрация, ранжирование, тестирование), функционального анализа, диагностики уровня развития познавательного интереса студентов, педагогических ценностных ориентации, лонгитюдного наблюдения, анкетирования, анализа продуктов образовательной деятельности, сравнительной корреляции, статистических и математических расчетов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено и дополнено определение познавательного интереса студентов, под которым понимается интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности и включающее взаимосвязь («сплав» - термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания и взаимодействие с ним, осознанную мотивацию познавательной деятельности.

2. Установлено, что развитию познавательного интереса способствует освоение студентами художественных образов различных видов искусства как уникальных, универсальных познавательных объектов, специфика которых проявляется в объективном социальном и общечеловеческом содержании художественного образа, его семиотичности, доступности, субъективности и целостности познавательной деятельности, связанной с его постижением; в онтологии художественного образа как ценности, знака, результата деятельности.

3. Разработана двухуровневая модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла, интегрирующая на теоретическом и методическом уровнях общие онтологические характеристики художественного образа произведения искусства как универсального познавательного объекта и выявляющая особенности познавательного потенциала художественных образов различных видов искусства, выявляющегося вследствие интеграции культурологического, аксиологического и контекстного подходов, основанная на закономерностях художественного освоения содержания этих дисциплин и применении технологий, отражающих единство принципов профессионального и художественного образования.

Теоретическая значимость работы заключается в:

- обосновании моделирования развития познавательного интереса студентов в процессе освоения художественных образов на основе интеграции культурологического, аксиологического и контекстного педагогических подходов;

- обосновании и установлении зависимости уровня развития познавательного интереса и уровня освоения педагогических ценностных ориентации личности будущего педагога через освоение ценностей познания, твор-

чества, общения как основы формирования аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры.

Практическая значимость работы заключается в разработке методического сопровождения образовательного процесса освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла, направленного на развитие познавательного интереса, состоящего из учебных программ дисциплин «История искусств», «Мировая художественная культура», программ семинарских и практических занятий, дидактических разработок проблемных лекций, фреймовых концептов, методических рекомендаций для студентов для самостоятельного изучения содержания данных дисциплин, мультимедийных презентаций по разделам курсов, методических разработок для проведения внеучебных занятий, заседаний клуба знатоков «Эрудит».

Материалы диссертационного исследования могут быть внедрены в практику освоения студентами педагогических колледжей дисциплин художественно-эстетического цикла. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленную профессиональную подготовку студентов педагогического колледжа на основе знаний о процессе развития познавательного интереса в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа диссертанта проводилась в три этапа:

На первом этапе исследования (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, нормативных документов среднего профессионального педагогического образования, опыта по развитию познавательного интереса студентов, их профессиональному развитию в условиях педагогического колледжа; определялась сущность и структура модели развития познавательного интереса студентов - будущих педагогов; были сформулированы общие направления работы по развитию познавательного интереса студентов средствами художественной культуры и искусства.

На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась разработка и уточнение гипотезы, понятийного аппарата исследования, организация и проведение исследования исходного уровня развития познавательного интереса и уровня развития педагогических ценностных ориентации как компонента аксиологической составляющей профессионально-педагогической культуры выпускников педагогического колледжа; внедрение, проверка и уточнение модели развития познавательного интереса в образовательном процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла студентами педагогического колледжа.

Основной экспериментальной базой является Ревдинский государственный педагогический колледж (далее РГПК). За время проведения исследования (2002-2008гг.) на разных этапах опытно-поисковой работы участие приняли 246 студентов, из них на всех этапах - 143 человека. В опытно-поисковой работе принимали участие студенты очного отделения специальностей «Иностранный язык», «Преподавание в начальных классах», «Социальная педагогика», «Коррекционная педагогика в начальном образовании», «Дошкольное образование».

Обоснованность и научная достоверность основных положений и полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, системностью применения теоретических и эмпирических методов исследования, положительной динамикой развития познавательного интереса и процесса развития педагогических ценностных ориентаций личности будущего педагога, полученными на основании результатов математико-статистических методов обработки данных исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательный интерес студентов понимается как интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности и включающее взаимосвязь («сплав» - термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания и взаимодействие с ним, осознанную мотивацию познавательной деятельности

2. Художественные образы произведений различных видов искусства как основные дидактические единицы дисциплин художественно-эстетического цикла являются универсальными познавательными объектами, стимулирующими развитие познавательного интереса личности, развитие педагогических ценностных ориентаций, которое осуществляется посредством интериоризации ценностей познания, творчества, общения.

3. Модель развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла, выстроена на двух уровнях:

- теоретическом, выявляющим на основе интеграции культурологического, аксиологического и контекстного подходов познавательную сущность искусства через выделение специфики познавательного потенциала художественного образа произведения как универсального познавательного объекта в различных видах искусства - художественного образа как ценности, знака, результата деятельности;

- методическом, основанном на использовании познавательного потенциала искусства для развития познавательного интереса как интегрального личностного качества, конструирующая образовательный процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла с использованием всего познавательного потенциала художественного образа как универсального

познавательного объекта, интеграции принципов культурологического, аксиологического и контекстного подходов во всех его компонентах, принципов профессионального и художественного образования, интеграции видов и форм учебной, внеучебной, учебно-профессиональной и исследовательской деятельности студентов при освоении художественных явлений, технологий фреймового, проектного обучения, средств, методов и приемов субъектного творческого взаимодействия студентов с преподавателем.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в РГПК, а также обсуждалась на заседаниях научно-методического совета РГПК, кафедры эстетического воспитания Уральского государственного педагогического университета. Результаты опытно-поисковой работы представлены на семинарах для педагогических и руководящих работников Западного управленческого округа Свердловской области.

На основе материалов исследования в РГПК были разработаны и внедрены учебные программы курсов «Мировая художественная культура» и «История искусств», выстроенные на основе разработанной модели.

Основные теоретические положения были представлены на Международных, Всероссийских (Москва, Челябинск, Новосибирск, Екатеринбург, 2008), областных, межрегиональных конференциях (Оренбург, Екатеринбург, 2005-2008); опубликованы в сборниках научных статей (Санкт-Петербург, Екатеринбург, Оренбург).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 180 источников. Текст иллюстрирует 7 таблиц, 10 рисунков, 1 приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства в контексте направлений модернизации общего и профессионального образования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются методы исследования, обосновываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства в процессе профессиональной подготовки» обоснованы методологические подходы исследования и моделирования развития познавательного интереса студентов в процессе профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа; проанализирован потенциал художественно-эстетических дисциплин для оптимизации развития познавательного интереса через обоснование двухуровневой модели развития познавательного интереса студентов средствами

искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла «Мировая художественная культура», «История искусств».

Обоснована необходимость интеграции ведущих подходов в исследовании: личностно-ориентированного, культурологического, аксиологического и контекстного. Эти подходы применены как в общеметодологическом, так и технологическом аспектах исследования, а именно: для выявления познавательной сущности искусства, рассмотрения основных понятий исследования и в качестве основы проектирования модели развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.

Одним из ведущих подходов исследования является личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.). Выделяется наиболее важный его аспект: субъектность в образовательном процессе, которая обеспечивается наполненностью его содержания жизненно важными для студента проблемами: самопознания, взаимоотношений между полами (гендерная проблематика), между поколениями (проблема «отцов и детей»), общественного признания и др.; конгруэнтностью личности педагога в процессе общения с произведениями искусства.

Важным в исследовании, объектом которого является процесс изучения явлений искусства, является культурологический подход (Ф. Бродель, С.И. Гессен, АЛ. Гуревич, Л.Н. Коган, С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, Д.С. Лихачев Е.В. Бондаревская, Л.П. Печко, Л.М Предте-ченская, Ю.А. Солодовников, И.Я. Мурзина и др.), сущность которого заключается в направленности образовательного процесса на становление личности в культуре, в соотнесении изучаемого художественного явления с определенным историко-культурным контекстом, контекстом актуальной, профессиональной, этнической, студенческой субкультур; в определении роли педагога в качестве творческого посредника между культурой и студентом через диалоговый режим преподавания.

Необходимость применения аксиологического подхода (М.С. Каган, Л.Н. Столович, Н.З. Чавчавадзе и др.) в моделировании процесса развития познавательного интереса обосновывается аксиологической сущностью искусства и закономерностями процесса интериоризации духовных ценностей в художественном образовании. На основе аксиологического подхода (работы Б.Г. Ананьева, Н.А. Асташовой, О.Г. Дробницкого, Б.С. Гершунского, Н.И. Никандрова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, В.Н. Сагатовского, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринова, В.А. Ядова,и др.) определяется значимость рассмотрения познавательного интереса как стимулирующего фактора развития важнейших педагогических ценностных ориентаций. В качестве основных «педагогических» ценностей, содержащихся в художественных объектах, выделяются ценности познания, ценности творчества, ценности общения.

Следуя смыслу контекстного подхода, обосновывается освоение явлений искусства студентами в контексте их будущей педагогической профессии на основе принципов: личностно-смысловой включенности студента в учебную деятельность (рассмотрение художественного произведения с позиции использования в профессиональных ситуациях); проблемное™ (в содержании и технологии образовательного процесса); профессионального сотрудничества (участие студента в проектировании образовательного процесса), а также контекстности использования традиционных методов художественного образования: художественно-педагогической драматургии (Д.Б. Кабалевский, J1.M. Предтеченская Б.М. Неменский), создания художественного контекста (JI.B. Горюнова), перспективы и ретроспективы (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) и др.

Обоснованные подходы позволяют исследовать познавательный интерес как психолого-педагогическую категорию во всех ее модификациях в традициях психологии и педагогики (С.А. Ананьин, Л.И. Божович, В.В. Бондаревский, М.В. Демин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон и др.). В своих психологических определениях интерес как сложное психолого-педагогическое понятие имеет множество трактовок. Он рассматривается как характеристика психических процессов и деятельности в целом: избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин), проявление умственной и эмоциональной активности личности (СЛ. Рубинштейн), активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер), эмоция, к тому же «позитивная эмоция», «единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека», эмоция, насущно необходимая для творчества (К. Изард), особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон), активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру, специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев), форма проявления познавательной потребности (A.B. Петровский).

Проблемой познавательного интереса в отечественной педагогике занимались Г.И. Щукина, В.В. Горшкова, М.А. Верб, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Т.Е. Конникова, Г.П. Максимова, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, Л.И. Божович и др. Анализируя их позиции, выделяется общее в подходах исследователей к трактовке сущности «интереса» как избирательной направленности человека на объекты и явления окружающей действительности; как мощного побудителя активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится более продуктивной; как особого, избирательного, наполненного активными замыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями отношения личности к окружающему миру, к его объектам.

Анализируя связь понятий «интерес», «потребность», «мотив» обосновывается возможность рассмотрения познавательного интереса в качестве стимулирующего фактора развития ценностных ориентации личности. Опираясь на теорию профессионального развития Э.Ф. Зеера и др., принимая во внимание положения педагогической аксиологии (JI.M. Митина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, H.A. Асташова и др.) познавательный интерес рассматривается как стимулирующий фактор развития педагогических ценностных ориентации личности студента, и, значит, аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, познавательный интерес студента педагогического колледжа определяется как интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности и включающее взаимосвязь («сплав» - термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания и взаимодействие с ним, осознанную мотивацию познавательной деятельности; как стимулирующий фактор развития педагогических ценностных ориентации личности будущего педагога. Указанные положения являются основой для рассмотрения стимулирующего воздействия художественных явлений, произведений искусства.

На основе ведущих подходов исследования обосновывается теоретический уровень модели развития познавательного интереса посредством вычленения следующих компонентов: подходов к изучению художественных явлений, художественных образов как универсальных познавательных объектов и как субъектов различных видов искусства. В основу теоретического уровня модели положен развивающий познавательный потенциал художественного образа, выступающего в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла в виде дидактической единицы. Остановимся подробнее на основных компонентах модели.

Предметное содержание дисциплин «Мировая художественная культура», «История искусств» анализируется в контексте раскрытия познавательной сущности искусства, которая исследуется в рамках многих научных дисциплин и, прежде всего, в эстетике. Общие вопросы гносеологии искусства рассмотрены классиками эстетики (А. Баумгартен, И.И. Винкельман, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Г.Э. Лессинг, А.Ф. Лосев, Д. Рескин, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, У. Хогарт, Ф.В. Шеллинг, Ф. Шиллер, А. Шопенгауэр), а также современными авторами (Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, А.Г. Егоров, А.Ф. Еремеев, АЛ. Зись, М.С. Каган, H.A. Кармин, М.А. Лифшиц и др.). В произведениях искусства воплощено особое знание реальности - знание целостное; искусство осваивает «богатство предметно-чувственного мира, раскрывает его эстетическое многообразие и новое в обыденном, привычном» (Ю.Б. Борев). Виды искусства обладают разными возможностями познавательного начала, но его выражение всегда воплощается в особом художественном объекте -художественном образе, обладающем познавательным потенциалом.

В модели выделены особенности художественного образа, которые делают его универсальным познавательным объектом, а также специфика познавательного потенциала художественных образов в разных видах искусства. Проявление универсальности выявлено в объективном социальном содержании художественного образа, доступности и целостности познавательной деятельности, связанной с его постижением, в субъективности процесса познания и расширении познавательного поля, в семиотичности любого художественного образа, в стимуляции в процессе познания художественного образа художественной деятельности и т.д.

Применение ведущих подходов позволяет выявить в художественном образе ряд сторон, свойств, обращение к которым стимулирует развитие познавательного интереса студентов. Следуя культурологическому подходу, художественный образ рассматривается как знак и при этом внимание обращается на выражение в нем семиотичности, национальных и этнических традиций, субкультурных особенностей, отражение этапа развития мировой художественной культуры. Аксиологический подход позволяет рассмотреть художественный образ как ценность, акцентировать выявление в нем общечеловеческих и духовных ценностей (Гуманизм, Свобода и др.), эстетических ценностей (Красота, Гармония и др.), педагогических ценностей (ценности познания, ценности общения, ценности творчества), рассматривать общение с произведениями искусства в соответствии с закономерностями процесса интериоризации духовных ценностей. Контекстный подход позволяет выявить в процессе освоения художественного образа его профессиональную контекстность. Она выражается в акцентировании в образе содержания педагогической профессии (тем детства, взаимоотношений в культуре мира взрослых и мира детей, «учительства» и ученичества» и др.).

В модель включены разные виды искусства на основе классификации по онтологическому признаку, включающие основополагающие (объективные) и особенные (субъективные) свойства художественных образов, определяющие их познавательный потенциал. В качестве таких общих элементов языка выступают тема и сюжет, художественный стиль, композиция образа, жанр как совокупность выразительных средств. Содержание художественного образа выражается и в субъективных элементах каждого вида искусства. В пространственных искусствах (изобразительное искусство и архитектура) общими субъективными элементами языка, существенно выражающими художественный образ, становятся цвет, линия, объем, поверхность, пропорции как самые общие характеристики предметов пространства. Именно их сочетание и взаимодействие создают художественный образ, рождая композицию в пространстве (иллюзорном - в живописи, графике, реальном - в скульптуре, архитектуре, декоративно-прикладном искусстве). Во временных искусствах наиболее общими, основополагающими субъективными элементами образа становятся звук (интонация), ритм, рождающие композицию во времени - или

более вербально-изобразительную (слово), или абстрактно-выразительную (музыка). Звучащие слово и музыкальный звук семантически определены каждый по-своему; различие в композиции художественного образа продиктованы именно разным семантическим «весом» слова и музыкального звука. Поэтому особенностью языка художественного образа музыки является его выражение через субъективные элементы явленного в реальном времени музыкального звука: ритм, размер, темп, тембр, динамику и т.д. Особенностью пространственно-временных искусств являются те субъективные элементы, которые отражают природу образа, объединяющего в себе существенные характеристики пространственного предмета, изменяющегося во времени - пластике, отражающей качество движения, изменения пространственного образа во взаимодействии с другими предметами пространства и времени. Поэтому важными субъективными элементами являются музыкальность (соответствие звучащему во времени звуку), подвижность и жизненность (органичность образа предметам и явлениям окружающего пространства) и т.д.

Выявленный теоретический уровень модели является основой для разработки методической модели развития познавательного интереса студентов в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла, все компоненты которой (целевой, содержательный, технологический), педагогические условия и факторы оптимизации выделены в соответствии с принципами интеграции, аксиологизации, системности, вариативности, информационной насыщенности, эмотивности, индивидуализации и дифференциации, рефлексивной и профессиональной направленности. В каждом компоненте их дополняют и конкретизируют принципы художественного образования: освоения вживанием (Б.М. Неменский), активизации переживания как формы обучения и способа познания (Л.М. Предтеченская) и сопереживания как способа общения, единства восприятия и созидания (Н.И. Киященко, Л.П. Печко), проблематизации и полифоничности (М.М. Бахтин), признания равенства всех «партнеров» общения и уникальности каждого (Л.В. Пешикова). На основе положений о технологии профессионального обучения (И.С. Змеев, Ю.В. Сенько и др.) в технологический компонент модели включены методы и приемы, соответствующие требованиям диалогич-ности, деятельностно-творческого характера познавательной деятельности, направленности на развитие профессиональных ценностных ориентации.

Одним из способов решения проблемы увеличения информационной насыщенности усваиваемых единиц учебной информации является использование метода фреймового обучения. Под фреймом (Т.Н. Колодочка) в модели понимается периодически повторяющийся способ организации учебного материала (фрейм как концепт) и учебного времени (фрейм как сценарий) для дисциплин «Мировая художественная культура» и «История искусств», теоретический материал которых подвергается «сгущению» и организации в универсальную каркасную структуру. Концепт представляет собой «рамку»,

«каркас» или просто структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы, разделы. Концепты разработаны в виде схем, таблиц, алгоритмов, структур в формах, наиболее удобных для лекции, практикума, проекта, форм внеучебной деятельности.

В модели используется системное сочетание форм теоретического и практического обучения (лекции, семинары-практикумы, творческие работы, проекты). Технологической единицей всех форм выступает образовательная ситуация как ситуация образовательного напряжения, организуемая преподавателем в процессе общения с художественными объектами, требующая своего разрешения через совместную познавательную деятельность всех ее участников. При этом приоритетной формой являются проблемная лекция, лекция-визуализация с элементами беседы и практикума, стимулирующая познавательный интерес, благодаря использованию в ней методов проблематизации содержания, обобщений художественных впечатлений от различных видов искусств, создания художественного контекста, художественного обобщения, перспективы и ретроспективы, моделирования художественно-творческого процесса и метода жанрово-стилевого постижения художественного образа.

Важными факторами, стимулирующими развитие познавательного интереса, являются фактор персонификации, отражение в содержании учебного материала, в опоре на «юношескую романтику», сведений о необычных судьбах открывателей и творцов культуры и их произведений; этнический и национальный факторы (обращение к «родным» по этнической и национальной принадлежности художественным образам), фактор привлечения жизненного культурного опыта студентов, в том числе субкультурного, опыта общения с искусством. Из методов технологии коммуникативного обучения в модели применены методы дискуссии, круглого стола, деловой игры, конкурса творческих работ, защиты творческих проектов.

Важнейшими педагогическими условиями реализации модели являются: интеграция видов искусства, форм и видов деятельности в образовательном процессе, освоение студентами элементов языка различных видов искусств, совместная познавательная, художественно-творческая, исследовательская деятельность преподавателя и студентов, методическое сопровождение образовательного процесса, проектирование профессиональной ситуации, закрепление в творческом акте в виде продукта (проект, художественная деятельность) освоенных знаний.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию познавательного интереса студентов в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла в условиях профессиональной подготовки» обоснована и проведена диагностика познавательного интереса студентов; произведен качественный анализ исходного уровня развития познавательного интереса фупп студентов, обучающихся по различным педагогическим специальностям; описан ход опытно-поисковой работы в процессе реализации модели

развития познавательного интереса студентов средствами искусства, выявлена динамика и произведена корреляция уровня развития познавательного интереса с уровнем развития профессиональных ценностных ориентации.

В ходе опытно-поисковой работы адаптированы традиционные методики диагностики познавательного интереса, учебной мотивации, разработанные Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, Г.А. Карповой, Ю.Н. Черкашиной и др. В качестве критериев развития познавательного интереса выделены интеллектуальная активность, эмоционально-ценностное отношение к объектам и процессу познавательной деятельности, мотивация познавательной деятельности, в соответствии с которыми определены три уровня развития познавательного интереса^ низкий, средний и высокий. Сравнительный анализ результатов показал, что у студентов 1 курса (гр.103, 114) преобладает низкий уровень познавательного интереса; большинство студентов 2 и 3 курса (гр. 21,31,33) соответствует среднему уровню. Лучшие результаты проявлены по показателям эмоционально-ценностного отношения; около половины студентов проявили эмоционально-положительный настрой на познавательный процесс. Было отмечено наличие эмоциональных переживаний в процессе познавательной деятельности и эмоционально-положительных оценок познавательных объектов. Качественный анализ мотивов на этапе входной диагностики позволил классифицировать познавательные мотивы студентов и выявить преобладание внешних (социальных) мотивов познавательной деятельности (67 %), среди которых наиболее часто встречаются мотив принятия (31 %), мотив общения (26 %), мотив успешности (10 %).

На формирующем этапе опытно-поисковой работы осуществлен методический уровень модели развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения студентами учебных курсов «Мировая художественная культура», «История искусств», в различных формах внеучебной деятельности (фестиваль искусств, внеучебные мероприятия, клуб знатоков культуры «Эрудит»), В соответствии с ведущими подходами образовательный процесс строился на основе принципов интеграции, аксиологизации, вариативности, информационной насыщенности, эмотивности, рефлексивной и профессиональной направленности. Для реализации модели были разработаны программы указанных учебных курсов, в основу которых положена двухуровневая модель развития познавательного интереса студентов средствами искусства. Принимая во внимание специфику предметов, в программах упор сделан на деятельные формы обучения на основе актуализации их личного эмоционального, эстетического и социокультурного опыта и усвоения

В целевом компоненте модели реализованы единство задач по развитию интеллектуальной, эмоциональной, волевой и рефлексивной личностных сфер, направленность каждой образовательной ситуации на освоение лично-

стно значимых ценностей: ценностей познания и самопознания, ценностей творчества; педагогических ценностей: ценностей общения, ценностей детства.

В содержательном компоненте одними из важных принципов моделирования содержания образовательных ситуаций явились принципы субъектно-сти, самоактуализации, успешности, реализованные при создании ряда условий. Среди них - наполненность учебного материала жизненно важным для студента содержанием. Например, в содержание образовательных ситуаций введены темы и произведения, отражающие проблемы взаимоотношений полов, тендерную проблематику (Аспазия и Медея, Художник и его модели, портреты и автопортреты, семейные портреты, творческие династии и др.). Контекстный подход реализуется через психологическое и педагогическое воссоздание предметного и социального контекстов будущей педагогической деятельности. В содержании образовательного процесса нашла отражение позиция «учитель - ученик» в различных исторических эпохах (тема афинского и спартанского воспитания при рассмотрении эстетического идеала античности в пластических искусствах, так называемая «детская» тема в искусстве эллинизма, тема учительства и ученичества при изучении древнерусской иконописи (иконописцы - иноки), тема художественных школ и объединений и др.). Проектируемое содержание занятий было связано с получаемой студентами специальностью. Так, при изучении раздела «Античность» студентам специальности «Иностранный язык» предлагался учебный материал об исторической судьбе произведений Афинского Акрополя, связанной с Великобританией, информация об античной экспозиции Британского музея и т.п.. При изучении этого же раздела со студентами специальности «Преподавание в начальных классах» использовался учебный материал о семи чудесах света, о занятиях с детьми древней Греции мусическими искусствами.

На занятиях привлекался жизненный и субкультурный опыт студентов через актуализацию образов, которые им близки, понятны, вызывают у них положительное ценностное отношение и интерес, стимулируют выражение их непосредственных впечатлений, желание «предъявить» группе свое уникальное прочтение и свой опыт познания художественного объекта. Например, на семинаре, посвященном античности, почти все студенты проявили повышенный интерес к вопросу «Античный миф - «почва и арсенал» греческого искусства». Обсуждая его, студенты выбирали в качестве аргументов те художественные произведения, чьи образы, по их мнению, наиболее современны (Прометей, Афродита Афина). При подготовке к семинару на тему «Афинский Акрополь - вершина греческой классики», «Великие художники Эллады и Рима» студенты 33 группы (специальность «Иностранный язык») использовали материалы туристических буклетов на английском языке.

В содержательном компоненте принцип вариативности обеспечивался множеством предлагаемых студентам художественных источников, иллюстративного материала. Студенты сами конструировали содержание отдельных

учебных занятий, предлагая «интересные» или «любимые» произведения искусства в качестве дидактических единиц или тем проектов. Они могли частично определить содержание учебного занятия посредством приема «вопрос перед лекцией», «аукцион проблемных вопросов». Эмотивная направленность содержания обеспечивалась использованием художественных образов различных видов искусства, целенаправленным конструированием ситуаций образовательной и эмоциональной напряженности, вызывающих у студентов проявление эмоционально-оценочных реакций, выбором художественных произведений ярких по средствам выразительности, необычных по теме, сюжету, истории создания и жизни в искусстве, открытостью эмоциональной позиции преподавателя в общении с художественными образами.

В технологическом компоненте модели использованы сочетание форм теоретического и практического обучения, направленных на реализацию проблемности в познавательной деятельности. При этом приоритетной формой явились проблемная лекция, лекция с элементами беседы и практикума. Проблемность занятия обеспечивалась созданием поисковых ситуаций, подбором и столкновением противоречивых художественных решений, возбуждающих мысль, догадку, фантазию, использовались методы создания художественного контекста, художественного обобщения, перспективы и ретроспективы, моделирования историко-культурной ситуации. Для активизации познавательной деятельности применены приемы сопоставления художественных образов, обращения к «черновикам», сравнения с аналогами, композиционного анализа, воссоздания исторической ситуации, ретроспективы.

Принцип вариативности в технологическом компоненте модели обеспечивался вариативностью форм семинаров, практикумов, проверочных работ. Например, студентам было предложено при изучении темы «Искусство в системе культуры», основных элементов языка различных искусств, выполнить любое из самостоятельных творческих заданий (задания - придумать сюжет (сценарий) немого фильма, написать эссе на тему «Зачем людям искусство?», найти и сравнить персонажи и образы мифологии разных народов, отражающих отношение к художественному творчеству и искусству). В выборе студентами вида задания проявилась следующая закономерность: большинство студентов выбрали первое задание; эссе написали или студенты с низким уровнем развития познавательного интереса («отписка»), или студенты с тенденцией к высокому уровню развития познавательного интереса по показателю мотивации познавательной деятельности. Студенты 114 группы (специальность «Социальная педагогика») объединились в малые группы для выполнения задания и использовали слайд-презентацию, иллюстрируя свой сценарий фильма «Мы и они» (связанный с темой «отцов и детей», субкультурных молодежных проявлений).

Для подготовки к семинару студенты имели возможность выбора формы подготовки и участия в нем: индивидуальную или групповую. Вариативность использована для проведения аттестационных мероприятий. Студенты

выбирали форму завершения курса из форм устного ответа на вопросы билета. собеседования по проблеме, защиты своей иллюстративно-методической копилки, исследовательского и творческого проектов.

Оптимизации процесса развития познавательного интереса способствовали педагогические условия интеграции видов искусства, освоения элементов языка искусств и закрепления теоретических знаний в творческом акте, продукте, совместной деятельности преподавателя и студентов, методического сопровождения всех видов деятельности и ее рефлексивности. Любая художественная эпоха рассматривалась с позиций различных видов искусств. Например, при изучении темы «Романтизм в европейском искусстве» знаковые образы эпохи выделялись совместно со студентами на иллюстративно-художественном практикуме. На нем студенты были разделены на подгруппы, каждая из которых работала с художественными произведениями разных видов искусств. Студенты одной подгруппы работали с репродукциями картин западно-европейского и русского искусства (Э. Делакруа, Т. Жерико О. Кипренский); другой - с текстами стихотворений Д.Г. Байрона, Г. Гейне, В.А. Жуковского, A.C. Пушкина. Задание было для всех одно - выявить средства выразительности, раскрывающие сущность художественного образа произведения. Затем каждая подгруппа представляла свои выводы, аргументируя их с помощью приемов искусствоведческого анализа.

Одним их факторов оптимизации развития познавательного интереса явился фактор персонификации. Процесс общения с произведениями искусства конструировался таким образом, чтобы, не дистанцируясь от студента, выстроить отношения на позиции взаимодействия, «задать тон» общению с произведением искусства как эмоционально привлекательному процессу. Были использованы приемы эмоционального вербального и невербального воздействия, а также прием использования собственного исполнения художественного произведения. В опытно-поисковой работе реализовался фактор диалогового педагогического взаимодействия со студентами в образовательном процессе. В результате в каждой образовательной ситуации студенты ощущали необходимость в практическом поиске смысла художественного текста, им хотелось проявлять самостоятельность, понимать смысл потраченных усилий в учебном процессе.

В опытно-поисковой работе применены способы интеграции различных видов учебной и внеучебной деятельности. Использованы формы организации по освоению художественных объектов, сочетающие принципы художественного и профессионального образования. Одной из таких форм является клуб знатоков культуры «Эрудит». Общие заседания клуба, участниками которого становятся все желающие из числа студентов, лицеистов, педагогов, родителей, проводятся 2-3 раза в год, являясь завершением целых проектов. Такими мероприятиями стали открытое заседание клуба «Эрудит», завершившее исторический марафон, посвященный 180-летию восстания декабристов, на

котором была представлена литературно-музыкальная композиция «Храните гордое терпенье...»; заседание клуба «Великие потери человечества», посвященное юбилейной дате рождения В.А. Моцарта и памяти российского композитора А. Петрова; заседание, посвященное истории создания «Реквиема» В.А. Моцарта. Студенты активно участвовали в подготовке мероприятий клуба, участвуя в них в качестве сценаристов, актеров, певцов, оформителей- сценографов.

Результаты реализации модели были проанализированы на заключительном этапе исследования. Осуществлена итоговая диагностика уровня познавательного интереса и уровня развития педагогических ценностных ориентаций. По разработанным показателям развития познавательного интереса студентов зафиксирована положительная динамика (см. табл.).

Таблица

Динамика уровня развития познавательного интереса студентов

Студенче- Уровни развития познавательного интереса (в %)

ские группы Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Входная Итоговая Входная Итоговая Входная Итоговая

диагно- диагно- диагно- диагно- диагно- диагности-

стика стика стика стика стика ка

Группа33 33 0 67 56 0 44

Группа 21 44 0 56 78 0 22

Группа 34 34 11 66 78 0 11

Группа 114 12 0 88 89 0 И

Группа 31 22 0 78 56 0 44

Группа 103 78 22 22 67 0 11

Среднее 37,2 5,5 52.8 70,6 0 23,8

значение по

группам

Сравнительный анализ выявленных мотивов познавательной деятельности обнаружил положительную динамику развития познавательного интереса как «внутреннего» смыслообразующего мотива. Содержание творческих итоговых работ свидетельствуют об изменении отношения студентов к произведению искусства как познавательному объекту. В творческих работах многие студенты самостоятельно выделяют связь информации, которую несет в себе художественный образ, с жизнью общества, человека. Кроме того, выявлены мотивы познавательной деятельности, отражающие профессиональную направленность познания художественных объектов. Проведен анализ учебно-профессиональной документации, в том числе, документации педагогической практики, учебно-исследовательской и внеучебной деятель-

ности. Анализ тематики внеучебных занятий, проведенных студентами на педагогической практике позволяет сделать вывод о расширении художествен! ю-эстетического содержания форм организации деятельности детей в образовательных учреждениях (мероприятия для детей «Русский пейзаж», «Композиторы-классики - детям», «Образы цветов в искусстве» и др.)- Произошло увеличение количества курсовых и дипломных работ по проблемам художественно-эстетического образования.

На основе полученных комплексных результатов произведен качественный анализ с целью соотнесения динамики развития познавательного интереса студентов с динамикой развития их педагогических ценностных ори-ентаций, освоения педагогических ценностей познания, общения, творчества.

В результате произведенной корреляции установлена прямая пропорциональная зависимость уровня развития педагогических ценностных ориентации студентов от уровня развития их познавательного интереса.

В заключении диссертации обобщены теоретические положения исследования, результаты опытно-поисковой работы, сформулированы следующие выводы.

1. Определена сущность познавательного интереса студентов как инте-гративного качества личности будущего педагога и условия его развития в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла.

2. В результате изучения педагогических исследований, связанных с выявлением возможности развития познавательной сферы личности будущего педагога в процессе изучения художественной культуры и искусства, выявлена необходимость и возможность расширения поля исследований в художественном образовании, обращенных к использованию потенциала искусства для развития важнейших педагогических личностных качеств, в том числе познавательного интереса в процессе профессиональной подготовки.

3. Определены ведущие подходы моделирования развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа: культурологический, аксиологический и контекстный, которые позволяют выявить познавательный потенциал искусства посредством выделения художественных образов различных ввдов искусств как уникальных, универсальных познавательных объектов, аккумулировать профессиональное и художественное образование, профессиональное и личностное развитие, познавательную и художественную деятельность студентов.

4. Разработана и апробирована двухуровневая модель развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения ими дисциплин художественно-эстетического цикла, позволяющая оптимизировать процесс художественного и профессионального образования в условиях педагогического колледжа на основе принципов интеграции, аксиологиза-ции, вариативности, индивидуализации и дифференциации.

5. Разработано методическое обеспечение для технологической реализации модели развития познавательного интереса студентов в виде учебных программ и приложений к ним, методических рекомендаций для проведения семинаров, самостоятельной работы студентов, учебно-исследовательской деятельности, оптимизирующие процесс развития познавательного интереса студентов.

6. В процессе опытно-поисковой работы на основе разработанной методики диагностики развития познавательного интереса определена эффективность двухуровневой педагогической модели развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения ими дисциплин художественно-эстетического цикла.

Проведенное исследование подтверждает многоаспектность проблем развития познавательной сферы педагога в процессе его профессиональной подготовки и свидетельствует о перспективности дальнейших исследований в русле выявления оптимальных условий дифференциации и индивидуализации интереса студентов в процессе освоения художественных явлений.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Герасимова, М.А. Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа как условие становления профессионально-педагогической культуры будущего педагога // Образование и наука. - 2008. -№ 6. -С. 28-35.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

2. Герасимова, М.А. Методические проблемы преподавания культурологии // Ступени мастерства (из опыта работы) / под ред. H.H. Лобановой-СПб.-Ревда; УМЦ Комитета по образованию Админ. СПб, 2001- С. 51-56.

3. Герасимова, М.А. Реализация культурологического подхода в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа // Среднее профессиональное образование Уральского региона в условиях рыночной экономики: состояние, перспективы развития: материалы II межрегион. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 22 апреля 2005 г. - Екатеринбург, 2003. -С. 108-111.

4. Герасимова, М.А. Формирование аксиологической составляющей профессиональной культуры будущего учителя в процессе внеучебной деятельности // Совершенствование воспитательной работы: проблемы и перспективы : сб. материалов всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 22 апреля 2005 г./Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005.-С.19-21.

5. Герасимова, М.А. Информационная культура в структуре профессионально-педагогической культуры // Информационные технологии в системе образования Свердловской области: сб. материалов науч.-практ. конф., Екатеринбург, 11-12 мая 2005 г/ ИРРО. - Екатеринбург, 2005,- С. 93-95.

6. Герасимова, М.А. Реализация компетентностного подхода в деятельности кафедры социокультурных дисциплин // Компетентностный подход в образовании: практика реализации, результаты, проблемы: тезисы докладов и сообщений науч.-практ. конф. педагогов и руководителей образовательных учреждений общего и профессионального образования Свердловской области, Камышлов / ГОУ СПО КПК - Камышлов, 2007 - С. 5-6.

7. Герасимова, М.А. Культурологический подход в процессе освоения ключевых компетенций //От знаний к компетенциям: из опыта реализации регионального подхода к организации профессионального педагогического образования : сб. материалов X науч.-практ. конф. преподавателей пед. колледжей Свердл. обл., Екатеринбург, 25 апреля 2007 г. - Екатеринбург, 2007. -С.66-69.

8. Герасимова, М.А. Педагогические подходы к развитию познавательного интереса будущих педагогов в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла // Инновации и качество образования : материалы всерос. науч.-практ. конф., Новосибирск, 24-25 марта 2008 г. - Новосибирск, 2008.-С. 155-162.

9. Герасимова, М.А. Методологические основания моделирования процесса развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 24-25 марта 2008. - М.; Челябинск: «Образование», 2008 - С.98-105.

10. Герасимова, М.А. Потенциал дисциплин художественно-эстетического цикла для развития познавательного интереса в профессиональной подготовке будущих педагогов // Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования: сб. науч. статей по материалам круглого стола, Оренбург, 1 февраля 2008 / Отв. ред. Т.Г. Русакова / Оренб. гос. пед. ун-т - Оренбург, 2008. - С. 12-18.

11. Возможности развития познавательного интереса студентов в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла // Художественное образование в XXI в.: проблемы, поиски, перспективы : сб. науч. тр. / Отв. ред. Н.Г. Тагильцева /Урал. гос. пед. ун-т. - Вып. 4. - Екатеринбург, 2008.-С. 38-41.

12. Герасимова М.А. Познавательный интерес как стимул профессионального становления будущего педагога //Художественно-эстетическое воспитание в период детства: межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. А.Ф. Яфальян / Урал. гос. пед. ун-т. - Вып. 6. -Екатеринбург, 2008. - С. 62 - 68.

-гъ

Подписано в печать 07.11.0В. Формат 60 х 84 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический универсшет» Огдел множительной техники 62017 Екатеринблург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасимова, Марина Анатольевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе профессиональной под- 12 готовки

1.1. Методологические подходы к освоению дисциплин художественно-эстетического цикла

1.2. Психолого-педагогический анализ познавательного интереса 34 студентов в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов

1.3. Искусство как средство развития познавательного интереса 60 студентов педагогического колледжа: теоретическая модель

1.4. Методическая модель развития познавательного интереса 80 студентов педагогического колледжа средствами искусства

ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по развитию познавательного интереса студентов в образовательном процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла

2.1. Диагностика развития познавательного интереса студентов в 106 образовательном процессе

2 2. Реализация педагогической модели развития познавательного 130 интереса студентов средствами искусства в педагогическом колледже

2.3. Динамика развития познавательного интереса студентов в 153 образовательном процессе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла"

Актуальность исследования. В современных условиях быстрой смены ценностных парадигм общества, приращения информации очень важным становится развитие познавательной сферы личности. Современному человеку, осоi бенно педагогу, необходимо ориентироваться в мозаичном поле культуры. Искусство оказывает комплексное воздействие на личность, в том числе на ее познавательную сферу, развивая в человеке личностные качества, ценностные ориентации, способствующие познанию мира и самопознанию.

В профессиональной подготовке современного педагога важное место занимают дисциплины художественно-эстетического цикла. Их содержание составляют особые дидактические единицы - художественные явления, — те явления культуры, которые интегрируют духовные достижения человечества, выражают общечеловеческие духовные ценности и являются носителями специфически выраженной информации о мире и человеке в виде художественных образов. На основе современных требований к педагогу необходимо встать на позиции многостороннего и динамического развития познавательного интереса студентов как профессионального личностного качества. Очень важно в начале профессионального пути педагога развить в нем личностные качества, ценностные ориентации, которые определят его дальнейшее профессиональное становление. Одним из них является познавательный интерес как «ядро» профессионально-педагогической культуры студента - будущего педагога.

- между необходимостью использования объективного развивающего потенциала художественной культуры и искусства в развитии ценностных ориен-таций будущего педагога, необходимых для его профессиональной деятельности, и ограниченностью его применения в практике педагогического колледжа;

Обнаруженные противоречия определяют проблему педагогического исследования, суть которой заключается в поиске, теоретическом обосновании и осмыслении путей развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа как личностного качества в процессе изучения искусства. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблеме развития познавательного интереса студентов средствами дисциплин художественно-эстетического цикла уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено таким темам, как активизация обучения, познавательная самостоятельность, познавательная активность. Однако совершенно очевидно, что в связи с качественными изменениями в системе профессионального образования процесс формирования и развития познавательного интереса будущих педагогов требует дальнейшего совершенствования. Выявленные противоречия и проблема определили тему исследования: «Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественноэстетического цикла».

Цель исследования: теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить педагогическую модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в образовательном процессе по освоению дисциплин художественно-эстетического цикла. I

Объект исследования: процесс освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла.

В основу исследования в соответствии с выделенным объектом и предметом исследования положена следующая гипотеза. Развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства будет продуктивным, если: процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла основан на интеграции культурологического, аксиологического и контекстного подходов, позволяющих объединить профессиональное и художественное образование, профессиональное и личностное развитие, познавательную и художественную деятельность студентов; образовательный процесс построен на оптимальном использовании познавательного потенциала художественных образов в различных видах искусства и их стимулирующем действии на развитие ценностных ориентаций; в освоение художественных образов включается процесс интериориза-ции важных педагогических духовных ценностей: ценностей познания, ценностей творчества, ценностей общения.

3. Разработать педагогическую модель, принципы и основные компоненты модели развития познавательного интереса студентов, основанной на познавательной сущности искусства, и апробировать ее в процессе освоения ими дисциплин художественно-эстетического цикла.

Теоретико-методологической основой исследования явились: об-щая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган и др.); общая методология педагогического исследования (Г.П. Щедровицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теория личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, Л.М. Лузина, А.В. Хуторской и др.); положения психологии и педагогики о сущности и развитии интереса и познавательного интереса (Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); художественно-эстетические теории о воздействии искусства на человека (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман); эстетическая теория о познавательной сущности искусства (Г.В.Ф. Гегель, Ю.Б. Борев, А.Г. Егоров, А.Ф. Еремеев, А.Я. Зись, М.С. Каган и др.); концепции художественно-эстетического образования (Э.Б. Абдуллин, А.А. Мелик-Пашаев, И.Я. Мурзина, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Л.М. Пешикова, Л.П. Печко, Ю.С. Солодовников и др.); теории профессионального развития педагогов (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.А. Асташова, Г.И. Чи-жакова и др.)

В процессе исследования использовались теоретические методы исторического и сравнительного анализа, изучения и анализа исследований, выполненных в области художественного и профессионального образования, нормативных документов, моделирования; эмпирические методы педагогических измерений (регистрация, ранжирование, тестирование), диагностики уровня развития познавательного интереса студентов, педагогических ценностных ориентаций, анкетирования, анализа продуктов образовательной деятельности, сравнительной корреляции, статистических и математических расчетов.

На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась разработка и уточнение гипотезы, понятийного аппарата исследования, организация и проведение исследования исходного уровня развития познавательного интереса и уровня развития педагогических ценностных ориентаций как компонента аксиологической составляющей профессионально-педагогической культуры выпускников педагогического колледжа; внедрение, проверка и уточнение модели развития познавательного интереса в образовательном процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла студентами педагогического колледжа.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) были проанализированы, систематизированы и интерпретированы результаты проведенного исследования, определялась эффективность компонентов модели развития познавательного интереса, уточнялись выводы по теоретической и практической части исследования, выполнялась литературная обработка текста диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Уточнено и дополнено определение познавательного интереса студентов, под которым понимается интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности и включающее взаимосвязь («сплав» — термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания, взаимодействие с ним и осознанную мотивацию познавательной деятельности.

3. Разработана двухуровневая модель развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла, которая на теоретическом уровне выявляет познавательный потенциал художественных образов различных видов искусства, включает культурологический, аксиологический и контекстный подходы, а на методическом уровне — основные компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, технологический, а также педагогические условия и факторы оптимизации процесса развития познавательного интереса, основанная на закономерностях художественного освоения содержания этих дисциплин и применении технологий, отражающих единство принципов профессионального и художественного образования.

Теоретическая значимость работы заключается: в обосновании модели развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа в процессе освоения художественных образов на основе интеграции культурологического, аксиологического и контекстного педагогических подходов;

- в выявлении зависимости уровня развития познавательного интереса и уровня освоения педагогических ценностных ориентаций личности будущего педагога через освоение ценностей познания, ценностей творчества, ценностей общения как основы формирования аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры.

Основной экспериментальной базой является Ревдинский государственный педагогический колледж (далее РГПК). За время проведения исследования (2002-2008гг.) на разных этапах опытно-поисковой работы участие приняли 246 студентов, из них на всех этапах — 143 человека. В опытно-поисковой работе принимали участие студенты очного отделения специальностей «Иностранный язык», «Преподавание в начальных классах», «Социальная педагогика», «Кор-рекционная педагогика в начальном образовании», «Дошкольное образование».

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в Ревдинском педагогическом колледже, материалы исследования обсуждались на заседаниях научно-методического совета колледжа, кафедры эстетического воспитания Уральского государственного педагогического университета. Результаты опытно-поисковой работы представлены на семинарах для педагогических и руководящих работников Западного управленческого округа Свердловской области.

Основные теоретические положения были представлены на Международных, Всероссийских (Москва, Челябинск, Новосибирск, Екатеринбург, 2008), областных, межрегиональных конференциях (Оренбург, Екатеринбург, 20052008); опубликованы в сборниках научных статей (Санкт-Петербург, Екатеринбург, Оренбург).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательный интерес студентов понимается как интегральное личностное качество, проявляющееся во всех видах деятельности, включающее взаимосвязь («сплав» - термин Г.И. Щукиной) познавательных процессов, чувств и воли, направленных на притяжение к объекту познания, взаимодействие с ним и мотивацию познавательной деятельности.

2. Художественные образы произведений различных видов искусства как основные дидактические единицы дисциплин художественно-эстетического цикла являются универсальными познавательными.объектами, стимулирующими развитие познавательного интереса личности, развитие педагогических ценностных ориентаций, которое осуществляется посредством интериоризации ценностей познания, творчества, общения.

- теоретическом, выявляющим познавательный потенциал художественных образов различных видов искусства как универсальных познавательных объектов, включающем культурологический, аксиологический и контекстный подходы; методическом, конструирующим образовательный процесс освоения дисциплин художественно-эстетического цикла с использованием познавательного потенциала художественных образов как универсальных познавательных объектов, в соответствии с принципами культурологического, аксиологического и контекстного подходов, профессионального и художественного образования, интеграции видов и форм учебной, внеучебной, учебно-профессиональной и исследовательской деятельности студентов, технологий фреймового, проектного обучения, средств, методов и приемов субъектного творческого взаимодействия студентов с преподавателем.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 180 источников. Текст иллюстрирует 14 таблиц, 11 рисунков, 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования так же, как на этапе входной диагностики, заносились в технологическую карту изучения познавательного интереса (Приложение 1). Изменения познавательного интереса фиксировались, учитывая проявления познавательного интереса в более широком поле проявления. В карте фиксировались проявления познавательного интереса во всех видах деятельности, включая учебно-исследовательскую, учебно-профессиональную. В карте фиксировались результаты анализа не только наблюдений за деятельностью на учебных занятиях, но и некоторые результаты педагогической практики студентов, прошедших курс «Мировая художественная культура» - все студенческие группы — участники формирующего эксперимента, курс «История искусств» — гр.31, специальность «Преподавание в начальных классах». В диагностике выявлялись те же показатели, но за счет расширения поля проявлений познавательного интереса учитывались следующие положения:

- обращение студентов к художественным образам в качестве аргумента в рассуждениях о жизни общества в целом, человека, ребенка; внимание и интерес при изучении художественных явлений к специфике отражения смысло-жизненных проблем в художественных образах; проектирование применения получаемой художественной информации в своей жизни;

- осознание художественных объектов как источников познания и чувств;

- устойчивая эмоциональность процесса общения с произведениями искусства; стремление активизировать свои чувства общением с искусством; стремление анализировать художественную информацию;

- осознание художественных объектов как источников познания. Анализ уровня развития познавательного интереса строился с учетом следующих исходных данных:

- использование опыта изучения студентом произведений искусства в учебно-профессиональной деятельности, проявляющееся в выборе тем для проведения занятий во внеучебных формах образовательной деятельности на педагогической практике, во внеучебной деятельности в колледже;

- обращение студентов в учебно-исследовательской деятельности к содержанию дисциплин «Мировая художественная культура», «История искусств», проявляющееся в выборе тематики исследовательских проектов по другим учебным дисциплинам содержания, связанного с содержанием дисциплин «Мировая художественная культура» и «История искусств».

- участие студентов в различных формах творческой деятельности: сочинение стихов, участие в выпуске колледжной газеты «Альтернатива» в качестве авторов, участие в творческих проектах; занятия изобразительной деятельностью и декоративно-прикладным творчеством;

- изменение студентом внешнего образа, одежды, интерьера (для проживающих в общежитии).

Диагностическая методика включала те же методы, что и на этапе констатирующей диагностики (входной диагностики):

- анкетирование студентов;

- наблюдение и беседы со студентами;

- анализ творческих работ по курсу «Мировая художественная культура», «История искусств», выполненных по результатам изучения разделов курсов и курсов в целом;

- анализ документации по педагогической практике;

- анализ деятельности клуба знатоков «Эрудит».

Студентам была предложена видоизмененная анкета, целью которой было диагностировать осознанность, устойчивость, локализация познавательного интереса. Ее структура выглядела следующим образом.

1. Назвать наиболее любимое произведение искусства и аргументировать свой выбор.

2. Назвать «самое интересное» произведение искусства и аргументировать свой выбор.

3. Назвать самый интересный факт, с которым столкнулись при изучении художественных явлений и произведений искусства.

4. Продолжить суждение: «Изучение художественной культуры для меня интересно (не интересно) потому, что.».

Аргументами в пользу изучения художественной культуры стали не только социальные (внешние) мотивы, но и внутренние мотивы («чистый» познавательный интерес). Кроме мотивов, выявленных в ходе входной диагностики, по результатам анализа были выявлены мотивы познавательной профессиональной направленности, отражающие процесс интериоризации педагогических ценностей. В представленных анкетах были указаны следующие мотивы.

1. Социальные мотивы - «находить себя в обществе», «полезное занятие -все в жизни пригодится», «это делает социально и культурно ориентированным человеком», «для общего развития и для представления картины (видимо, миpa) в целом» и т.п.

2. Мотивы, отражающие эмоционально-ценностное, глубоко личностное отношение к самому процессу познания явлений художественной культуры, произведений искусства, - отражаются в следующих высказываниях и фрагментах высказываний — «пробуждает творческое начало, творческий дух», «много нового для саморазвития», «завлекательное действие», «о всех гранях и тонкостях художественной культуры», «становимся духовно богаче», «больше начинаешь понимать себя и других людей», «интересно становится, когда начинаешь изучать», «заставляет задуматься о мире, об обществе, о несправедливости и побуждает на светлое и доброе», «стала лучше понимать мир, смотреть на вещи по-другому, искать во всем только лучшее», «стала внимательнее относиться к живописи, музыке и вдумываться в их смысл», «стала смотреть на вещи более творчески», «появилось желание изучать что-то новое», «привычному и понятному искусство дает новые образы», и, наконец, «мой интерес возрастает все больше и больше».

Кроме указанных выше мотивов, в анкетах студентов проявились новые, не выявленные на этапе формирующей (входной) диагностики. Ими явились мотивы, свидетельствующие о мотивации познавательной деятельности, связанной с будущей профессиональной деятельностью. При этом мы отмечаем, что студенты сами формулировали эти мотивы в тексте анкеты, в которой эта деятельность не упоминалась. Итак, студентами были указаны следующие мотивы познания художественных явлений и произведений искусства, обозначенные нами как мотивы профессиональной направленности:

- мотивы, отражающие осознанность использования познавательных объектов для будущей профессии педагога: «сможешь ответить на вопросы учеников или своих детей»;

- отражающие направленность на общение как ценность будущего профессионального общения, интерес внутреннему миру человека: «человек становится человеком с большой буквы» », «стала интересоваться людьми своего времени»;

- на познание людей разного возраста: «дает опыт поколений»;

- вообще, к творческой деятельности, к самопознанию: «понял, что в мире очень много талантов», «поняла, что очень мало знаю и умею».

В этих высказываниях студентов уже достаточно четко просматриваются формирующиеся педагогические ценности, просматривается формирующаяся педагогическая позиция будущего педагога, выраженная в освоении ценностей общения, познания, творчества.

Кроме проведения анкетирования были использованы методы наблюдения и беседы со студентами (индивидуальными и групповыми). В беседах со студентами были выявлены мотивы к дальнейшему изучению художественных явлений, интерес к культурной жизни города. Студенты 33 группы в качестве волонтеров стали участвовать в работе Ревдинского филиала Свердловской государственной академической филармонии, помогая организаторам в концертном зале.

Познавательный интерес как внутренний мотив проявился в аргументации студентов по поводу «интересности», то есть познавательной привлекательности художественного произведения. Сравнивая выбор студентов, определивших «интересность» произведения искусства, с эмоционально-ценностным выбором - «любимое произведение», можно выявить следующие закономерности:

1. Спектр аргументов познавательной привлекательности художественного явления, конкретного художественного образа произведения искусства становится шире. В него включаются, кроме необычности, парадоксальности, мистичности образов, свидетельств необычности историй их создания, красота и благородство героев, уникальность человеческих характеров, вообще проявлений «человеческого в человеке». Среди «самых интересных» произведений искусства студентами названы произведения разных эпох, различных видов искусства, произведения разных жанров.

2. Для определения «любимых» произведений студенты чаще пользовались аргументами, отражающими их личностные переживания, связанные с процессом самопознания и познания других людей.

Итак, сравнительный качественный анализ мотивов познавательной деятельности на итоговом этапе опытно-поисковой выявил положительную динамику развития познавательного интереса как «внутреннего» смысл о образующего мотива. Кроме того, были выявлены мотивы познавательной деятельности, которые отражают профессиональную направленность познания художественных объектов.

Результаты, полученные в ходе диагностики, представлены в диаграммах.

Сравнительная диаграмма социальных мотивов познания произведений искусства (внешний фактор) гр.103

Рис 9. Внешние (социальные) мотивы познавательной деятельности входная и итоговая диагностика).

Сравнительная диаграмма мотивов,выражаюших эмоционально-ценностное отношение к произведениям искусства (внутренний аспект)

1 2 3 4 5 6 гр.ЗЗ г р. 21 гр.34 гр. 114 гр.31 гр. 103

Рис 10. Внутренние мотивы познавательной деятельности входная и итоговая диагностика)

Сравнительная диаграмма мотивов, отражающих профессиовальную направленность интереса к произведениям искусства

1 2 3 4 5 6 гр.33 гр.21 гр.34 гр. 114 гр.31 гр.103 Рис И. Мотивы профессиональной направленности (входная и итоговая диагностика).

Полученные результаты были занесены в технологическую карту каждой студенческой группы. Также были проанализированы творческие работы студентов, выполненные по завершению разделов курсов и курса в целом. Студентам (на выбор) были предложены следующие аттестационные формы: собеседование по проблеме, устный ответ на вопрос билета, либо творческая работа -выполнение творческого проекта. Абсолютное большинство студентов (от 80 до 94 %) выбрали форму творческого проекта. Студентам в качестве темы проекта предлагались: проект «Портфолио», проект «Музей» (или «Копилка»), проект «Урок». При защите проекта студентами использовались информационно-коммуникационные технологии, были выполнены мультимедийные презентации. Большинство студентов выбрали проекты «Портфолио». Смысл этой работы состоял в том, чтобы, выбрав личность какого-либо творца культуры (художника, скульптора, архитектора, драматурга, композитора и т.д.), попытаться «его глазами», глазами его современников взглянуть на свое творчество. Форма «Портфолио» была выбрана не случайно; эта форма как форма презентации достижений в последние годы используется для расширения степени общественного участия в аттестации образовательных достижений. Структура портфолио была разработана вместе со студентами. В него были включены традиционные элементы, которые понимались как то, что в них мог включить сам автор с позиции своего времени, стиля, собственного взгляда на мир (что бы мог включить автор в свое портфолио, если бы оно было в его время). Объективная позиция, отражающая место художественного явления в процессе развития художественной культуры, могла быть представлена в разделе «Отзывы». Итак, структура «Портфолио Художника» выглядела следующим образом.

1. «Документы»: объективная информация, «послужной список» - произведения, созданные автором, фрагменты творческой биографии и т.п.

2. «Достижения»: в раздел надо было включить те произведения, которые, по представлению виртуального автора портфолио, являются главными достижениями его жизни, ярче выражают его творческую индивидуальность и т.п., то есть студенты должны были вступить в виртуальный диалог с автором и его произведениями.

3. «Отзывы»: в раздел надо было включить те материалы, которые отражают впечатления, мнения о произведении искусства, творчестве в целом современников автора, представителей других эпох.

Анализ творческих работ по курсу «Мировая художественная культура» и «История искусств» показал, что выбранная студентами тематика и содержание работ свидетельствуют об изменении отношения к произведению искусства как познавательному объекту. В нем студенты выявляют художественную информацию, заключенную в элементах языка и средствах выразительности различных видов искусств. В творческих работах многие студенты самостоятельно выделили связь информации, которую несет в себе художественный образ, с жизнью общества, человека. Часть студентов выполняла проект «Музей».

Так, студентами были разработаны творческие проекты «Портфолио художника», персонажами которых были выбраны Питер Брейгель (Сергеев Д., Халиков Р. - гр. 21), Лоренцо Бернини (Кобелева Ю., Корниенко Е. - гр.21), Микеланджело (Шумская М. - гр.21), Ян ван Эйк (Шумская И. -гр.21), Рафаэль (Летунова Н., Канашина Е., Канашина Н., Кустова Ю. - гр. 21), Донателло (Толстогузова Н., Мусихина А. - гр.21), Имхотеп (Бархатова М., Зайцева У., Малинникова О., Отегова К. - гр.ЗЗ), Софокл (Баданина М., Галиакбарова 3., Грачева Ю., Романова Е., Щербаков И. - гр.ЗЗ), Мирон (Фетисова Е., Суфиев В., Игнатова Е.- гр.ЗЗ), Поликлет (Гугляр Я., Ибадова Л., Арапова А.,Гурина А. - гр. 33.), Фидий (Гимранова М., Гололобова В.,Гончарова А. - гр.ЗЗ), Джу-зеппе Арчимбольдо (Ушакова Е., Чурбанова Н. , Чебыкина А. - гр. 34), Сандро Ботичелли (Афонышна С., Вызова О., Зыкова Н — гр.34).

Выбор аргументов для формирования раздела портфолио «Достижения» показывает, что студенты связывают достижения Художника с его обращенностью к миру, людям и открытиями, связанными с миром и человеком. Произведениями, которые студенты посчитали лучшими достижениями Художника -творца, в большинстве работ стали те, художественные образы которых в наиболее полной мере проявляют объективный познавательный потенциал и субъективные способы выражения процесса познания мира и человека, а также отражающие процесс самопознания. Например, в работе, посвященной Джузеппе Арчимбольдо, характеризуя достижения автора, студенты в презентацию вставили следующий текст: «Наше сознание, воспитанное на логике, стремится прежде всего расчленить все на составляющие, а затем сложить общую картину. А в лицах стихий Арчимбольдо перед нами предстает некий первобытный Хаос нерасчлененности. И мы, зрители, следуя логике художника, сами выстраиваем новую логику мира» (Ушакова Е., Чурбанова Н. , Чебыкина А. - гр. 34). Все представленные портфолио были представлены в виде мультимедийной презентации, иллюстративный материал для которой студенты искали, выбирали и корректировали самостоятельно. Представление работы происходило в виде публичной защиты.

Был проведен анализ учебно-профессиональной документации (в том числе документации по педагогической практике), документации по учебно-исследовательской деятельности, во внеучебной деятельности.Анализ тематики проведенных внеучебных занятий студентами на педагогической практике позволяет сделать вывод о расширении содержания для разработки различных форм организации внеучебной деятельности в образовательных учреждениях. Студенты разрабатывали конспекты и проводили досуговые мероприятия для детей «Русский пейзаж», «Композиторы - классики детям», «Образы цветов в искусстве» и др. По результатам анализа материалов исследовательской деятельности было выявлено увеличение количества курсовых и дипломных работ выпускников по проблемам художественно-эстетического образования. Например, студентки гр. 51 (бывшая гр.31) выполнили дипломные проекты на следующие темы: «Эстетическое воспитание младших школьников средствами искусства на уроках художественного цикла» (Шевлякова Е.), «Ознакомление младших школьников с марийским национальным костюмом» (Илиманова Т.), «Ознакомление младших школьников с каменной мозаикой» (Вараксина Е.), «Обучение младших школьников нетрадиционным техникам рисования» (Нифонтова Н.), «Обучение младших школьников рисованию комиксов» (Кашина Т.), «Формирование представлений о художественных традициях через ознакомление младших школьников с удмуртским костюмом» (Ахметзянова Т.), «Использование в коллективной деятельности различных художественных техник и материалов при обучении рисованию пейзажа» (Кетова Ю.), «Ознакомление младших школьников с жанром пейзажа в процессе обучения технологии холодного батика» (Никитина О.), «Воспитание уважения к традициям своего народа через ознакомление с национальной татарской тюбетейкой» (Насрыева В.), «Воспитание уважения к традициям своего народа через ознакомление с национальным татарским костюмом» (Мухрамова Л.), «Развитие художественного мышления младших школьников при обучении рисованию фигуры человека» (Чекалкина Е.).

По указанным показателям в технологической карте была зафиксирована положительная динамика развития уровня познавательного интереса. Результаты диагностики уровня развития познавательного интереса представлены в таблицах и диаграммах.

Наибольший рост по всем показателям наблюдается в группах 33 и 31. Причинами такого результата можно считать следующие факторы. Для группы 33 (специальность «Иностранный язык») такими факторами является увеличение в учебном плане количества гуманитарных дисциплин; кроме дисциплины «Мировая художественная культура» студенты параллельно изучали литературу и историю страны изучаемого языка. Фактор, повлиявший на значительную динамику, с нашей точки зрения, — это, прежде всего, возрастной фактор. Студенты этой группы явились ровесниками выпускников общеобразовательной школы, второкурсниками, уже прошедшими адаптационный период в колледже, со складывающимся бесконфликтным коллективом. Для общения с произведениями искусства - это очень важный фактор, отмеченный нами в модели: возможность более полной интеграции форм индивидуальной и коллективной работы в процессе освоения художественных объектов. Поэтому они наиболее активно откликались на все формы взаимодействия, реализуемые на формирующем этапе модели.

Таким образом, сравнительный анализ результатов входной и итоговой диагностики показывает значительную положительную динамику. Значительное повышение уровня познавательного интереса наблюдается по показателю эмоционально-ценностное отношение» через проявление эмоционально-положительного настроя на познавательную деятельность художественных объектов, эмоционально окрашенных суждений и оценок. В группе 114 (специальность «Социальная педагогика», база 11 классов, 1 курс) и группе 33 (специальность «Иностранный язык» 3 курс) значительная динамика наблюдается по показателю интеллектуальной активности через проявление увеличения объемов оперируемой информацией, изменения качества вопросов студентов, волевых проявлений, отражающих мотивацию деятельности через стремление преодолеть трудности и повышение деятельности, связанной с познанием художественных объектов. Это дает основания для вывода об эффективности модели развития познавательного интереса студентов средствами искусства.

Заключение

В результате проведенного исследования процесса освоения студентами дисциплин художественно-эстетического цикла теоретически обоснована и в ходе опытно-поисковой работы проверена эффективность педагогической модели развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа средствами искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла, основанной на познавательной сущности искусства. На основе обобщения теоретических положений исследования, полученных в ходе опытно-поисковой работы результатов, сформулированы следующие выводы:

- это интегральное личностное качество студента — будущего педагога; это ценностная ориентация личности, являющаяся «ядром» аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры; это мотив учебно-профессиональной деятельности, направленный на познание мира и самопознание.

2. Определены ведущие подходы моделирования развития познавательного интереса студентов педагогического колледжа: культурологический, аксиологический и контекстный, которые позволяют:

- выявить познавательный потенциал искусства посредством выделения художественных образов различных видов искусств как универсальных познавательных объектов;

• аккумулировать профессиональное и художественное образование, профессиональное и личностное развитие, познавательную и художественную деятельность студентов.

3. Разработана и апробирована двухуровневая модель развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения дисциплин художественно-эстетического цикла, позволяющая оптимизировать процесс художественного и профессионального образования в условиях педагогического колледжа на основе принципов интеграции, аксиологизации, вариативности, индивидуализации и дифференциации.

4. Разработано методическое обеспечение для технологической реализации модели развития познавательного интереса студентов в виде учебных программ, приложений, методических рекомендаций для проведения семинаров, самостоятельной работы студентов, учебно-исследовательской деятельности, оптимизирующие процесс развития познавательного интереса студентов.

5. В процессе опытно-поисковой работы на основе разработанной методики диагностики развития познавательного интереса определена эффективность двухуровневой педагогической модели развития познавательного интереса студентов средствами искусства в процессе освоения ими дисциплин художественно-эстетического цикла.

Проведенное исследование подтверждает многоаспектность проблем развития познавательной сферы педагога в процессе его профессиональной подготовки, проблем художественно-эстетического развития будущих педагогов и свидетельствует о перспективности дальнейшего исследования в этих направлениях, которые позволят выявить неиспользуемые возможности изучения художественной культуры и искусства студентами для их личностного и профессионального становления.

Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения доведены до практического применения и могут быть внедрены в систему среднего педагогического образования в процессе преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла. Учет полученных результатов позволяет усилить целенаправленность профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа на основе знаний процесса развития и формирования их познавательных интересов при изучении художественной культуры и искусства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасимова, Марина Анатольевна, Екатеринбург

1. Абдуллин, Э.А. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.А. Абдуллин. М. : Просвещение, 1990.-205 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды. / К.А. Абульханова-Славская. М. : МО ДЕК, 1999.-216с.

3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся, межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Г. И. Щукиной. Л. : Ленингр. гос. пед. ин-т, 1984. - 142с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия для студентов пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной. М. : Просвещение, 1984. - 176с.

5. Александрова, Е.Я. Художественное образование в России: Историко- , культурологический анализ Автореф. дис. . д-ра культурол. наук: 24.00.02 / Е.Я. Александрова; Рос. ин-т культурологии. — М., 1997. —48 с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Под ред. А.А. Бодалева. -М. : Ин-т практ. психологии, 1996. — 384 с.

7. Аристотель. Поэтика (Отрывки). Хрестоматия по античной литературе: в 2 т. Том 1./ под ред. Н.Ф. Дератани, Н.А. Тимофеевой. - М. : Просвещение, 1965.- 248 с.

8. Арябкина, И.В. Эстетико-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов / И.Н. Арябкина //Искусство и образование. 2007. - №3, -С.81 - 85.

9. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев М. ; Л. : Музыка, 1973. - 218 с.

10. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности / В.Г. Асеев. М. : Наука, 1974. - 240 с.

11. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей / Н.А. Асташова. М. : Педагогика, 2000. - 250 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М. : Педагогика. 1989. - 561с.

13. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство. - 1979. — 424 с.

14. Безбородова, JI.A. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / JI.A Безбородова, Ю.Б Алиев: Учеб пособие для студ. муз. фак. пед. вузов М. : Академия, 2002 — 416с.

15. Бенина, Е. Е. Формирование и развитие познавательного интереса к русскому языку у учащихся средней школы. — Автореф. дисс. . канд. пед. наук. 13.00.02 / Бенина Елена Евгеньевна; Москов. пед. гос. ун-т. М., 2000 - 24 с.

16. Березовин, Н.А. Сманцер A.JI. Воспитание у школьников интереса к учению: Книга для учителя / Н.А. Березовин, A.JI Сманцер. Минск : Народная асвета, 1987.-75с.

17. Беспалько, В.П. Дидактический процесс// Школьные технологии 2007. -№ 1, С.57 - 72.

18. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век / B.C. Библер. - М. : Политиздат, 1991. - 412 с.

19. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.

20. Бодалев, А.А. Личность и общение/А.А. Бодалев. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

21. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: под. ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович. М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В. Бондаревская // Педагогика- 1997. № 4, С. 11-15.

23. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика- 2001. № 1, С. 16-21.

24. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев Р-н/Д : Феникс, 2004. - 700 с.

25. Ванслов, В.В. Постижение искусства / В.В. Ванслов. М. : Знание, 2006. - 240 с.

26. Ванюшкина, JI. Современный урок МХК / JI. Ванюшкина, Н. Шейко. — М. : Чистые пруды, 2007. 32с.

27. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение / А.А. Вербицкий // Школьные технологии. 2006. - №4, С. 41— 60.

28. Веремьев, А.А. Педагогическое общение как основа личностно ориентированного воспитания студентов / А.А. Веремьев // Искусство и образование — 2006. №6 (44), С. 34 - 48.

29. Виленский, В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / под. ред. В.А. Сластенина. -М. : Педагогическое общество России, 2005. 192с.

30. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М. : МГУ, 1990. - 288с.

31. Выготский, JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский. СПб. : Азбука, 2000.-416с.

32. Гайнанова, О.В. Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования: монография / О.В. Гайнанова, Е.В. Ткаченко. М. : Вен-тана-граф, 2002. - 192с.

33. Гачев, Г. Национальные образы мира: Космо-Психо-Логос / Г. Гачев-М.: Академический проект, 2007. — 512 с.

34. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика: в 4-х томах /Г.В.Ф. Гегель. М.: Искусство, 1971.- т. 3.-621 с.

35. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.- 448с.

36. Герцог, Г.А. Учимся проводить исследование: методология, методика, техника: Учеб. пособие / Г.А. Герцог. — Челябинск : Челяб. ин-т разв. проф. об-раз-я, 2003.- 136с.

37. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершун-ский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

38. Гольдман, И. Мировая художественная культура как искусствоведческая дисциплина в профильном образовательном учреждении / И. Гольдман //Искусство в школе. 2006. - № 6, С. 7 - 9.

39. Голобоков, Ю. Художественное образование в английской школе в 20-30-х годах XX века / Ю. Голобоков // Искусство в школе. — 1996. № 3, С.68 -71.

40. Гречаный, В.В. Категория ценности (философский и лингво — семантический анализ) / В.В. Гречаный. СПб : СПбГУ, 1993. - С. 104 - 106.

41. Гуманитарное образование: традиции и новации: Сб. тезисов докладов межвузовской науч.- практич. конф. СПб : СПб. Гуманит.ун-т профсоюзов, 2001.-314 с.

42. Гуслякова, Н.И. Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности: Учеб.- метод. пособие / Н.И. Гуслякова. М. : Прометей, 2004. - 101с.

43. Демченко, А.И. О некоторых перспективах художественного образования/ А.И. Демченко // Искусство и образование. 2007. - № 1(45), С. 4 - 8.

44. Дудина, М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / М.Н. Дудина. Екатеринбург : Учебная книга, 1998. — 312 с.

45. Емохонова, Л.Г. Мировая художественная культура: программа для 1011 классов: среднее (полное) общее образование (базовый уровень)/ Л.Г. Емохонова. -М. : Академия, 2007.- 16 с.

46. Загвязинекий, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2006.- 176 с.

47. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М. : Педагогика, 1987. 160 с.

48. Зайцев, Г.Б. Зарубежное изобразительное искусство XIX века / Г.Б. Зайцев. -Екатеринбург : Урал. гос. ун-т, 1997.— 120 с.

49. Зарецкая, И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. / И.И. Зарецкая. М. : АПКиППРО, 2006. - 116 с.

50. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998. - 126с.

51. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1997. -244 с.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. 480 с.

53. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова): Учеб. Пособие / В.П. Зинченко. - М. : Гардарики, 2002.- с.88.

54. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеев. М. : Академия, 2002. - 128 с.

55. Изард, К. Э. Психология эмоций / К.Э. Изард, СПб. : Питер, 1999. -464с.

56. Ильенков, Э.Ф. Философия и культура. Мыслители XX века / Э.Ф. Ильенков. М. : Политиздат, 1991. - 462 с.

57. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М. : Академия, 2004.- 208с.

58. Искусство анализа художественного произведения. /Сост. Т.Г. Браже. — М. : Просвещение, 1971. — 240с.

59. Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования: сборник науч. статей / под ред.Т.Г. Русаковой. — Оренбург : Оренб. гос. пед. ун-т, 2008. — 212с.

60. Искусство фактор эмоционально-нравственного развития школьников: Сб. науч. тр. / под ред. Е.К.Чухман.- М. : АПН СССР, 1986. - 120с.

61. История мировой культуры / Г.С. Кнабе, И.В. Кондаков и др.. М. : Академия, 2003- 607с.

62. Каган, М.С. Эстетика как философская наука / М.С. Каган. СПб : Петрополис, 1997.- 544с.

63. Каган, М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Ч. 1.2,3 / М.С. Каган. Д.: Искусство, 1972.- 440 с.

64. Капшутарь, М.А. Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения: автореф. дисс. .канд.пед.наук: 13.00.01./ М.А. Капшутарь; Урал.гос.пед.ун-т- Екатеринбург, 2006 18с.

65. Кармин, А.С. Основы культурологии: Морфология культуры / А.С, Кармин. СПб. : Лань, 1997.- 512с.

66. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод рекомендации / Г.А. Карпова. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2000.-39с.

67. Кашеварова, А. Мотивация внешняя и внутренняя / А. Кашеварова // Школьный психолог. 2005. -№ 24, С. 12 - 17.

68. Кислов, А.Г. Образование педагога: приоритеты и условия/ А.Г. Кислов, Е.В. Плотникова, JI.A. Савельева. Екатеринбург : Учебная книга, 2001. - 68с.

69. Киящешсо, Н.И. Эстетика — философская наука: учеб. пособие для студентов вузов / Н.И. Киященко. — М. : Вильяме, 2005 — 592с.

70. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 80с.

71. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога /под ред. Ю.М. Забродина. М. : АО ЦИТП, 1994. - 344с.

72. Колодочка, Т.Н. Фреймовое обучение / Т.Н. Колодочка // Школьные технологии.-2005.-№7, С. 13- 19.

73. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М. : Просвещение, 1989.- 187с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Директор школы. 2002. - №1,С. 97-126.

75. Концепция художественного образования в Российской федерации // Искусство в школе. 2002. - №2, С.84-86.

76. Кошелева, B.JI. М.Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования / B.JI. Кошелева / Философия для XXI века. М. : Искусство, 1992. - С. 118 - 126.

77. Краевскнй, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Кра-евский. Самара : Самар. гос. пед. ун-т, 1998. - 214с.

78. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2002. - 992с.

79. Крылова, Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм / Н.Б. Крылова //Школьные технологии. 2007. - №2. - С.59 - 63.

80. Кукушин, B.C. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя.//Серия «Школа развивающего обучения» /B.C. Кукушкин. Ростов н /Д : Феникс, 2003 - 448с.

81. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Академия, 2001. 272с.

82. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека/ Н.Д. Левитов. М. : Просвещение, 1964.— 344с.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М. : Смысл ; Академия, 2004. 352с.

84. Лихачев, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников / Б.Т. Лихачев. М. : Просвещение, 1985. - 176с.

85. Лобова, А.Ф. Аудиальное развитие детей: Учеб. пособ. для педагогов / А.Ф. Лобова. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1999 — 160 с.

86. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А.Ф. Лосев- М. : Искусство, 1995. 320 с.

87. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв Электронный ресурс./ Ю.М. Лотман. // Электронная библиотека МГУ им. М.В. Ломоносова 148 е.- Режим доступа: htpp// www.lib.socio.msu.ru.

88. Лотман, Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Ю.М, Лотман. СПб. : Академический проект, 2002 - С. 274 - 293.

89. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. М. : Знание, 1996. -308с.

90. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М. : Просвещение, 1990. 192с.

91. Маслоу, А. Мотивация и личность/ А. Маслоу// Психология личности. Электронный ресурс./ СПб. : Евразия, 1999, К.: PSYLIB, 2004. Режим доступа: htpp// www.psylib.org.ru.

92. Медушевский, В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами искусства / Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог») /В.В. Медушевский. 2001. - №6. - С. 12 - 20.

93. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. М. : Музыка, 1976. - 240 с.

94. Мелик-Пашаев, А.А. Способности человека к художественному творчеству / А.А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. 1996. - № 4. - С. 30-35.

95. Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника/ А.А. Мелик-Пашаев. М. : Прогресс-традиция, 2000. — 272 с.

96. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. -М. : Флинта, 1998. 200с.

97. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А. Морева. -М. : Академия, 1997 310 с.

98. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. — М.-.Знание, 1979.-48 с.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Муд-рик. М. : Педагогика, 1984. - 111с.

100. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз.фак./ Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред. Л.В. Школяр. М. : Академия, 2001. - 232с.

101. Мурзина, И.Я. Феномен региональной культуры: Бытие и самосознание: автореф. дисс. .док. культурологии / И.Я. Мурзина. — Екатеринбург, 2003. -54с.

102. Мурзина, И.Я. Художественная культура Урала / И.Я. Мурзина. Екатеринбург : Учебная книга, 2003. - 304 с.

103. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1957. - №5. - С. 142 - 145.

104. Назайкинскнй, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. На-зайкинский. М. : Искусство, 1972. - 234 с.

105. Неменский, Б. М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. М. : Просвещение, 1987. - 253 с.

106. Неменский, Б.М. Осторожно: искусство!/ Б.М. Неменский //Искусство в школе. 1995.-№2.-С.66-68.

107. Неменский, Б.М. Вещи как мысли / Б.М. Неменский // Искусство в школе.-1995 .-№ 5.-С.58-61.

108. Нестеров, В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие / В.В. Нестеров, А.С. Белкин. Екатеринбург : Учебная книга, 2003. -188с.

109. Ннкандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. Екатеринбург : Учебная книга, 2000. - 255с.

110. Образование в судьбе современной России / Материалы круглого стол а // Педагогика. 2008. - № 1. - С.З - 28.

111. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

112. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. — М. : Академия, 2002. 272 с.

113. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя / С.В. Пазухина. СПб. : Речь, 2007. -224 с.

114. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б. Д. Парыгин. СПб. : ИГУП, 2003.- 616с.

115. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара : Бахрах М, 2000.-672с.

116. Программы общеобразовательных учреждений. Мировая художественная культура / Под ред. В.Г. Маранцмана. М. : Интербрук, 1998. - 303 с.

117. Педагогика профессионального образования/ под ред. В.А. Сластенина.— М. : Академия . 2004. - 368с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед.учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 2000. -512с.

119. Педагогическая праксеология / под ред. И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина. М. : Академия, 2005. — 256 с.

120. Пешикова, Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе: Пособие для учителя / Л.В. Пешикова. М. : ВЛАДОС, 2002. -96с.

121. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М. : Просвещение, 1959. - 250 с.

122. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. Пособие / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара : БАХРАХ-М, 2001 - 672с.

123. Профессиональная педагогика: категория, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 2 / под ред. Г.Д. Бухарова. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2004. - 404с.

124. Психологический словарь / сост. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др. : НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1983. - 447с.

125. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. : Политиздат. 1990. - 494с.

126. Психология человека от рождения до смерти./ под. Р ед.А.А. Реана. — СПб. : Прайм ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

127. Психологический словарь / под ред. Ю.Л. Неймера. Р/н-Д : Феникс, 2003. - 640с.

128. Пурин, В.Д. Педагогика среднего профессионального образования/ В.Д. Пурин. Р-н/Д : Феникс - 2006. - 256с.

129. Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности/ Межвузов, сборн. Волгоград, 1988. — 180 с.

130. Раппопорт, С.Х. От художника к зрителю / С.Х. Раппопорт. — М. : Сов. художник, 1978. 245 с.

131. Роджерс, К. К науке о личности // История зарубежной психологии. 3060-е годы / под ред. П.Я. Гальперина. М. : Изд-во МГУ, 1986. - С. 199 - 230.

132. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб. : Питер, 2004. 720с.

133. Рябков, A.M. Фасилитация в профессиональном образовании / A.M. Ряб-ков//Педагогика. 2008. -№ 1. - С.82- 85.

134. Савенкова, Л. Когда все искусства вместе: взаимодействие предметов художественного цикла/ Л. Савенкова. М. : Чистые пруды. - 2007. - 32с.

135. Сборник нормативных документов. Искусство / сост. Э.Д. Днепров, А. Г. Аркадьев М. : Дрофа. - 2006 - 63 с.

136. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования / Г.К. Селевко. — М. : НИИ школьных технологий. 2005. - 192 с.

137. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. -М.: Академия, 2000. 240с.

138. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М. : Академия, 1999. — 196с.

139. Сериков, В.В. Педагогические системы обучения: методология и психолого-педагогические основы: Учеб. пособие: В 2 ч. Ч.1./ Г.Н. Сериков. Челябинск : Изд-во Челяб. политех, ин-та. - 1980. - 97с.

140. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей

141. ФПК/ В.П. Симонов. М. : Международная педагогическая академия, 1995 — 192с.

142. Синякова, М.Г. Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков: автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02/ М.Г. Синякова; Урал.гос.пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 23 с.

143. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследо-ваний: в помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. — М. : Педагогика, 1986. 150с.

144. Сластенин, В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М. : Академия, 2003- 192с.

145. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, М. : ACT. -2001. - 800с.

146. Смирнов, И.П. Человек образование — профессия — личность / И.П. Смирнов. - Монография - М.: Граф-Пресс, 2002. — 420с.

147. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика) / Под ред. Н.И. Киященко. — М.: Инст-т философии РАН, 1998. — 313 с.

148. Современный словарь-справочник по искусству / отв. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев.-М. : Олимп, ACT, 1999. 816 с.

149. Солодовников, Ю.А. Человек в мировой художественной культуре. Опыт самопознания (взгляд автора на специфику школьного предмета МХК) / Ю.А. Солодовников / Искусство в школе. 1998. — №2, С.49 -51.

150. Солодовников, Ю.А. Методическое пособие к учебнику-хрестоматии «Человек в мировой художественной культуре»; 6 кл. / Ю.А. Солодовников. — М. : Просвещение . 1999. - 63с.

151. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования / А. Сохор. JI. : Сов. композитор, 1984. - 178 с.

152. Степанов, Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Степанов, Е.Н., Лузина Л.М. М. : Сфера, 2003. - 160с.

153. Стуруа, К. А. Динамика познавательных интересов в подростковом возрасте: автореф.канд. психол.наук / Константин Алексеевич Стуруа; Тбилисский гос.ун-т, Тбилиси, 1978.- 23 с.

154. Талызииа, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. — М. : Просвещение. 1988.— 175 с.

155. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М. : Академия, 2003. - 288с.

156. Трайнев, В.А., Трайнев И.В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М. : Дашков и К, 2006 - 294с.

157. Флоренский, П. Избранные труды по искусству / П. Флоренский. М. : Изобразительное искусство, 1996. - 336 с.

158. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельд-штейн. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.

159. Философский энциклопедический словарь / Под. ред. С.С. Аверинцева . -М. : Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

160. Формирование познавательных интересов школьников/ под ред. Г.И. Щукиной. JI. : Ленингр. пед. инст. им. А.И. Герцена. - Ученые записки. -1968.-256с.

161. Фроловская, М.Н. Педагогический потенциал искусства / М.Н. Фролов-ская // Искусство и образование. 2007. - № 3 (47). — С.4 — 9.

162. Химик, И.А. Как преподавать мировую художественную культуру: Кн. для учителя / И. А. Химик. М. : Просвещение, 1994.- 160с.

163. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. / А.В. Хуторской. СПб : Питер, 2001. - 544с.

164. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе. Тбилиси, 1984. - 170 с.

165. Черкашина, Ю.Н. Формирование интереса к музыке у учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы / Ю.Н, Черкашина — // Искусство и образование. 2007 .- №5 (49) - С.77 - 84.

166. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002,- 437с.

167. Чеснокова И. П. Проблема самосознания в психологии / И.П. Чесноко-ва, И.С. Кон. М. : Наука, 1977. - 144с.

168. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И, Шамова. М.: Просвещение, 1976 . - 160 с.

169. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)/ Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М. : Касталь, 1993.-412с.

170. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение. 1979. - 160с.

171. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. — М. : Просвещение, 1988. — 260 с.

172. Щукина, Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника/ Г.И. Щукина. М. : Знание, 1972. — 32с.

173. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. — М. : Педагогическое общество России, 2005 — 256 с.

174. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б, Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 554с.

175. Яфальян, А.Ф. Школа самовыражения / А.Ф. Яфальян- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 248 с.

176. Критерии познавательн ого интереса Показатели познавательного интереса Уровнинизкий средний высокий