автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий
- Автор научной работы
- Катержина, Светлана Федоровна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Ярославль
- Год защиты
- 2010
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий"
На правах рукописи
003493012
КАТЕРЖИНА СВЕТЛАНА ФЕДОРОВНА
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ WEB-ТЕХНОЛОГИЙ
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Ctarf-
Ярославль 2010
~ 4 МАР 2QÍÜ
003493012
Работа выполнена на кафедре математического анализа ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Смирнов Евгений Иванович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Капустина Татьяна Васильевна
кандидат физико-математических наук, Осташков Владимир Николаевич
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»
Защита состоится 3 марта 2010г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.307.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108, ауд. 210.
Отзывы об автореферате присылать по адресу 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».
Автореферат разослан 2 февраля 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Т.Н. Трошина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современное состояние науки и производства ставит перед профессиональным образованием задачи, требующие поиска и разработки эффективных педагогических технологий освоения фундаментальных знаний, оптимизации методик обучения, обеспечивающих высокое качество профессиональных компетенций. В связи с этим, необходим достаточно высокий уровень математической подготовки, развивающий творческую активность будущего профессионала, абстрактное мышление и позволяющий: формировать целостную картину фундаментальных знаний на основе опыта, самостоятельности и рефлексии; строить и анализировать математические модели инженерных и прикладных задач; применять фундаментальные математические методы для повышения эффективности принимаемых решений в профессиональной деятельности.
Проблема математической подготовки будущих инженеров рассматривалась многими исследователями. Основными направлениями ее совершенствования являются: профессиональная направленность обучения математике через: а) содержательный компонент (прикладные задачи межпредметного характера, математическое моделирование) - С.И. Архангельский, В.А. Далингер, Ю.М. Колягин, H.A. Лошкарева, И.П. Натансон, Г.И. Саранцев, В.В. Фирсов и др.; б) методический компонент (проблемное, контекстное обучение, самостоятельная исследовательская деятельность, сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения) - A.A. Вербицкий, М.И. Махмутов, H.A. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.; в) мотивационно-ценностный компонент (Е.А. Василевская, Р.П. Исаева, О.Г. Ларионова, Н.В. Чхеидзе и др.); совершенствование содержание курса высшей математики в техническом вузе (Л.Д. Кудрявцев, В.Л. Куровский, Д. Пойа, А. Пуанкаре, А.Ф. Салимова, С.А. Розанова и др.); решение прикладных задач в системе не только практических занятий, но и лабораторных работ (Р.П. Исаева и др); повышение уровня подготовки абитуриентов (Л.Д. Кудрявцев, Е.Е. Волкова и др.); компьютеризация обучения математике (Я.А. Ваграменко, С.П. Грушевский, Е.В. Клименко, Т.В. Капустина, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Н.И. Пак, З.В. Семенова и др.); подготовка к изучению специальных дисциплин средствами математики, т.е. создание необходимой математической базы (С.Н. Мухина, E.H. Трофимец, Е.А. Зубова, Н.В. Скоробогатова и др.).
Наблюдения во время эксперимента и результаты анкетирования в начале первого года обучения будущих инженеров подтвердили тот факт, что студенты на этом этапе еще не убеждены в необходимости математических знаний в их будущей профессиональной деятельности, у большинства студентов отмечен низкий уровень мотивации к изучению математики. Кроме того, поисковый эксперимент показал неготовность студентов технического вуза к самостоятельной познавательной деятельности, недостаточную сформированность умений и навыков организации самостоятельной познавательной деятельности, некомпетентность в поиске источников и средств информации. Так, более половины из 120 опрошенных студентов-первокурсников не проявляют познавательного интереса к математике, две трети опрошенных студентов показали недостаточную сформированность приемов познавательной деятельности, более четверти опрошенных студентов не владели умениями самоконтроля. Все это приводит к социально-психологической дезадаптации вчерашних школьников в условиях высшего учебного заведения, к
неготовности студентов включаться в научно-исследовательскую, аудиторную, внеаудиторную и самостоятельную деятельность.
Познавательная самостоятельность будущих инженеров в техническом вузе выступает в двуедином качестве: во-первых, от уровня ее сформированное™ зависит успешность обучения в вузе, во-вторых, чем выше уровень познавательной самостоятельности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда. Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе, является актуальной проблемой вузовской дидактики. Современный специалист должен быть способным не только к репродуцированию уже имеющихся знаний, но и творческой деятельности, к нестандартному мышлению. Поэтому учебный процесс в вузе должен раскрыть и развить творческий потенциал студента, его способность к самообразованию и самореализации.
Вопросы развития самостоятельности и активности в обучении отражены в работах ведущих дидакгов Л.Г. Аристовой, Л.Г. Вяткина, Б.П. Есипова, М.И. Махмутова, H.A. Половниковой, Г.И. Саранцева, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др. В современной психолого-педагогической науке проблема развития познавательной самостоятельности рассматривались в различных аспектах: например, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, ВД. Ляудис, П.И. Пидкасистый, A.B. Усова занимались вопросами активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности; С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина рассматривали идеи формирования содержания образования и процесса обучения; В.А. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков исследовали личностный аспект; О.Н. Балоян, В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Ю.В. Карякин исследовали возможности современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личности; М.С. Каган, А.К. Осницкий изучали психологические основы развития познавательной самостоятельности; Л.Г. Вяткин, А.М. Матюшин, Т.И. Шалавина рассматривали данную тему в условиях проблемной организации занятий.
Если учесть устойчивую в последние годы тенденцию к снижению качества математической подготовки выпускников школ, неспособность большинства первокурсников оперировать большим объемом информации и выделять главное, а также несформированность у них навыков самостоятельной работы, то очевидно, что повышение качества обучения возможно обеспечить за счёт новых форм и методов организации педагогического процесса и структурирования материала. Возникает необходимость в создании таких адаптированных курсов, которые бы отвечали требованиям программы высшего профессионального образования и отражали логику и специфику математики и, кроме того, способны были удовлетворить запросы смежных учебных дисциплин. Вместе с тем, они должны быть рассчитаны на реальную академическую нагрузку в вузе и уровень подготовки студентов. Фундаментальной разработкой теоретических основ адаптированных технологий является диссертационное исследование Е.З. Власовой по адаптивным технологиям обучения, где представлено теоретическое обоснование необходимости эффективного использования развивающего потенциала информатики для совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Несмотря на очевидную ценность результатов её работы как решения крупной теоретической проблемы в области проектирования и разработки адаптивных технологий обучения, мы, со своей стороны, должны учитывать особенности обучения студентов математике и специфику обучения в техническом вузе.
Созданию адаптивных систем посвящены работы A.C. Границкой, Л.И. Долинера, Н.В. Шилиной, В.А. Шухардиной и других исследователей. Современные разработки по адаптивным системам и технологиям обучения в основном ориентированы либо только на школу (A.C. Границкая), либо на использование только тестовых компьютерных технологий (H.A. Гулюкина, М.Р. Меламуд и др.), либо на нематематические дисциплины (Е.З. Власова), либо не в техническом вузе. В частности, недостаточно исследованы возможности системы инновационных методов и средств, эффективно воздействующих на процесс повышения уровня математической подготовки в рамках традиционных форм обучения (лекции, практические занятия и т.д.).
В области теории и практики применения образовательных информационных технологий работали многие ученые и специалисты. Среди них В.Н. Алдушонков, А.И. Архипова, П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, К.А. Вольхин, Т.Ю. Горюнова, С.П. Грушевский, Б.С. Гершунский, В.П. Дьяконов, А.П. Ершов, Т.В. Капустина, И.Д. Клегерис, Е.В. Клименко, A.A. Кузнецов, Л.Н. Ланда, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, Е.С. Полат, С.А. Самсонова, В.Д. Симоненко, Е.К. Хеннер,
A.B. Хуторской и др.
Web-технология - это технология навигации по гиперссылкам, которая позволяет создавать различные обучающие системы, а те, в свою очередь, являются основой для организации различных форм дистанционного образования. Модель дистанционного образования, разработанная в России в 90-е годы В.Г. Кинелевым,
B.C. Меськовым, В.И. Овсянниковым, В.В. Вержбицким и другими, рассматривает обучение как информационно-образовательную среду, основанную на современных средствах передачи и хранения информации. В центре этой концепции стоит преподаватель не как интерпретатор знания, а как координатор познавательного процесса, в функции которого входят корректировка преподаваемого курса, консультирование студента по всем аспектам учебной деятельности, включая профессиональную самоидентификацию. Студент при этом сам формирует индивидуальную образовательную траекторию из модульных компонентов курсов. Дистанционное образование не противопоставляется существующей в России системе образования и не является самостоятельной формой обучения, а предусматривает внедрение в образовательную практику новых технологий обучения, методов и принципов организации учебно-воспитательного процесса. На сегодняшний день в России около 20 ВУЗов и компаний (МЭСИ, СГУ и др.) предлагают программы дистанционного образования. В рамках нашего диссертационного исследования рассматривается организация самостоятельной познавательной деятельности студентов технического вуза очной формы обучения с элементами технологии дистанционного обучения. Основное достоинство технологии дистанционного обучения - гибкость, позволяющая обучаемому самостоятельно выбирать время занятий и определять их интенсивность, находясь при этом в контакте с преподавателем.
В настоящее время формируется новый принцип построения обучающих систем: процесс обучения в них рассматривается как процесс управления знаниями обучаемого на основе использования адаптивных обучающих систем (АОС). В значительной мере развитию адаптивной методики способствовали работы Т. Бернерса-Ли. В середине 90-х годов XX века адаптивные техники стали применяться при создании Интернет-ресурсов. Значительный вклад в разработку этого направления внесли П.Л. Брусиловский, Т.А. Гаврилова, A. Kobsa, М. Specht и др.
Большое внимание исследователей (Н.С. Анисимова, О.Р. Смолянинова, A.B. Осин и др.) заслуживают и мультимедиа технологии и особенно их внедрение в учебный процесс.
По нашему мнению, эффективным может стать обучение на основе конструирования предметного учебно-информационного комплекса (УИК). Учебно-информационный комплекс является средством обучения, представляющим собой синтез предметного учебно-методического комплекса и системы компьютерной, или информационной поддержки. Впервые эта структура была предложена С.П. Грушевским и далее развивалась в работах А.И. Архиповой, О.В. Засядко, Е.Б. Крымской и др. Основной особенностью УИК является введение в его структурные компоненты учебной информации, а также методики её изучения посредством системы локальных дидактических технологий и разнообразных возможностей информационных ресурсов.
К сожалению, методические аспекты информационных технологий обучения (ИТО) отстают от развития технических средств. Разработка средств ИТО для поддержки профессионального образования осложняется еще и необходимостью хорошо знать содержание предметной области и учитывать присущую ей специфику обучения. Именно отставание в разработке методологических проблем является одной из причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями ИТО. Несмотря на большое количество работ, остается неснятым ряд противоречий:
• между теоретической разработанностью необходимости развития познавательной самостоятельности студентов и реальным уровнем организации этой деятельность при обучении математике в техническом вузе;
• между возможностями реализации теоретических исследований в области информационно-коммуникационных технологий в деле компьютеризации учебного процесса и недостаточным уровнем применения Web-технологий при обучении математике будущих инженеров;
• между теоретическими конструктами развития профессиональной мотивации студентов и отсутствием комплексного подхода для их реализации при обучении математике;
• между необходимостью актуализации личностного потенциала студентов при обучении математике и недостаточной разработанностью условий для самореализации личности посредством развития познавательной самостоятельности.
Поэтому актуальным вопросом является разработка такой компьютерной технологии, которая бы реально способствовала развитию познавательной самостоятельности у студентов технического вуза. Это определяет актуальность темы нашего диссертационного исследования - «Развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий».
В связи с выявленными противоречиями возникла проблема исследования: каковы педагогические условия и механизмы развития познавательной самостоятельности при обучении математике студентов технического вуза с использованием Web-технологий.
Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать механизмы развития познавательной самостоятельности при обучении математике студентов технического вуза с использованием Web-технологий.
Объект исследования: процесс обучения математике студентов технического вуза с использованием Web-технологий.
Предмет исследования: педагогические условия и методика использования Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике.
Гипотеза исследования: процесс развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий будет более эффективным, если: а) выбор педагогических условий будет способствовать созданию адаптивной среды взаимодействия всех участников образовательного процесса; б) интеграция математической и информационной деятельности будет реализована в специально организованной компьютерной среде.
В соответствие с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить ведущие тенденции, особенности генезиса, опыта формирования и развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза в ходе психолого-педагогического анализа современной теории и практики.
2. Уточнить сущность познавательной самостоятельности будущих инженеров и ее особенности на основе использования Web-технологий при обучении математике и обосновать ее характеристики, критерии и уровни.
3. Выявить и обосновать педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий.
4. Разработать интерактивную и адаптивную обучающую компьютерную среду и методику ее использования при обучении математике на основе Web-технологий как эффективный механизм развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации педагогических условий и механизмов развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике с использованием Web-технологий.
Теоретико-методологической основой исследования служат идеи, концепции и подходы многих известных отечественных и зарубежных ученых в разных научных областях:
• теории учебно-познавательной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К.
Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый,
М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
• теории деятельностного подхода (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, О.Б. Епишева,
М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), системного
подхода (И.В. Блауберг, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.Ф.
Талызина, В.Д. Шадриков, Э.Т. Юдин и др.);
• теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др);
• концепции профессиональной компетентности специалиста (Т.В. Кудрявцев, Б.Ф.
Ломов, С.Е. Моторная, A.M. Новиков, С.А. Татьяненко, A.B. Хуторской, М.Г.
Ярошевский и др.)
• теории профессионально-ориентированного обучения (H.A. Бакшаева, A.A.
Вербицкий, Е.П. Ильин, Ю.П. Поваренков, Н.П. Фетискин, В.Д. Шадриков и др.)
• положения и выводы современной теории развития познавательной самостоятельности (И.Я. Лернер, М.С. Каган, H.A. Половникова, Г.И. Саранцев,
H.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др);
• концепции информатизации общества и образования (В.Н. Алдушонков, Я.А. Ваграменко, B.C. Гершунский, С.П. Грушевский, В.М. Демин, А.П. Ершов, Т.В. Капустина, A.A. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.M. Новиков, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, И.В. Роберт, О.Б. Тыщенко, Е.К. Хеннер и др.);
• вопросах интеграции математического образования (А.К. Артемов, М.И. Зайкин, В.И. Крупич, С.Г. Манвелов, Л.М. Наумова, Г.И. Саранцев, A.B. Хуторской и др.),
• теории самоактуализации и самореализации в педагогике и психологии (Л.Г. Брылева, И.А. Витин, А. Маслоу, П.И. Пидкасистый, К. Роджерс, Л.М. Фридман и
др-);
• технологии наглядно-модельного обучения (Г.Ю. Буракова, Д.С. Карпов, Т.Н. Карпова, И.Н. Мурина, Н.В. Скоробогатова, Е.И. Смирнов и др);
• теории и методики обучения в вузе (В.В. Афанасьев, С.И. Архангельский, В.А. Кузнецова, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, С.А. Розанова, B.C. Секованов, Е.И. Смирнов, С.А. Татьяненко, В.А. Тестов, A.B. Ястребов и др.);
• концептуальные положения методики обучения математике (В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, Л.В. Шкерина и др).
Для решения сформулированных задач были использованы следующие методы исследования:
I. Теоретические (сравнительный анализ литературных источников и диссертационных исследований по психолого-педагогическим, методическим, математическим аспектам, касающимся области исследования; анализ постановлений, концепций, программ; изучение передового педагогического опыта высшей технической школы);
2. Эмпирические (социологические методы - опрос, анкеты, интервью, наблюдения за работой студентов, преподавателей в учебном процессе, анализ продуктов творческой деятельности, педагогический эксперимент, педагогический мониторинг);
3. Общелогические (логико-дидактический анализ учебных пособий по математике, сравнение, обобщение учебного материала);
4. Статистические (обработка результатов педагогического эксперимента, их количественный и качественный анализ).
База исследования. Исследование проводилось поэтапно на базе Костромского государственного технологического университета с 2004 по 2009 гт. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2004-2006) осуществлялся анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и состояния проблемы развития познавательной самостоятельности студентов технических вузов, проводилось эмпирическое исследование по обоснованию актуальности поставленной проблемы, осуществлялось теоретическое исследование сущности познавательной самостоятельности студентов в связи с использованием информационно-коммуникационных технологий (в частности, Web-технологий), формулировался понятийный аппарат, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2006-2007) выявлялись и обосновывались педагогические условия, факторы и механизмы развития познавательной самостоятельности в
процессе обучения математике на основе анализа различных теоретических и практических подходов к использованию ^еЬ-технологий, разрабатывался семестровый курс математики с организацией онлайнового обучения.
На третьем этапе (2007-2009) проводился формирующий и контрольный эксперименты с целью подтверждения эффективности разработанного содержания и методики реализации курса математики с использованием \УеЬ-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов, анализировались результаты опыгно-экспериментального внедрения разработанной методики обучения математике, сопоставлялись и анализировались с помощью методов математической статистики полученные эмпирические данные по экспериментальной и контрольной группам, делались соответствующие выводы, выполнялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что
1. Выявлены и обоснованы педагогические условия для развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием \УеЬ-технологий на основе адаптивности, интерактивности и коммуникации.
2. Разработаны принципы, содержание, структура и этапы использования информационно-образовательного ресурса как средства развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике.
3. Разработана и обоснована дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием \УеЬ-технологий на основе проектирования интерактивной и адаптивной обучающей компьютерной среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Уточнена сущность понятия познавательной самостоятельности будущего инженера при обучении математике с использованием \УеЬ-технологий в направлении актуализации и творческого раскрытия личностного потенциала.
2. Разработана и обоснована методика развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием информационно-образовательного ресурса на основе адаптивности, интерактивности и коммуникации.
3. Обоснована возможность и эффективность использования и'еЬ-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике в условиях наглядного моделирования и профессиональной направленности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработаны и реализованы учебные материалы в электронном виде для развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике.
2. Апробирована методика использования \УеЬ-технологий для организации самостоятельной работы сгудентов при обучении математике в техническом вузе, основанная на адаптивности и интерактивноста информационно-образовательного ресурса.
3. Содержание, структура и принципы проектирования информационно-образовательного ресурса при обучении математике могут быть использованы в качестве ориентира для внедрения \УеЬ-технологий при организации самостоятельной работы студентов других специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования основывается на непротиворечивости использования основных положений дидактических, методологических, психолого-педагогических, информационных, математических и
научно-методических исследований; согласованностью теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; проведенным педагогическим экспериментом и использованием адекватных математико-статистических методов обработки полученных в ходе эксперимента результатов.
Личный вклад автора заключается в разработке и обосновании методики использования Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике; выявлении педагогических условий и разработке методических средств развития познавательной самостоятельности с использованием Web-технологий у студентов технического вуза; проведении экспериментальной проверки эффективности использования Web-технологий при обучении математике студентов технического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения лекционных, практических, индивидуальных занятий по математике и организации самостоятельной работы студентов в Костромском государственном технологическом университете (КГТУ) в период с 2004 по 2009 годы.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в работах автора (статьи в научно-методических журналах), а также докладывались автором и обсуждались: на заседаниях кафедр высшей математики КГТУ и математического анализа ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, научно-методических семинарах и конференциях: всероссийской научно-практической конференции «Современный урок математики: Теория и практика» в г. Нижнем Новгороде (2005 г.), IV, V, VI международных научно-методических конференциях: «Формирование профессиональных качеств современного специалиста в техническом университете», «Развитие профессионального инженерного образования: от текстильного института к инновационному университету», «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования» в г. Костроме (2005, 2007, 2009 гг.), педагогических чтениях Ушинского (2008 г. Ярославль), Колмогоровских чтениях (2006, 2007, 2008, 2009 гг., г. Ярославль), на международной конференции «Problèmes, exercices et jeux créatifs» (2008 г., Франция), международной научно-образовательная конференции «Наука в вузах: математика, физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования» в г. Москве (2009 г.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанная методика обучения математике с использованием Web-технологий и авторский информационно-образовательный ресурс студентов являются эффективным средством и механизмом развития познавательной самостоятельности будущих инженеров на основе адаптивности, интерактивности, интеграции математических и информационных знаний в учебной деятельности.
2. Педагогические условия (разноуровневость заданий, обобщенность теоретических конструктов и педагогических ситуаций; информационная насыщенность интерактивной образовательной среды; целостность проектирования процедур решения задач; межпредметная и внутрипредметная интеграция знаний, умений и процедур в содержании и структуре интерактивного взаимодействия) способствуют реализации процесса развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике с использованием Web-технологий.
3. Дидактическая модель (принципы, факторы, педагогические условия, этапы использования информационно-образовательного ресурса) развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза с использованием Web-технологий
является интегративной и структурообразующей основой эффективного обучения математике при проектировании интерактивной и адаптивной обучающей компьютерной среды.
Структура диссертации: Цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 162 наименований и 7 приложений. Общий объем диссертации 174 страницы, из них 142 страницы основного текста.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, указываются объект, предмет и цель, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов работы в практику, приводятся основные положения диссертации, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования и развития познавательной самостоятельности студента технического вуза при обучении математике» проанализировано состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе, определены основополагающие для данного исследования понятия. Основное содержание главы заключается в стремлении автора компактно представить реальную картину состояния изучаемой проблемы в педагогической теории и на практике.
В § 1 главы 1 «Анализ и тенденции решения педагогических проблем в процессе обучения будущего инженера» представлены динамика развития инженерного образования в России и за рубежом; указываются основные методы, используемые в инновационном инженерном образовании; выявляются противоречия в системе математической подготовки студентов технического вуза; раскрывается сущность «технического мышления», его структура и основные компоненты и проводится анализ состояния проблемы обучения математике студентов технических вузов.
В центре внимания нашего исследования находится познавательная самостоятельность студентов именно технического вуза. В психолого-педагогической литературе нет однозначного и общепринятого определения феномена «техническое мышление». М.Л. Шубас определяет его как одну из форм логического отражения действительности. Своеобразие техническое мышление ученый видит в том, что оно направлено на разработку, создание и применение технических средств и технологических процессов. В Психологическом словаре Е.З. Богозова, И.Г. Гозмана, Г.В. Сахарова техническое мышление определяется как деятельность по самостоятельному составлению и решению технических задач. В работах П.И. Иванова понятие «техническое мышление» выводится из практического мышления. Он считает, что практическое мышление в более узком смысле называется техническим или конструктивно-техническим мышлением.
Но какими бы ни были подходы к определению сущности технического мышления, всех авторов объединяет понимание того, что оно формируется и развивается, функционирует в процессе технической деятельности.
В структуре технического мышления выделяются пять основных компонентов (Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин и др.): понятийный (обеспечивает
сформированность технических понятий); образный (способствует возникновению сложной системы образов и умений оперировать ими); практический (предполагает образование технических понятий и образов, их проверку только на основе практической деятельности); оперативный (определяет способность к планированию, решению возникающих задач, декодированию технической документации); владение языком «техники» (является связующим звеном между технической теорией и практикой).
Теоретический анализ и педагогическая практика показывают, что формирование и развитие технического мышления как основы познавательной самостоятельности требует совокупности учебно-воспитательных средств, условий и механизмов. Назовем среди них наиболее важные для нашего диссертационного исследования:
1) Создание комплекса учебно-познавательных заданий на основе Web-технологий, направленных на формирование познавательной самостоятельности и компонентов технического мышления;
2) Интеграция математических и специальных дисциплин при обучении математике на основе интеракции, коммуникации и социальной перцепции;
3) Развитие поисковой и творческой деятельности студентов в ходе самостоятельного освоения математики с использованием Web-технологий;
4) Применение целостной системы активных методов обучения математике в сочетании с традиционными для удовлетворения потребности личности в самоактуализации как условия развития познавательной самостоятельности.
Названные положения позволяют разработать принципы, содержание и методику обучения математике, основанную на использовании Web-технологий, Это, по нашему мнению, будет способствовать эффективному формированию и развитию не только познавательной самостоятельности, но и технического мышления будущих инженеров.
В § 2 главы 1 «Познавательная самостоятельность: подходы к пониманию сущности, пути формирования, критерии, компоненты, уровни развития» в результате анализа педагогического опыта и психолого-педагогической литературы раскрывается и уточняется сущность понятия познавательной самостоятельности, выделяются уровни развития и компоненты познавательной самостоятельности.
Понятие познавательной самостоятельности в настоящее время активно развивается (самостоятельная работа студентов - самостоятельная учебно-познавательная деятельность - самостоятельная познавательность - творческая самостоятельность). Отечественные психологи и педагоги Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, H.A. Половникова, Т.И. Шамова и др. исходят из того, что развитие самостоятельности является одной из конечных целей образования и происходит не спонтанно, а в результате педагогического управления со стороны обучающего, предусматривающего активизацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Анализ литературы показал, что авторы исследований вкладывают разный смысл в содержание самого понятия познавательной самостоятельности. Одними познавательная самостоятельность рассматривается как свойство личности, проявляющееся в стремлении обучаемого своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И. Шамова), другие трактуют ее как потребность и умение студентов овладевать знаниями, готовность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и
своевременно их корректировать (Г.Н., Кулагина), третьи имеют в виду интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов). Познавательная самостоятельность рассматривается и как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовать свою познавательную деятельность (ИЛ. Лернер), а также как готовность и стремление школьника своими силами продвигаться в овладении знаниями (H.A. Половникова).
По разному исследователям видятся и пути формирования познавательной самостоятельности: через организацию самостоятельной работы (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.), через формирование приемов познавательной деятельности (В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин), посредством введения в содержание обучения методологических знаний (ИЛ. Лернер, П.И. Пидкасистый), через использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина), путем осуществления контроля учебной деятельности (Л.И. Рувинский).
На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами, мы рассматриваем познавательную самостоятельность будущих инженеров как интегративное качество личности, проявляющееся в потребности и умении без посторонней помощи приобретать, применять и преобразовывать знания, овладевать способами познавательной деятельности в направлении самоактуализации и творческого раскрытия личностного потенциала путем обобщающего раскрытия сущности новых знаний на основе интерактивной деятельности.
В своем диссертационном исследовании мы придерживаемся уровней развития познавательной самостоятельности, выделенных Г.И. Саранцевым: высокий уровень - характеризуется самостоятельной постановкой познавательных задач, прогнозированием и самостоятельным определением наиболее эффективных путей решения задач, самостоятельным контролем и оценкой своих действий в процессе использования информационно-образовательного ресурса; средний уровень -характеризуется тем, что отдельные элементы высокого уровня выполняются с помощью адаптивной среды, например, использование подсказки при решении задачи; низкий уровень - заключается в том, что студент нуждается в стимулировании познавательной деятельности, контроле со стороны преподавателя за ее выполнением, выполняет те или иные действия при наличии образца или информации о способах их выполнения, ориентируется на известные способы.
Надо сказать, что в ряде работ (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская и др.) рекомендуется при формировании познавательной самостоятельности студентов учитывать реальный уровень сформированности познавательной самостоятельности. Однако уровни авторы соотносят с уровнями выполнения деятельности: репродукцией, эвристикой, исследованием.
Таким образом, краткий анализ основных направлений работы вуза, связанных в той или иной мере с развитием профессиональной познавательной самостоятельности студентов, приводит к выводу о том, что в массовой практике высшей технической школы не сложилась четкая система работы по развитию познавательной самостоятельности студентов. Как считают многие исследователи, большие возможности развития этого свойства личности заложены в самом процессе обучения.
В § 3 главы 1 «Компьютерные h Web-технологин обучения в вузе» проводится анализ понятия информационных технологий, выделяются основные направления в развитии компьютерных средств обучения и рассматриваются возможности Интернета в обучении.
В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио-, кино-, видео- ). Компьютерные (новые) информационные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер. Объединение педагогических и информационных технологий образования привело к созданию качественно новых предметных учебно-методических комплексов, так называемых учебно-информационных комплексов (УИК) (И.Д. Брегеда, С.П. Грушевский, Е.Б. Крымская). Их отличие от учебно-методических комплексов в том, что существенным компонентом в их структуре является дидактическая компьютерная среда, ориентированная как на локальные, так и на сетевые варианты информационных технологий. Деятельностный подход, являющийся методологической основой при конструировании УИК, позволяет в полной мере учитывать профессиональную направленность обучения. Основной особенностью УИК является введение в его структурные компоненты учебной информации, а также методики её изучения посредством системы локальных дидактических технологий и разнообразных возможностей информационных ресурсов. Теория проектирования и использования информационных технологий в профессиональном обучении исследовалась в работах А.И. Архиповой, А.И. Башмакова, И.Г. Захаровой, В.П. Кулагина, Д.Ш. Матроса, C.B. Панюковой. А.Ю. Уварова и др.
В настоящее время в учебном процессе стали широко применяться адаптивные обучающие системы (АОС), которые являются мощным средством активизации и персонализации обучения (В.П. Беспалько, В.И. Бегун, A.M. Новиков, А.Н. Овечкин, A.A. Римашевский, Н.Ф. Талызина). Поскольку АОС направлены на индивидуализацию обучения, то именно при самостоятельной работе студент может полностью воспользоваться возможностями, предоставляемыми обучающими системами: работать в собственном темпе; столько времени, сколько необходимо для полного усвоения материала; работать в те часы, когда удобно и т.д. Таким образом, создаются условия для самореализации и самоактуализации личности. Основополагающей для гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс) является идея о том, что осознанное стремление к максимальному раскрытию своего человеческого потенциала и его реализации в практической жизнедеятельности путем самоакгуализации является необходимым фактором полноценного развития человека.
При разработке методики использования информационно-коммуникационных технологий в обучении математике необходимо остановить пристальное внимание на концепцию наглядно-модельного обучения математике, разработанную Е.И. Смирновым, Т.Н. Карповой, И.Н. Муриной и др. Концепция наглядно-модельного обучения математике реализуется в процессе использования информационно-коммуникационных технологий в учебной деятельности, в частности, применения Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов.
Внедрение Web-технологий в профессиональное обучение превращает педагога в организатора самостоятельной активной познавательной деятельности студентов, в компетентного консультанта и помощника.
Во второй главе «Методика формирования и развития познавательной самостоятельности будущего инженера при обучении математике с помощью технологий» представлена дидактическая модель учебно-познавательной деятельности студентов, на основе которой разработана методика использования \УеЬ-технологий в обучении математике для развития познавательной самостоятельности.
В § 1 главы 2 «Особенности организации процесса обучения математике, направленного на формирование и развитие познавательной самостоятельности с помощью \УеЬ-технологий» указаны принципы методической системы высшего профессионально образования, представлен компонентный состав процесса обучения в вузе, выделены принципы и педагогические условия использования 'У/еЬ-технологий для организации самостоятельной работы студентов технического вуза.
Формирование и развитие познавательной самостоятельности будущего инженера осуществляется, главным образом, в процессе обучения. В различной литературе предлагается разное компонентное строение методических систем обучения в вузе. Обобщая эти взгляды и учитывая внедрение в учебный процесс \Veb-технологий, приходим к следующему составу организации процесса обучения:
- мотивационный компонент, который обеспечивает создание познавательной потребности с помощью специальных средств, методов и приемов;
- целевой компонент, который содержит общие и конкретные цели обучения;
- содержательно-операционный компонент, который включает в себя систему знаний и способов деятельности, усваиваемых студентами в процессе дидактического взаимодействия «преподаватель-студент» и в ходе самостоятельной работы, организованной при непосредственном или косвенном участии педагога;
- энергетический компонент, который мобилизует внимание, волю студентов, создает положительный эмоциональный настрой в познании, что обеспечивает усвоение знаний и способов деятельности, удовлетворение познавательной потребности, и, в конечном счете, достижение целей обучения;
- текущий контроль, в ходе которого осуществляется контроль преподавателя и самоконтроль студентов за процессом решения конкретных задач обучения и вносятся соответствующие коррективы;
- оценочный компонент, который представляет собой педагогический анализ результатов обучения, соотнесения их с поставленными целями и выявление в случае необходимости причин несоответствия для последующего учета при проектировании нового этапа обучения.
На основе анализа психолого-педагогической, методической, научной литературы мы выделяем следующие факторы, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов с помощью \УеЬ-технологий:
1. Мотивационные - формирование потребности в овладении познавательной самостоятельностью как важнейшим фактором принятия решений в условиях действительности; развитие внутренних побуждений.
2. Содержательные - реализация возможностей системного, контекстного, личностно-ориетированного и деятельностного подходов в овладении знаниями.
3. Прикладные - реорганизация учебно-познавательной деятельности путем изменения способа обучения как важнейшей предпосылки доведения теоретических знаний до уровня их практического применения.
4. Процессуальные - овладение в учебно-познавательной деятельности общими методами и приемами обучения.
5. Психологические - учет возрастных особенностей и личностных качеств студентов.
При разработке методики использования "\УеЬ-технологий мы придерживаемся следующих принципов:
1. Принцип системности: предполагает разработку и обоснование формализованной модели предметной области при проектировании соответствующей обучающей программы; ставит вопрос о формах использования компьютерных технологий, о соотношении нетрадиционных и традиционных форм обучения.
2. Принцип активности (самостоятельности): подразумевает, что учебная деятельность должна быть творческим трудом, направленным на всесторонне саморазвитие личности студента, вновь приобретаемое знание включается в систему деятельности обучаемого; обучаемый имеет возможность сознательно управлять учебной деятельностью; наличие поля самостоятельности при данном обучении, когда студент может выбрать свой путь решения, оценить его эффективность.
3. Принцип профессиональной направленности: применение \Veb-технологий позволяет существенно усилить практическую направленность обучения, так как компьютер обладает уникальными возможностями моделирования, в том числе имитационного, различных процессов, начиная от физических и химических, кончая социальными.
4. Принцип наглядного моделирования: создание хорошо усваиваемых моделей, схем, замещений с опорой на психологические механизмы восприятия.
5. Принцип адаптивности-, интерактивный продукт должен допускать адаптацию к потребностям и интересам конкретного студента в процессе учебы, позволять варьировать глубину и сложность изучаемого материала и его прикладную направленность, применительно к нуждам пользователя генерировать дополнительный иллюстративный материал.
6. Принцип рефлексии: подразумевает отношение обучаемого к себе и к своей деятельности по овладению математическими знаниями через самопознание и самоанализ. Рефлексия в новой модели обучения помогает не только студенту понять, каких высот он добился, но и помогает преподавателю более планомерно строить процесс обучения.
В процессе дидактического анализа, поискового и констатирующего экспериментов нами выделены и обоснованы следующие педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза с использованием Web-тexнoлoгий в процессе обучения математике:
- разноуровневость заданий, обобщенность теоретических конструктов и педагогических ситуаций в ходе интеграции математических, специальных и информационных знаний;
- информационная насыщенность интерактивной образовательной среды (полнота теоретических конструктов, разнообразие математических методов, наличие профессионального контекста и т.п.);
- целостность проектирования процедур решения задач (постановка вопроса, нахождение и отбор нужной информации для решения задачи, анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотезы и т.п.);
межпредметная и внутрипредметная интеграция знаний, умений и процедур в содержании и структуре интерактивного взаимодействия.
Представленные выше определение, критерии, факторы, принципы и условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при
обучении математике с использованием \¥еЬ-технологий, а также опыт преподавания математики в техническом вузе позволили нам разработать дидактическую модель развития познавательной самостоятельности студентов с использованием \Veb-технологий, представленную на рис. 1.
Потребности и мотивы познавательной самостоятельности
Преподаватель
Принципы:
Принцип системности Принцип активности Принцип профессиона-ьной направленности
Принцип наглядного оделпрования Принцип адаптивности Принцип рефлексии.
Фак-горы:
1. Мотивационные
2. Содержательные
3. Прикладные
4. Процессуальные
5. Психологические
Организация учебной деятельности на основе Web-технологий
ГОСВПО Учебные планы Учебные программы курса высшей математики
НОР
• Индивидуализация
• Ориентация на личность обучающегося
• Рефлексия и интеграция
• Интерактивность,
• Коммуникация
• Социальная перцепция
Компоненты технического мышления:
- понятийный;
- образный;
- практический;
- оперативный;
- владение языком «техники».
Уровни развития познавательной самостоятельности:
1. Высокий
2. Средний
3. Низкий
Педагогические условия:
разноуровневость заданий, обобщенность теоретических конструктов и педагогических ситуаций;
- информационная насыщенность интерактивной образовательной среды;
- целостность проектирования процедур решения задач; -межпредметная и внутрипред-метная интеграция знаний, умений и процедур в содержании и структуре интерактивного взаимодействия.
Этапы использования ИОР:
1. Организационный
2. Мотивационно-ценностный
3. Диагностический
4. Подготовительный
5. Содержательно-исследовательский
6. Оценочный
Результат:
- сформированное!!, уровней ПС;
- повышение качества математических знаний и умений их использовать;
- высокий уровень дидактического диалога между студентом и преподавателем.
Познавательная самостоятельность: самореализация, самоаюуализация личности на основе образной интерактивной деятельности
Критерии сформированности ПС:
- потребность к познавательной деятельности;
- самостоятельная постановка познавательных задач;
- прогнозирование и самостоятельное определение эффективных путей решения задач;
- умение работать с источником информации;
- самостоятельный контроль и оценка своих действий;
- уровень развития коммуникативных умений
Рис. 1 Дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использование \УеЬ-технологий
Аутентификация
Регистрация
| ВХОД |
Персональная
Страница курса
Проверка базы знаний
Загрузка конспекта лекций
Загрузка презентаций
Просмотр схем.
Просмотр списка теоретических вопросов
Работа с практикумом
Просмотр Оето-версий контрольных работ
Прохождение тестирования
Просмотр журнала
Участие в форуме
Разработка базы знаний
Разработка конспекта лекций
Создание презентаций
Составление структурно-тематических карт
Подготовка списка теоретических вопросов
Разработка практикума
Подготовка Оето-версий
Разработка тестов, оценка и анализ
Просмотр и заполнение журнала
Участие в форуме
Просмотр журнала
Знакомство с преподавателем
Общение с преподавателем
Просмотр новостей
<
выход
Рис. 2 Функциональная модель ИОР
Во § 2 главы 2 «Методика использования Web-тexнoлoгий при обучении математике» описан созданный автором на основе, МУеЬ-технологий интерактивный продукт как средство развития познавательной самостоятельности студентов и представлена методика его использования при обучении математике в техническом вузе.
ИОР (информационно-образовательный ресурс) студентов размещен на официальном сайте КГТУ (www.kstu.edu.ru), и на данный момент представляет возможность обучения по дисциплине «Математика», однако, благодаря своей гибкой и расширяемой структуре может быть использован для других дисциплин. Разработанный и созданный нами ИОР для курса математики применяется в виде дистанционной поддержки традиционного учебного процесса, когда основную часть знаний студент получает на аудиторных занятиях с преподавателем. ИОР играет роль наставника и регулятора при самостоятельной работе с учебным материалом. Функциональная модель ИОР представлена на рис. 2.
Развитие познавательной самостоятельности как качества личности достигает уровня, когда студент способен сам мотивировать, организовывать, анализировать и оценивать свою учебно-познавательную деятельность. Поэтому развитие познавательной самостоятельности студентов при обучении математике с использованием ИОР проходит ряд последовательных этапов: организационный, мотивационно-ценностный, диагностический, подготовительный, содержательно-исследовательский, оценочный.
Для обеспечения выигрыша в качестве и во времени усвоения учебного материала был разработан раздаточный материал в виде рабочей тетради для лекций и практических занятий, выдаваемой каждому студенту. Рабочая тетрадь содержит теоретический материал с «окнами» (пустые строки), предназначенные для записи и заполняемые студентами, задачи для тренинга, глоссарий, структурно-тематические карты по теме и демо-версии самостоятельных и контрольных работ.
В третьей главе «Организация опытно-экспериментальной работы» проводится экспериментальная проверка гипотезы исследования, целью которой было подтвердить (или опровергнуть) предположение, согласно которому систематическое использование \УеЬ-технологий является важным средством развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике.
В § 1 главы 3 «Методика проведения опытно-экспериментальной работы» рассмотрено проведение экспериментальной проверки гипотезы данного диссертационного исследования. Педагогический эксперимент проводился в Костромском государственном технологическом университета у студентов первого курса двух инженерных специальностей - «Технология художественной обработки металлов» и «Безопасность технологических процессов и производств»: экспериментальная группа (ЭГ) - 50 человек, и контрольная - 50 человек (КГ). Занятия с контрольной группой проводились по обычной методике (преподаватель и традиционный учебник), а в экспериментальной группе - с использованием ИОР.
Эксперимент состоял из двух этапов. В период первого этапа (2004-2007 гг.) проводились констатирующий и поисковый эксперименты, цель которых заключалась в выявлении уровня сформированное™ познавательной самостоятельности студентов механического и лесомеханического факультетов, в выявлении педагогических условий для развития познавательной самостоятельности. На втором этапе (2007-2009 гг.) проводились формирующий и контрольный
эксперименты с целью проверки эффективности выявленных педагогических условий и разработанного интерактивного продукта на основе Web-технологий для развития познавательной самостоятельности у студентов технического вуза при обучении математике. При проведении входного и выходного тестирования использовались следующие тестовые методики: анкетирование, контрольные срезы знаний, анкета для исследования учебной мотивации A.A. Реана и В.А. Якунина, замерялся познавательный интерес к математике (шкала Рубинштейна), проводилось анкетирование на основе уровней познавательной самостоятельности, выделенных Г.И. Саранцевым, а также анализировалась академическая успеваемость по математике у студентов в группах.
В § 2 главы 3 «Статистический анализ результатов педагогического эксперимента» представлена статистическая обработка входного и выходного тестирований. Для исследования мотивации была использована анкета, которая включала 16 мотивов, где каждый мотив нужно было оценить по 7-бальной шкале: 1 балл соответствовал минимальной значимости какого-либо мотива для студента, а 7 баллов - максимальной. Средний уровень мотивации до и после обучения показал, что в экспериментальной группе уровень мотивации вырос на 0,64 балла, а в контрольной - уменьшился на 0,18 балла.
Результаты эксперимента на измерение уровней познавательной самостоятельности позволяют увидеть значительное повышение уровня познавательной самостоятельности студентов экспериментальных групп (табл.2).
Таблица 2
Изменение уровня познавательной самостоятельности
Уровень познавательной самостоятельности студента Экспериментальная группа Контрольная группа
в начале эксперимента в конце эксперимента в начале эксперимента в конце эксперимента
Высокий 5 21 4 8
Средний 28 22 26 30
Низкий 17 7 20 12
Для проверки наличия различий в распределении уровней познавательной самостоятельности в ЭГ и КГ мы воспользовались непараметрическим критерием х2
(хи-квадрат), который был вычислен по формуле: ^ _ 1 у (пА, ~ п-0.\,) , где П1 -
>\ ■ пг £>«+£>г,
число учащихся экспериментальной группы, п2 - число учащихся контрольной группы, Оц - число учащихся экспериментальной группы, достигших ¡-го уровня, 02; - число учащихся контрольной группы, достигших 1-го уровня, с - число уровней. В начале эксперимента достоверных различий между группами не наблюдалось (а = 0,05)- По окончании эксперимента значение Тна6л = 8,37. При числе степеней свободы с = 2 и уровне значимости а = 0,05, Ткрит=5,99. Отсюда Тиа6[,>Ткрит, значит, разница между контролем и опытом статистически достоверна.
Результаты экзаменационных сессий (за первый и второй семестры) по математике показали, что после первой сессии средний балл по математике студентов экспериментальной группы был равен 3,56; средний балл студентов контрольной группы - 3,2. После второго семестра средний балл в экспериментальной группе -3,94, в контрольной - 3,24. Таким образом, после внедрения в учебный процесс
информационно-образовательного ресурса средний балл в экспериментальной группах увеличился по сравнению с контрольной, что свидетельствует об эффективности самостоятельной работы, выполненной студентами экспериментальной группы.
Кроме того, нами отмечено активное участие студентов экспериментальной группы (на 60% больше, чем число студентов из контрольной группы) в вузовских конференциях, олимпиадах и научных студенческих проектах.
Итак, результаты исследования позволили сделать вывод о том, что использование Web-технологий при организации самостоятельной работы студентов с целью развития познавательной самостоятельности повышает эффективность учебной деятельности по сравнению с традиционными методами обучения математике.
В заключении сформулированы основные результаты исследования по решению поставленных задач:
1. Теоретически обоснована и практически реализована возможность развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий на основе адаптивности, интерактивности, интеграции математических и информационных знаний в учебной деятельности.
2. Дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза с использованием Web-технологий является интегративной и структурообразующей основой эффективного обучения математике при проектировании интерактивной и адаптивной обучающей компьютерной среды.
3. Выявленные педагогические условия и разработанная методика развития познавательной самостоятельности студентов с использованием Web-технологий повышают качество учебной аудиторной и самостоятельной работ студентов при освоении математики.
С точки зрения автора, поставленные в начале исследования задачи были решены, а также была подтверждена выдвинутая гипотеза.
Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Катержина, С.Ф. Систематизирующий метод обучения высшей математике [Текст] / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина, М.Ю. Коваленко // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. - Кострома: Изд-во КГУ, 2004. - № 4 - С. 115-118. (личный вклад автора - 40%). (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ).
2. Катержина, С.Ф. Развитие компетентности студентов при обучении математике с использованием веб-технологий [Текст] / О.Р. Воронцова, B.C. Секованов, С.Ф. Катержина // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. - Кострома: Изд-во КГУ, 2008. - № 3.- С. 284-287. (личный вклад автора - 40%). (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ).
3. Катержина, С.Ф. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий [Текст] / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - № 3 (60). - С. 107-111. (личный вклад автора - 70%). (Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ).
4. Катержина, С.Ф. Компактификация и компьютерная поддержка темы «Интегральное исчисление» в техническом вузе [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Формирование профессиональных качеств современного специалиста в техническом университете: Тезисы докладов IV международной научно-методической конференции. - Кострома: Изд-во КГТУ, 2005. - С. 30. (личный вклад автора - 50%).
5. Катержина, С.Ф. «Гуманитарное» преподавание математики [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина И Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции «СТО-2005»: Материалы XI международной конференции. Том I. - Санкт-Петербург, 2005. - С. 205-206. (личный вклад автора -50%).
6. Катержина, С.Ф. Педагогический проект «Компьютерная поддержка курса математики в техническом вузе» [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Современный урок математики: Теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 29-30 ноября 2005. - Нижний Новгород: НГПУ, 2005. - С.201. (личный вклад автора - 60%).
7. Катержина, С.Ф. Педагогический проект «Компьютерная поддержка курса математики в техническом вузе» [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина II Труды четвертых Колмогоровских чтений. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006. -С. 270-273. (личный вклад автора - 60%).
8. Катержина, С.Ф. Использование слайд-лекций в преподавании высшей математики [Текст] // Развитие профессионального инженерного образования: от текстильного института к инновационному университету: тезисы докладов V Международной научно-методической конференции, 22 ноября 2007. - Кострома: КГТУ, 2007.-С. 187-188.
9. Катержина, С.Ф. Web-технологии в обучении математики как средство в формировании профессиональных компетенций будущего инженера [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Материалы конференции «Чтения Ушинского», Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2008. - С. 89-96. (личный вклад автора -50%).
10. Катержина, С.Ф. Организация онлайнового курса обучения высшей математике в техническом вузе [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Труды VI Международных Колмогоровских Чтений. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2008. - С. 361-365.
11. Катержина, С.Ф. Об интерактивном методе взаимодействия преподавателя математики и студента технического вуза [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Современные проблемы науки: сборник тезисов первой Международной заочной научно-практической конференции. - Тобольск: ТГТУ, 2008. - С. 65. (личный вклад автора - 50%).
12. Катержина, С.Ф. О создании Web-сайта как способа организации самостоятельной работы студентов технического вуза при обучении высшей математике [Текст] // Развитие творчества учащихся при обучении математике, информатике и др. - Сборник трудов Международной конференции. - ФИДЖИП Франция, 2008. - С. 106-107.
13. Катержина, С.Ф. Развитие самостоятельности мышления студентов с использованием Web-технологий [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Наука в Вузах: математика, физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования: тезисы докладов Международной научно-
образовательной конференции. - M.: РУДН, 2009. - С.868-870. (личный вклад автора - 50%).
14. Катержина, С.Ф. Приемы проведения лекционных занятий по математике студентам гуманитарных факультетов [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина II Труды VII Международных Колмогоровских Чтений. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009. - С. 301-306. (личный вклад автора - 50%).
15. Катержина, С.Ф. Организация самостоятельной работы студентов при обучении математике с использованием Web-технологий [Текст] // Тезисы VI Международной научно-методической конференции: «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования». - Кострома: Изд-во КГТУ, 2009. - С. 111-112.
16. Катержина, С.Ф. Применение метода портфолио в процессе обучения высшей математике [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Тезисы VI Международной научно-методической конференции: «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования». - Кострома: Изд-во КГТУ, 2009. - С. 45. (личный вклад автора - 50%).
17. Катержина, С.Ф. О создании индивидуальных учебных сайтов преподавателей ВУЗа [Текст] / O.P. Воронцова, Л.Ю. Киприна, С.Ф. Катержина. // Тезисы VI Международной научно-методической конференции: «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования». - Кострома: Изд-во КГТУ, 2009. - С. 106-107. (личный вклад автора - 30%).
18. Катержина С.Ф. Процесс обучения высшей математике и современные информационные технологии (индивидуальный сайт преподавателя) [Текст] / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина // Российская Школа-конференция «Математика, информатика, их приложения и роль в образовании»: сборник трудов Российской Школы-конференции. - М.: РУДН, 2009. - С.868-870. (личный вклад автора - 50%).
19. Катержина, С.Ф. Численное решение дифференциальных уравнений средствами Mathcad: методическое пособие / O.P. Воронцова, О.Б. Садовская, С.Ф. Катержина. - Кострома: Изд-во Костром, гос. технол. ун-та, 2005. - 19 с. (личный вклад автора - 40%).
20. Катержина, С.Ф. Экономико-математические модели и методы: учеб. пособие / Т.В. Пыханова, С.Ф. Катержина. - Кострома: Изд-во Костром, гос. технол. ун-та, 2008. - 41 с. (личный вклад автора - 50%).
21. Катержина, С.Ф. Элементы линейной алгебры: рабочая тетрадь / O.P. Воронцова, С.Ф. Катержина. - Кострома: Изд-во Костром, гос. технол. ун-та, 2009. -43 с. (личный вклад автора - 50%).
Формат 60x92/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 357
Типография ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»
150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44.
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Катержина, Светлана Федоровна, 2010 год
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования и развития познавательной самостоятельности студента технического вуза при обучении математике
§1 Анализ и тенденции решения педагогических проблем в процессе обучения будущего инженера
§2 Познавательная самостоятельность: подходы к пониманию сущности, пути формирования, критерии, компоненты, уровни развития
§3 Компьютерные и web-технологии обучения в вузе
3.1. Понятие информационных технологий и их роль в процессе обучения
3.2. Возможности Интернета в обучении
3.3. Технологии программированного обучения 77 Выводы первой главы
Глава II. Методика формирования и развития познавательной самостоятельности будущего инженера при обучении математике с помощью web-технологий
§ 1 Особенности организации процесса обучения математике, направленного на формирование и развитие познавательной самостоятельности с помощью web-технологий
§ 2 Методика использования Web-технологий при обучении математике
Выводы второй главы
Глава III. Организация опытно-экспериментальной работы
§1 Методика проведения опытно-экспериментальной работы
§ 2 Статистический анализ результатов педагогического эксперимента
Выводы третьей главы
Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий"
Современное состояние науки и производства ставит перед профессиональным образованием задачи, требующие поиска и разработки эффективных педагогических технологий освоения фундаментальных знаний, оптимизации методик обучения, обеспечивающих высокое качество профессиональных компетенций. В связи с этим, необходим достаточно высокий уровень математической подготовки, развивающий творческую активность будущего профессионала, абстрактное мышление и позволяющий:
- формировать целостную картину фундаментальных знаний на основе опыта, самостоятельности и рефлексии;
- строить и анализировать математические модели инженерных и прикладных задач;
- применять фундаментальные математические методы для повышения эффективности принимаемых решений в профессиональной деятельности.
Проблема математической подготовки будущих инженеров рассматривалась многими исследователями. Основными направлениями ее совершенствования являются: профессиональная направленность обучения математике через: а) содержательный компонент (прикладные задачи межпредметного характера, математическое моделирование) - С.И. Архангельский, В.А. Далингер, Ю.М. Колягин, Н.А. Лошкарева, И.П. Натансон, Г.И. Саранцев, В.В. Фирсов и др.; б) методический компонент (проблемное, контекстное обучение, самостоятельная исследовательская деятельность, сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения)
A.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.; в) мотивационно-ценностный компонент (Е.А. Василевская, Р.П. Исаева, О.Г. Ларионова, Н.В. Чхеидзе и др.); совершенствование содержание курса высшей математики в техническом вузе (Л.Д. Кудрявцев,
B.Л. Куровский, Д. Пойа, А. Пуанкаре, А.Ф. Салимова, С.А. Розанова и др.); решение прикладных задач (Р.П. Исаева и др); повышение уровня подготовки абитуриентов (Л.Д. Кудрявцев, Е.Е. Волкова и др.); компьютеризация обучения математике (Я.А. Ваграменко, С.П. Грушевский, Е.В. Клименко, Т.В. Капустина, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Н.И. Пак, З.В. Семенова, и др.); подготовка к изучению специальных дисциплин средствами математики, т.е. создание необходимой математической базы (С.Н. Мухина, Е.Н. Трофимец, Е.А. Зубова, Н.В. Скоробогатова и др.).
Анализ состояния проблемы в практике обучения в техническом вузе показывает, что более 80% студентов воспринимают математику как чисто абстрактную дисциплину, не испытывают потребности в расширении и углублении математических знаний и не умеют использовать их при изучении специальных дисциплин, ориентированных на будущую профессию. Наблюдения во время эксперимента и результаты анкетирования в начале первого года обучения будущих инженеров подтвердили тот факт, что студенты на этом этапе еще не убеждены в необходимости математических знаний в их будущей профессиональной деятельности, у большинства студентов отмечен низкий уровень мотивации к изучению математики. Кроме того, поисковый эксперимент показал неготовность студентов технического вуза к самостоятельной познавательной деятельности, недостаточную сформированность умений и навыков организации самостоятельной познавательной деятельности, некомпетентность в поиске источников и средств информации. Так, более половины из 120 опрошенных студентов-первокурсников не проявляют познавательного интереса к математике, две трети опрошенных студентов показали недостаточную сформированность приемов познавательной деятельности, более четверти опрошенных студентов не владели умениями самоконтроля. Все это приводит к социально-психологической дезадаптации вчерашних школьников в условиях высшего учебного заведения, к неготовности студентов включаться в научно-исследовательскую, аудиторную, внеаудиторную и самостоятельную деятельность.
Познавательная самостоятельность будущих инженеров в техническом вузе выступает в двуедином качестве: во-первых, от уровня ее сформированности зависит успешность обучения в вузе, во-вторых, чем выше уровень познавательной самостоятельности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда. Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе, является актуальной проблемой вузовской дидактики.
Вопрос развития познавательной самостоятельности студентов достаточно традиционен для дидактики высшей школы, вместе с тем, его актуализация сегодня связана с необходимостью подготовки инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики, более мобильных, способных создавать и внедрять новые информационные технологии. Современный специалист должен быть способным не только к репродуцированию уже имеющихся знаний, но и творческой деятельности, к нестандартному мышлению. Поэтому учебный процесс в вузе должен раскрыть и развить творческий потенциал студента, его способность к самообразованию и самореализации. Специально организованное развитие познавательной самостоятельности - основное условие успешной организации учебного процесса. Формирование познавательной самостоятельности студентов во многом обеспечивает развитие мотивации учения. Кроме того, познавательная самостоятельность является важнейшим условием личностно ориентированного образования, поэтому необходимость ее формирования и развития обуславливает актуальность поиска приемов, методов и форм организации учебного процесса в техническом вузе.
Вопросы развития самостоятельности и активности в обучении отражены в работах ведущих дидактов Л.Г. Аристовой, Л.Г. Вяткина, Б.П. Есипова, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой, Г.И. Саранцева, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др. В современной психолого-педагогической науке проблема развития познавательной самостоятельности рассматривались в различных аспектах: например, Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова занимались вопросами активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности; С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина рассматривали идеи формирования содержания образования и процесса обучения; В. А. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков исследовали личностный аспект; О.Н. Балоян, В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, Ю.В. Карякин исследовали возможности современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личности; М.С. Каган, А.К. Осницкий изучали психологические основы развития познавательной самостоятельности; Л.Г. Вяткин, A.M. Матюшин, Т.И. Шалавина рассматривали данную тему в условиях проблемной организации занятий.
Если учесть устойчивую в последние годы тенденцию к снижению качества математической подготовки выпускников школ, неспособность большинства первокурсников оперировать большим объемом информации и выделять главное, а также несформированность у них навыков самостоятельной работы, то очевидно, что повышение качества обучения возможно обеспечить за счёт новых форм и методов организации педагогического процесса и структурирования материала. Возникает необходимость в создании таких адаптированных курсов, которые бы отвечали требованиям программы высшего профессионального образования и отражали логику и специфику математики и, кроме того, способны были удовлетворить запросы смежных учебных дисциплин. Вместе с тем, они должны быть рассчитаны на реальную академическую нагрузку в вузе и уровень подготовки студентов. В работах современных исследователей отражены попытки решить проблему отбора содержания курса математики и повышения эффективности учебного процесса. Следует отметить диссертационное исследование А.Н. Бурова по оптимизации процесса обучения математике в техническом вузе и структурированию содержания курса математики с учетом основных параметров качества математического знания (ступень абстракции, уровень усвоения и т.п.). Однако следует помнить о том, что его работа ориентирована на использование студентами компьютерных сред в процессе обучения курсу высшей математики и описана в результате апробации на базе Новосибирского государственного технического университета (НГТУ). Как известно, в НГТУ изучается собственно не «курс высшей математики», а отдельные предметы -«математический анализ», «линейная алгебра» и т.д., и на них отводится большее количество аудиторных часов. Фундаментальной разработкой теоретических основ адаптированных технологий является диссертационное исследование Е.З. Власовой по адаптивным технологиям обучения, где представлено теоретическое обоснование необходимости эффективного использования развивающего потенциала информатики для совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Несмотря на очевидную ценность результатов её работы как решения крупной теоретической проблемы в области проектирования и разработки адаптивных технологий обучения, мы, со своей стороны, должны учитывать особенности обучения студентов математике и специфику обучения в техническом вузе. Созданию адаптивных систем посвящены работы А.С. Границкой, Л.И. Долинера, Н.В. Шил иной, В. А. Шухар диной и других исследователей. Современные разработки по адаптивным системам и технологиям обучения в основном ориентированы либо только на школу (А.С. Границкая), либо на использование только тестовых компьютерных технологий (Н.А. Гулюкина, М.Р. Меламуд и др.), либо на нематематические дисциплины (Е.З. Власова), либо не в техническом вузе. В частности, недостаточно исследованы возможности системы инновационных методов и средств, эффективно воздействующих на процесс повышения уровня математической подготовки в рамках традиционных форм обучения (лекции, практические занятия и т.д.).
Система образования во все времена опиралась на достижения науки и техники, способствуя, в свою очередь, дальнейшему их развитию. На современном этапе развития системы высшего образования невозможно добиться качественной подготовки специалиста в инженерном вузе без использования информационных технологий. В области теории и практики применения образовательных информационных технологий работали многие ученые и специалисты. Среди них В.Н. Алдушонков, А.И. Архипова, П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, К.А. Вольхин, Т.Ю. Горюнова, С.П. Грушевский, Б.С. Гершунский, В.П. Дьяконов, А.П. Ершов, Т.В. Капустина, И.Д. Клегерис, Е.В. Клименко, А.А. Кузнецов, JI.H. Ланда, В.М. Монахов, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, С.А. Самсонова, В.Д. Симоненко, Е.К. Хеннер, А.В. Хуторской и др.
Систематические исследования в области компьютерной поддержки процесса обучения имеют более чем 30-летнюю историю. За этот период в США, Канаде, Англии, Франции, Японии, России и ряде других стран было разработано большое количество компьютерных систем учебного назначения. В методологическом плане разработка и использование компьютерных средств поддержки обучения с самого начала развивались по двум направлениям, слабо связанным между собой. Первое обусловлено применением программных средств с изначально встроенными алгоритмами дидактических действий. В рамках второго направления используются математические инструментальные среды для компьютерной поддержки обучения математике и информатике. Данные программные продукты, не обладая изначально заданными требованиями к алгоритмизации математических действий, создают систему информационно-дидактического обеспечения, при котором выбор и осуществление действий выполняется учащимися самостоятельно (В.П. Дьяконов, С.А. Дьяченко, Т.В. Капустина, Т. Л. Ниренбург, А.И. Плис, У.В. Плясу нова, А. А. Смирнов).
Технология World Wide Web, или Web-технология была изобретена в начале 90-х годов и нашла широкое применение для информационного обмена. Web-технология - это технология навигации по гиперссылкам, которая позволяет создавать различные обучающие системы, а те, в свою очередь, являются основой для организации различных форм дистанционного образования. Модель дистанционного образования, разработанная в России в 90-е годы В.Г. Кинелевым, B.C. Меськовым, В.И. Овсянниковым, В.В. Вержбицким и другими, рассматривает обучение как информационно-образовательную среду, основанную на современных средствах передачи и хранения информации. В центре этой концепции стоит преподаватель не как интерпретатор знания, а как координатор познавательного процесса, в функции которого входят корректировка преподаваемого курса, консультирование студента по всем аспектам учебной деятельности, включая профессиональную самоидентификацию. Студент при этом сам формирует индивидуальную образовательную траекторию из модульных компонентов курсов. Дистанционное образование не противопоставляется существующей в России системе образования и не является самостоятельной формой обучения, а предусматривает внедрение в образовательную практику новых технологий обучения, методов и принципов организации учебно-воспитательного процесса. На сегодняшний день в России около 20 ВУЗов и компаний предлагают программы дистанционного образования. Технология дистанционного обучения, как показывает опыт работы российских вузов (МЭСИ, СГУ и др.), может использоваться как для заочного, так и для очного обучения в качестве дополнительного средства повышения эффективности образовательного процесса. В рамках нашего диссертационного исследования рассматривается организация самостоятельной познавательной деятельности студентов технического вуза очной формы обучения с элементами технологии дистанционного обучения. Основное достоинство технологии дистанционного обучения - гибкость, позволяющая обучаемому самостоятельно выбирать время занятий и определять их интенсивность, находясь при этом в контакте с преподавателем.
В настоящее время формируется новый принцип построения обучающих систем: процесс обучения в них рассматривается как процесс управления знаниями обучаемого. Наиболее перспективным с точки зрения управления процессом обучения являются адаптивные обучающие системы (АОС). Под адаптивной системой понимают систему, которая отражает некоторые характеристики обучаемого в виде его модели и применяет данную модель для адаптации различных аспектов программированного обучения и контроля знаний. В широком смысле под моделью обучаемого понимают знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения. Это множество точно представленных фактов об обучаемом, которые описывают различные стороны его состояния: знания, личностные характеристики, профессиональные качества и др. В значительной мере развитию адаптивной методики способствовали работы Т. Бернерса-Ли. В середине 90-х годов XX века адаптивные техники стали применяться при создании Интернет-ресурсов. Значительный вклад в разработку этого направления внесли П.Л. Брусиловский, Т.А. Гаврилова, A. Kobsa, М. Specht и др. Большое внимание исследователей (Н.С. Анисимова, О.Р. Смолянинова, А.В. Осин и др.) заслуживают и мультимедиа технологии и особенно их внедрение в учебный процесс.
По нашему мнению, эффективным может стать обучение на основе конструирования предметного учебно-информационного комплекса (УИК). Учебно-информационный комплекс является средством обучения, представляющим собой синтез предметного учебно-методического комплекса и системы компьютерной, или информационной поддержки. Впервые эта структура была предложена С. П. Грушевским и далее развивалась в работах А.И. Архиповой, О.В. Засядко, Е.Б. Крымской и др. Основной особенностью УИК является введение в его структурные компоненты учебной информации, а также методики её изучения посредством системы локальных дидактических технологий и разнообразных возможностей информационных ресурсов.
В новом тысячелетии ожидается кардинальное изменение образования (на всех его ступенях - от дошкольного до высшего); на смену "push" технологии обучения (т.е. всевозможным способам "проталкивания" знаний в головы обучаемых) придет "pull" - технология, т.е. такой способ представления информации, при котором обучаемый сам захочет "вытягивать" все новые и новые знания, причем чем дальше будет углубляться он в тайны неведомого, тем сильнее будет увлекать и затягивать его непреодолимая сила познания. Web-технологии позволяют наиболее эффективно использовать такие дидактические возможности как: доступность, т.е. доступен ли пониманию обучаемого предъявляемый учебный материал; адаптивность, т.е. учитываются ли индивидуальные особенности восприятия учебного материала; систематичность и последовательность учебного материала; визуализацию учебного материала; суггестивную обратную связь, т.е. существует ли обратная связь на действия обучающего и программного средства; интегративность, т.е. выбор режима учебной деятельности; интеллектуальность как развитие способностей, т.е. развитие мышления. Обучение студентов в технических вузах свидетельствуют, что эти возможности применяются частично.
К сожалению, методические аспекты информационных технологий обучения (ИТО) отстают от развития технических средств. Разработка средств ИТО для поддержки профессионального образования осложняется еще и необходимостью хорошо знать содержание предметной области и учитывать присущую ей специфику обучения. Именно отставание в разработке методологических проблем является одной из причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями ИТО.
Несмотря на большое количество работ, остается неснятым ряд противоречий:
• между теоретической разработанностью необходимости формирования познавательной самостоятельности студентов и реальным уровнем организации этой деятельности при обучении математике в техническом вузе;
• между возможностями реализации теоретических исследований в области информационно-коммуникационных технологий в деле компьютеризации учебного процесса и недостаточным уровнем применения Web-технологий при обучении математике будущих инженеров;
• между теоретическими конструктами развития профессиональной мотивации студентов и отсутствием комплексного подхода для их реализации при обучении математике;
• между необходимостью актуализации личностного потенциала студентов при обучении математике и недостаточной разработанностью условий для самореализации личности посредством развития познавательной самостоятельности.
Поэтому актуальным вопросом является разработка такой компьютерной технологии, которая бы реально способствовала развитию познавательной самостоятельности у студентов технического вуза. Это определяет актуальность темы нашего диссертационного исследования -«Развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий».
В связи с выявленными противоречиями возникла проблема исследования: каковы педагогические условия и механизмы развития познавательной самостоятельности при обучении математике студентов технических вузов с использованием Web-технологий.
Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать механизмы развития познавательной самостоятельности при обучении математике студентов технических вузов с использованием Web-технологий.
Объект исследования: процесс обучения математике студентов технических вузов с использованием Web-технологий.
Предмет исследования: педагогические условия и методика использования Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике.
Гипотеза исследования: процесс развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий будет более эффективным, если: а) выбор педагогических условий будет способствовать созданию адаптивной среды взаимодействия всех участников образовательного процесса; б) интеграция математической и информационной деятельности будет реализована в специально организованной компьютерной среде.
В соответствие с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить ведущие тенденции, особенности генезиса, опыта формирования и развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза в ходе психолого-педагогического анализа современной теории и практики.
2. Уточнить сущность познавательной самостоятельности будущих инженеров и ее особенности на основе использования Web-технологий при обучении математике и обосновать ее характеристики, критерии и уровни.
3. Выявить и обосновать педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий.
4. Разработать интерактивную и адаптивную обучающую компьютерную среду и методику ее использования при обучении математике на основе Web-технологий как эффективный механизм развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза.
5. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации педагогических условий и механизмов развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике с использованием Web-технологий.
Теоретико-методологической основой исследования служат идеи, концепции и подходы многих известных отечественных и зарубежных ученых в разных научных областях:
• теории учебно-познавательной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
• теории деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.Б. Епишева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), системного подхода (И.В. Блауберг, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Э.Т. Юдин и др.);
• теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др);
• концепции профессиональной компетентности специалиста (Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, С.Е. Моторная, A.M. Новиков, С.А. Татьяненко, А.В. Хуторской, М.Г. Ярошевский и др.)
• теории профессионально-ориентированного обучения (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Е.П. Ильин, Ю.П. Поваренков, Н.П. Фетискин, В.Д. Шадриков и др.)
• положения и выводы современной теории развития познавательной самостоятельности (И.Я. Лернер, М.С. Каган, Н.А. Половникова, Г.И. Саранцев, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др);
• концепции информатизации общества и образования (В.Н. Алдушонков, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, С.П. Грушевский, В.М. Демин, А.П. Ершов, Т.В. Капустина, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.M. Новиков, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, И.В. Роберт, О.Б. Тыщенко, Е.К. Хеннер и др.);
• вопросах интеграции математического образования (А.К. Артемов, М.И. Зайкин, В.И. Крупич, С.Г. Манвелов, Л.М. Наумова, Г.И. Саранцев, А.В. Хуторской и др.),
• теории самоактуализации и самореализации в педагогике и психологии (Л.Г. Брылева, И.А. Витин, А. Маслоу, П.И. Пидкасистый, К. Роджерс, Л.М. Фридман и др.);
• технологии наглядно-модельного обучения (Г.Ю. Буракова, Д.С. Карпов, Т.Н. Карпова, И.Н. Мурина, Н.В. Скоробогатова, Е.И. Смирнов и др);
• теории и методики обучения в вузе (В.В. Афанасьев, С.И. Архангельский, В.А. Кузнецова, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, С.А. Розанова, B.C. Секованов, Е.И. Смирнов, С.А. Татьяненко, В.А. Тестов, А.В. Ястребов и др.);
• концептуальные положения методики обучения математике (В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, Л.В. Шкерина и др).
Для решения сформулированных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (сравнительный анализ литературных источников и диссертационных исследований по психолого-педагогическим, методическим, математическим аспектам, касающимся области исследования; анализ постановлений, концепций, программ; изучение передового педагогического опыта высшей технической школы);
2. Эмпирические (социологические методы - опрос, анкеты, интервью, наблюдения за работой студентов, преподавателей в учебном процессе, анализ продуктов творческой деятельности, педагогический эксперимент, педагогический мониторинг);
3. Общелогические (логико-дидактический анализ учебных пособий по математике, сравнение, обобщение учебного материала);
4. Статистические (обработка результатов педагогического эксперимента, их количественный и качественный анализ).
База исследования. Исследование проводилось поэтапно на базе Костромского государственного технологического университета с 2004 по 2009 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2004-2006) осуществлялся анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и состояния проблемы развития познавательной самостоятельности студентов технических вузов, проводилось эмпирическое исследование по обоснованию актуальности поставленной проблемы, осуществлялось теоретическое исследование сущности познавательной самостоятельности студентов в связи с использованием информационно-коммуникационных технологий (в частности, Web-технологий), формулировался понятийный аппарат, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2006-2007) выявлялись и обосновывались педагогические условия, факторы и механизмы развития познавательной самостоятельности в процессе обучения математике на основе анализа различных теоретических и практических подходов к использованию Web-технологий, разрабатывался семестровый курс математики с организацией онлайнового обучения.
На третьем этапе (2007-2009) проводился формирующий и контрольный эксперименты с целью подтверждения эффективности разработанного содержания и методики реализации курса математики с использованием Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов, анализировались результаты опытно-экспериментального внедрения разработанной методики обучения математике, сопоставлялись и анализировались с помощью методов математической статистики полученные эмпирические данные по экспериментальной и контрольной группам, делались соответствующие выводы, выполнялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что 1. Выявлены и обоснованы педагогические условия для развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий на основе адаптивности, интерактивности и коммуникации.
2. Разработаны принципы, содержание, структура и этапы использования информационно-образовательного ресурса как средства развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике.
3. Разработана и обоснована дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий на основе проектирования интерактивной и адаптивной обучающей компьютерной среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Уточнена сущность понятия познавательной самостоятельности будущего инженера при обучении математике с использованием Web-технологий в направлении актуализации и творческого раскрытия личностного потенциала.
2. Разработана и обоснована методика развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием информационно-образовательного ресурса на основе адаптивности, интерактивности и коммуникации.
3. Обоснована возможность и эффективность использования Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике в условиях наглядного моделирования и профессиональной направленности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработаны и реализованы учебные материалы в электронном виде для развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике.
2. Апробирована методика использования Web-технологий для организации самостоятельной работы студентов при обучении математике в техническом вузе, основанная на адаптивности и интерактивности информационно-образовательного ресурса.
3. Содержание, структура и принципы проектирования информационно-образовательного ресурса при обучении математике могут быть использованы в качестве ориентира для внедрения Web-технологий при организации самостоятельной работы студентов других специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования основывается на непротиворечивости использования основных положений дидактических, методологических, психолого-педагогических, информационных, математических и научно-методических исследований; согласованностью теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; проведенным педагогическим экспериментом и использованием адекватных математико-статистических методов обработки полученных в ходе эксперимента результатов.
Личный вклад автора заключается в разработке и обосновании методики использования Web-технологий для развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике; выявлении педагогических условий и разработке методических средств развития познавательной самостоятельности с использованием Web-технологий у студентов технического вуза; проведении экспериментальной проверки эффективности использования Web-технологий при обучении математике студентов технического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения лекционных, практических, индивидуальных занятий по математике и организации самостоятельной работы студентов в Костромском государственном технологическом университете (КГТУ) в период с 2004 по 2009 годы.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования отражены в работах автора (статьи в научно-методических журналах), а также докладывались автором и обсуждались: на заседаниях кафедр высшей математики КГТУ и математического анализа ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, научно-методических семинарах и конференциях: всероссийской научно-практической конференции «Современный урок математики: Теория и практика» в г. Нижнем Новгороде (2005 г.), IV, V, VI международных научно-методических конференциях: «Формирование профессиональных качеств современного специалиста в техническом университете», «Развитие профессионального инженерного образования: от текстильного института к инновационному университету», «Проблемы формирования профессиональных качеств современного специалиста в условиях модернизации высшего образования» в г. Костроме (2005, 2007, 2009 гг.), педагогических чтениях Ушинского (2008 г., г. Ярославль), Колмогоровских чтениях (2006, 2007, 2008, 2009 гг., г. Ярославль), на международной конференции «Problemes, exercices et jeux creatifs» (2008 г., Франция), международной научно-образовательная конференции «Наука в вузах: математика, физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования» в г. Москве (2009 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанная методика обучения математике с использованием Web-технологий и авторский информационно-образовательный ресурс студентов являются эффективным средством и механизмом развития познавательной самостоятельности будущих инженеров на основе адаптивности, интерактивности, интеграции математических и информационных знаний в учебной деятельности.
2. Педагогические условия (разноуровневость заданий, обобщенность теоретических конструктов и педагогических ситуаций; информационная насыщенность интерактивной образовательной среды; целостность проектирования процедур решения задач; межпредметная и внутри предметная интеграция знаний, умений и процедур в содержании и структуре интерактивного взаимодействия) способствуют реализации процесса развития познавательной самостоятельности студентов при обучении математике с использованием Web-технологий.
3. Дидактическая модель (принципы, факторы, педагогические условия, этапы использования информационно-образовательного ресурса) развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза с использованием Web-технологий является интегративной и структурообразующей основой эффективного обучения математике при проектировании интерактивной и адаптивной обучающей компьютерной среды.
Структура диссертации: Цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 162 наименований и 7 приложений. Общий объем работы 174 страницы, из них 142 страницы основного текста.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы III главы
Педагогический эксперимент проводился у студентов первого курса двух инженерных специальностей - «Технология художественной обработки металлов» и «Безопасность технологических процессов и производств» Костромского государственного технологического университета. Применение методов математической статистики обработки результатов эксперимента позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Результаты поискового эксперимента доказывают, что развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза реализуется недостаточно, необходима методика развития данного качества личности.
2. Приведенные данные доказывают, что уровень мотивации в экспериментальной группе после обучения с использованием Web-технологий вырос по сравнению с контрольной группой.
3. При организации самостоятельной работы студентов с использованием Web-технологий значительно снизился уровень тревожности студентов экспериментальной группы.
4. Уровень познавательного интереса к математике в экспериментальной группе после обучения с использованием Web-технологий вырос по сравнению с контрольной группой. В контрольной группе, обучающейся традиционным образом, отмечено снижение познавательного интереса к математике.
5. На нулевом срезе во всех группах примерно одинаковое распределение студентов по уровням сформированности ПС. Преобладают средний и низкий уровни. При созданных организационно-педагогических условиях уровень сформированности ПС у студентов экспериментальной группы значительно вырос. Результаты показывают, что рост познавательной самостоятельности студентов происходит и в контрольной группе, но данный процесс идет гораздо медленнее и у меньшего числа студентов.
6. Анализ результатов сессий показал, что студенты экспериментальной группы статистически достоверно имеют более высокий уровень математической подготовки.
Кроме того, организация обучения с использованием ИОР позволила в полной мере раскрыть тот огромный дидактический потенциал, который изначально несет в себе использование компьютерных технологий.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, их интерпретация и оценка дают основание для заключения о том, что цель исследования - выявить педагогические условия и разработать механизмы развития познавательной самостоятельности в обучении математике студентов технических вузов с использованием Web-технологий - нами достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение.
Заключение
На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития образования в обществе претерпели значительные изменения. Если когда-то серьезно говорили о возможности передачи знаний, то сегодня очевидно, знания не передаются, а приобретаются в процессе личностно-ориентированной познавательно-самостоятельной деятельности в условиях информатизации общества и образования. Система высшего профессионального образования стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования информационного общества: академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Ориентация на требования рынок труда, развитие Болонского процесса привели высшую школу к утверждению ГОС, ориентированных на усиление внимания к самообразовательной деятельности студентов, и предопределили необходимость актуализации деятельностно-компетентностного подхода. Информационные технологии поставили на повестку дня проекты повсеместного распространения дистантного обучения; последнее, как его разновидность - электронное обучение — обладает свойствами мобильности, общедоступности, наглядности; оно адаптировано к индивидуальным возможностям обучающегося.
В результате теоретико-экспериментальной работы исследования мы приходим к следующим выводам:
1. Теоретически обоснована и практически реализована возможность развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий на основе адаптивности, интерактивности, интеграции математических и информационных знаний в учебной деятельности.
2. Дидактическая модель развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза с использованием Web-технологий является интегративной и структурообразующей основой эффективного обучения математике при проектировании интерактивной и адаптивной обучающей компьютерной среды.
3. Выявленные педагогические условия и разработанная методика развития познавательной самостоятельности студентов с использованием Web-технологий повышают качество учебной аудиторной и самостоятельной работ студентов при освоении математики.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Катержина, Светлана Федоровна, Ярославль
1. Авдеева С.М. Интернет-образование: возможности, проблемы, направление развития / С.М. Авдеева // Российская школа и интернет: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. СПб., 2001. - С. 25-29.
2. Алдушонков В.Н. Влияние компьютерной технологии обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов: дис. . канд. пед. наук / Алдушонков Владислав Николаевич. Брянск: БГПУ им. И.Г. Петровского, 2001. - 157 с.
3. Алексеев Н.Г. Самостоятельность. Педагогическая энциклопедия / Н.Г. Алексеев. М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 785 с.
4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Андреев.-М., 1983.-35 с.
5. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Анисимов. Липецк, 1998. - 355 с.
6. Аристова JI. П. Активность учения школьников / Л.П. Аристова. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.
7. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен / А.И. Артюхина. Волгоград: ВолГМУ, 2006. -237 с.
8. Архангельский С.А. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.А. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.
9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебное пособие / С.И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.
10. Афанасьев В.В Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач: монография / В.В. Афанасьев. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. 168 с.
11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.
12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. -М.: Знание, 1970. 300 с.
13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 325 с.
14. Богозов Н.З. Психологический словарь / Н.З. Богозов, И.Г. Гозман, Г.В. Сахаров. М., 1965. - 452 с.
15. Брусиловский П.Л. Интеллектуальные обучающие системы // Информатика. Информационные технологии. Средства и системы. 1990.- № 2. С.3-22.
16. Брушлинский А.Б. Психология мышления и кибернетика / А.Б. Брушлинский. -М.: Мысль, 1970. 191 с.
17. Бурлакова Т.В. Индивидуализация подготовки студента как педагогическое явление / Т.В. Бурлакова // Высшее образование сегодня.- 2007. № 9. - С.43-45.
18. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К.Я. Вазина. -Н. Новгород, 1991.-213 с.
19. Васильева Г.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе решения геометрических задач: дис. . канд. пед. наук / Васильева Галина Николаевна. М., 1982. - 184 с.
20. Васильева Т.В. Модули для самообучения / Т.В.Васильева // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 86-87.
21. Власова Н.Ф. Самостоятельная работа как средство повышения познавательной самостоятельности обучаемых в курсе высшей математики: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Ф. Власова. М., 2003. -17 с.
22. Волкова Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математике в вузе: дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Волкова. Тобольск, 1998. - 205 с.
23. Воронцова О.Р. Организация онлайнового курса обучения высшей математике в техническом вузе: труды VI Международных Колмогоровских чтений / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008. - С. 361-365.
24. Воронцова О.Р. Педагогический проект «Компьютерная поддержка курса математики в техническом вузе»: труды IV Колмогоровских чтений / О.Р.
25. Воронцова, С.Ф. Катержина. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. - С. 270-273.
26. Воронцова О.Р. Приемы проведения лекционных занятий по математике студентам гуманитарных факультетов: труды VII Международных Колмогоровских чтений / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина // Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009. - С.301-307.
27. Воронцова О.Р. Систематизирующий метод обучения высшей математике / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина, М.Ю. Коваленко // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2004. - № 4. - С. 115-118.
28. Воронцова О.Р. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза при обучении математике с использованием Web-технологий / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина // Ярославский педагогический вестник. 2009. - №3. - С. 107-111.
29. Воронцова О.Р. «Гуманитарное» преподавание математики / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина // Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции (СТО-2005): материалы XI междунар. конф. СПб., 2005. - С. 205-206.
30. Воронцова О.Р. Численное решение дифференциальных уравнений средствами Mathcad: метод, пособие / О.Р. Воронцова, О.Б. Садовская, С.Ф. Катержина. Кострома: Изд-во КГТУ, 2005. - 19 с.
31. Воронцова О.Р. Элементы линейной алгебры: рабочая тетрадь / О.Р. Воронцова, С.Ф. Катержина. Кострома: Изд-во КГТУ, 2009. — 43 с.
32. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов на лекциях по педагогике / Л.Г. Вяткин // Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов: Изд-во СГУ, 1982. - С. 33-36.
33. Вяткин Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 61-66.
34. Гарунов М.Г. Профессионально-направленное изучение общетеоретических дисциплин в техническом вузе: обзорная информация НИИВШ / М. Г. Гарунов, Е. М. Рябинова. М.: Высшая школа, 1980. - 44 с.
35. Городилова М.А. Педагогические условия развития творческих умений у студентов технического вуза при обучении математике: дис. . канд. пед. наук / Городилова Марианна Альбертовна. Комсомольск-на-Амуре: КАГПУ, 2004.-195 с.
36. Горюнова Т.Ю. Уровневая дифференциация в обучении математике студентов технических вузов с использованием компьютерных технологий: дис. . канд. пед. наук / Горюнова Татьяна Юрьевна. -Нижний Новгород: ВГИПУ, 2006. 168 с.
37. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 220301 Автоматизация технологических процессов и производств. -М.: Госкомвуз РФ, 2000.
38. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 280102 — Безопасность технологичеких процессов и производств. М.: Госкомвуз РФ, 2000.
39. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.
40. Градов В.М. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В.М. Градов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. - 168 с.
41. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Гришин. Елец, 2000. - 15 с.
42. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель / М.Т. Громкова. М.: Диз-Арт, 1998.- 152 с.
43. Грушевский С.П. Учебно-информационные комплексы: дидактические проблемы проектирования / Под ред. Акад. АПСН Э.Г. Малиночки. -СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1976. 240 с.
45. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: познавательная активность учащихся и эффективность обучения / Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1966. -438 с.
46. Деменева Н.В. Методические приемы организации лекции при обучении математике студентов инженерных специальностей / Н.В. Деменева // Высшее образование сегодня. 2009. - № 5. - С. 74-76.
47. Джонассен Д.Х. Компьютеры как инструменты познания / Д.Х. Джонассен // Информатика и образование. 1996. - №4. - С. 116-131.
48. Епишева О.Б. Технологии обучения математике на основе деятельностного подхода в обучении / О.Б. Епишева. М.: Просвещение, 2003.- 176 с.
49. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.
50. Жарова JI.B. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся : учебное пособие к спец. курсу / JI. В. Жарова. JL: ЛГПИ, 1986. - 79 с.
51. Жильцова Ю.Л. Формирование умений познавательной самостоятельности у студентов экономических специальностей средствами сетевых информационных технологий: дис. . канд. пед. наук / Жильцова Юлия Леонидовна. Челябинск: ЧТУ, 2004. - 186 с.
52. Жук Л.Г. Интернет-технологии как средство организации самостоятельной работы студентов технических вузов: дис. . канд. пед. наук / Жук Людмила Григорьевна. СПб.: СПГПУ, 2006. - 217 с.
53. Зайниев P.M. Профессиональная направленность математической подготовки инженерных кадров / Р. М. Зайниев // Высшее образование сегодня. 2008. - № 5. - С.88-90.
54. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. М.: Академия, 2003. - 192 с.
55. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.
56. Игнатьева Е.Ю. О новой дидактической системе в информационно-образовательной среде / Е.Ю. Игнатьева // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. - № 6. - С. 21-26.
57. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения / Е. П. Ильин. -Киев, 2000.- 187 с.
58. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: монография / М.П. Лапчик. Омск: ОмГПУ, 1999.-294 с.
59. Информационные технологии в инженерном образовании / под ред. С. В. Коршунова, В. И. Гузненкова. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. - 432 с.
60. Канаво В. Методические рекомендации по созданию курса дистанционного обучения через Интернет // Интернет-технологии в образовании. Электронный журнал. Httt: //www.curator.ru/metod.html
61. Клименко Е.В. Интенсификация обучения математике студентов технических вузов посредством новых информационных технологий: дис.канд. пед. наук / Клименко Елена Васильевна. Саранск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 1999. - 195 с.
62. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. - 83 с.
63. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза: дис. . канд. пед. наук / Кондаурова Инесса Константиновна. Саратов: СГУ им. Н. Г. Чернышевского, 1999. - 266 с.
64. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения / JI.C. Коновалец // Педагогика. 1999. - №2. -С. 46-50.
65. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе / И.Я. Конфедератов. М.: Высшая школа, 1976.- 193 с.
66. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. -М.: Знание, 2002.-32 с.
67. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: учебник для вузов / Н.Ш. Кремер. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 73 с.
68. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). / Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. -304 с.
69. Кузнецов С.И. Применение ЭВМ в учебном процессе: учебное пособие / С.И. Кузнецов. М.: Изд-во МТИПП, 1985. - 123 с.
70. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности в процессе обучения на младших курсах: дис. . канд. пед. наук / Кулагина Галина Николаевна. — М., 1988.- 189 с.
71. Куликов В.П. Информационные технологии в профессиональной подготовке инженеров по направлению «Информатика и вычислительная техника: автореф. дис. . канд. пед. наук / Куликов Виктор Павлович. -Ярославль: РГСУ, 2004. 24 с.
72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
73. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1980. - 75 с.
74. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: дис. .д-ра пед. наук/И.Я. Лернер.-М., 1970.-810 с.
75. Лунгу К.Н. Систематизация приемов учебной деятельности студентов при обучении математике / К.Н. Лунгу. М.: КомКнига, 2007. - 424 с.
76. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов педиститута: дис. . канд. пед. наук / С.И. Марченко. Челябинск, 1987. - 299 с.
77. Матушкин Н.Н. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы // Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высшее образование сегодня. 2009. - №5. - С.24-29.
78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.
79. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы / A.M. Матюшкин. -М.: Знание, 1977. 168 с.
80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.
81. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
82. Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности (на примере обучения технологии): автореф. дис. . канд. пед. наук / Мелехина Светлана Ивановна. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. - 24 с.
83. Миляева С.Ю. Информационные технологии в образовании: возможности и границы / С.Ю. Миляева // Администратор образования. -2009.-№20-С. 88-91.
84. Молибог А.Г. Технические средства обучения и их применение / А.Г. Молибог, А.И. Тарнопольский. Минск: Университетское, 1985. - 208 с.
85. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В.М. Монахов // Народное образование. 1990. - № 7. - С. 2834.
86. Моторная С.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов технического вуза к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Е. Моторная. Томск, 1997. - 18 с.
87. Насонова Ю.М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов: дис. . канд. пед. наук / Насонова Юлия Михайловна. Челябинск: ЧГУ, 2000. -191 с.
88. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений: письмо Минобразования России от 27.11.2002 №14-55-996 ин/15 // Высшее образование сегодня. 2003. - №2. - С. 13-14 (вкладыш).
89. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.П. Околелов. Липецк, 1994. -32 с.
90. Орешкина ЛЗ. Дидактические условия создания и использования электронных средств обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук /
91. Орешкина Любовь Вячеславовна. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. -24 с.
92. Осницкий А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий. М.: Нальчик, 1996. -1с.
93. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.
94. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1982. - 109 с.
95. Петунин О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: дис, . канд. пед. наук / О.В. Петунин. -Кемерово, 2002. 254 с.
96. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидикастый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
97. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
98. Плотникова С.В. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов технических вузов: дис. . канд. пед. наук / С.В. Плотникова. Самара, 2000. - 160 с.
99. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: дис. . д-ра пед. наук / Н.А. Половникова. Казань: КПИ, 1976. - 483 с.
100. Преподавание в сети Интернет: учебное пособие / отв.ред. В.И. Солдаткин. М.: Высшая школа, 2003. - 792 с.
101. Пыханова Т.В. Экономико-математические модели и методы: учеб. пособие / Т.В. Пыханова, С.Ф. Катержина. Кострома: Изд-во КГТУ, 2008.-41 с.
102. Рихтер Т.В. Формирование познавательной самостоятельности учащихся образовательных школ при обучении стереометрии: автореф. дис. . канд. пед. наук / Рихтер Татьяна Васильевна. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2006. - 24 с.
103. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт. -М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.
104. Розанова С.А. Формирование математической культуры студентов технических вузов: дис. . д-ра пед. наук / Розанова Светлана Алексеевна. М.: МГПУ, 2003. - 314 с.
105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 323 с.
106. Садыкова О.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук / Садыкова Оксана Ильисовна. Тула: ТГГТУ им. Л. Н. Толстого, 2003. -159 с.
107. Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики / Г.И. Саранцев. Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева, - 1997. - 160 с.
108. Сахарова О.Н. Методика организации деловых игр по математике / О.Н. Сахарова // Alma mater. Вестник высшей школы. 2008. - № 7. -С.38-45.
109. Седых С.П. Компьютерная технология подготовки и проведения учебных занятий: автореф. дис. . канд. пед. наук / Седых Светлана Павловна. Краснодар: ИиЭП, 1999. - 184 с.
110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
111. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание / В.И. Селиванов. М.: Знание, 1976. - 206 с.
112. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики: доклад . д-ра пед. наук / М.Н. Скаткин. М.: Изд-во НИИ теории и истории педагогики, 1970. - 40 с.
113. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.
114. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике: монография / Е.И. Смирнов. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.-323 с.
115. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике: монография / Е.И. Смирнов. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998.-312 с.
116. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2005. - 400 с.
117. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э. Смирнова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.
118. Справочник по инженерной психологии / под ред. Б. Ф. Ломова. М., 2002. - 425 с.
119. Столяр А.А. Педагогика математики : учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов / А. А. Столяр. Минск: Высшейшая школа, 1986. - 414 с.
120. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001 г. - 66 с.
121. Съедина Н.В. Формирование готовности студентов к самоконтролю / Н.В. Съедина // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. - С. 45-47.
122. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. - 232 с.
123. Татьяненко С.А. Формирование профессиональной компетентности будущего инженера в процессе обучения математике в техническом вузе: дис. . канд. пед. наук / Татьяненко Светлана Александровна. Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2003. - 176 с.
124. Трофимец Е.Н. Наглядное моделирование экономических задач как средство интеграции математических знаний студентов-экономистов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Трофимец Елена Николаевна. -Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2004. 24 с.
125. Тулайдан Э.Я . Специфика комплексного применения различных видов мультимедийных технологий в высшей школе / Э.Я. Тулайдан // Alma mater. Вестник высшей школы. 2009. - № 3. - С. 33-41.
126. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: дис. . канд. пед. наук / Тыщенко Олег Борисович. -М.: МГПУ, 2003. 176 с.
127. Филиппова Н.В. Профессиональная направленность учебно-исследовательской работы по линейной алгебре со студентами экономических вузов / Н. В. Филиппова // Высшее образование сегодня. -2009. № 6. - С. 43-52.
128. Филонов Н.В. О многоуровневой системе образования в техническом вузе / Н.В. Филонов // Alma mater. Вестник высшей школы. 2008. - № 7.- С. 35-37.
129. Фролов Н.А. Пути повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов с помощью инновационных образовательных технологий / Н.А. Фролов // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9.- С. 66-68.
130. Хайруллина Э.Р. Принципы педагогической концепции проектно-творческой деятельности студентов / Э.Р. Хайруллина // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. - С. 66-68.
131. Хомяков Е.С. Математические модели и методы в экономике: учеб.-метод. пособие / Е.С. Хомяков, С.Ф. Катержина, Т.В. Пыханова. -Кострома: Изд-воКГТУ, 2010.-43 с.
132. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования / А.В. Хуторской // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 29-37.
133. Циринг Д.А. Самостоятельность и беспомощность у студентов высших учебных / Д.А. Циринг // Высшее образование сегодня. 2008. - № 6. - С. 48-50.
134. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. М.: Экспедитор, 1996. - 264 с.
135. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 156 с.
136. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.
137. Шубас М.Л. Инженерное мышление и научно-технический прогресс: Стиль мышления, картина мира, мировоззрение / M.J1. Шубас. -Вильнюс, 1982.
138. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. Л.: 1968. - 94 с.
139. Щербаков Э.Л. Психология для преподавателя / Э.Л. Щербаков. -Краснодар: Изд-во КубГТУ, 1996. 153 с.
140. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.
141. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.
142. Яковлева Т.А. Создание учебных программных средств на основе технологии компьютерного моделирования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Яковлева. М., 1993. - 19 с.
143. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Ястребова. М., 1994. -205 с.
144. Для изучения мотивов учебной деятельности студентов удобна методика, предложенная А.А. Реаном и В.А. Якуниным. Список состоит из 16 мотивов:
145. Стать высококвалифицированным специалистом.2. Получить диплом.
146. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
147. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.
148. Постоянно получать стипендию.
149. Приобрести глубокие и прочные знания.
150. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
151. Не запускать предметы учебного цикла.
152. Не отставать от сокурсников.
153. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
154. Выполнять педагогические требования.
155. Достичь уважения преподавателей.
156. Быть примером сокурсникам.
157. Добиться одобрения родителей и окружающих.
158. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
159. Получить интеллектуальное удовлетворение.
160. Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива по всей обследуемой выборке и определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение). Результаты заносятся в форму 1.1. Форма 1
161. Название обследуемой выборки
162. Объем выборочной совокупности
163. Номер мотива по списку 1 2 | 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
164. Среднее значение оценки мотива1. Стандартное отклонение |