автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи городских детей-дошкольников не владеющих родным языком (на примере башкирского языка)

Автореферат диссертации по теме "Развитие речи городских детей-дошкольников не владеющих родным языком (на примере башкирского языка)"

На правах рукописи

\

^ АМИРХАНОВА Гузэл Идеаловна

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

ГОРОДСКИХ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ, НЕ ВЛАДЕЮЩИХ РОДНЫМ ЯЗЫКОМ (НА ПРИМЕРЕ БАШКИРСКОГО ЯЗЫКА)

13.00.02 - теория и методика обучения родному языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Стерлитамакском государственном педагогическом институте Республики Башкортостан.

Научный руководитель - кандидат филологических

наук, профессор Тикеев Д.С. Научный консультант - кандидат педагогических 7

наук, старший научный сотрудник Сахипова З.Г. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Фомичева Г.А.; кандидат педагогических наук Хамраева Е.А.

Ведущая организация - Башкирский государственный педагогический институт.

Защита состоится _ _1998 г.

в_часов на заседании диссертационного совета

К. 113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по адресу:

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан _ _ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Л.В.Смирнова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Республика Башкортостан как суверенное государство имеет свою систему образования и воспитания и гарантирует каждому гражданину возможность получения образования, развития личности, активного приобщения к культурно-историческому наследию народов, населяющих республику.

Воспитание и обучение детей-дошкольников башкирской национальности на их родном языке в целях реализации этого права является частью общего воспитательно-образовательного процесса в башкирских дошкольных учреждениях Республики Башкортостан.

«Концепция национальной школы Республики Башкортостан», составленная с учетом наблюдаемых в последнее время тенденций к возрождению родных языков, заинтересованности со стороны родителей и общественности учить детей языку этноса с малых лет, предполагает практическую необходимость разработки научно обоснованной системы обучения башкирскому языку дошкольников, не владеющих им как родным. Отдельные положения Концепции уже находят реальное отражение в жизни. Так, по желанию родителей в городах республики стали открываться национальные группы и классы в общеобразовательных и дошкольных учреждениях, затем и самостоятельные национальные (башкирские, русские, татарские, чувашские) детские сады и школы. На сегод-

няшний день имеются башкирские дошкольные учреждения во всех городах республики Башкортостан.

Одной из важнейших задач воспитания и обучения детей в башкирских детских садах является формирование и развитие их устной речи на родном языке. А в городских условиях эта задача осложняется тем, что дети башкирской национальности не владеют родным языком. Более того, воспитателям таких детских садов приходится работать по той программе, которая составлена для работы с детьми, практически владеющими устной речью на родном языке («Балалар ба"ксаЬы есан туган телдан программа». - 0фо, 1990). Отсутствие специальных методических пособий и каких-либо монографических исследований по обучению детей башкирскому языку, для которых генетически родной язык является функционально неродным, и определило актуальность темы исследования.

Основная цель исследования заключается в определении содержания обучения детей-дошкольников башкирскому языку в городских условиях, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, обеспечивающей овладение детьми навыками и умениями аудирования и говорения на втором языке.

Объект исследования — методика развития речи городских детей-дошкольников, не владеющих изучаемым языком; предмет — педагогический процесс воспитания и обучения детей в младшей, средней, старшей группах;

формирование навыков аудирования и говорения на втором, башкирском, языке.

Изучение педагогической литературы и обобщение опыта работы воспитателей в национальных детских садах Башкортостана, а также собственный опыт работы в качестве учителя-экспериментатора позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования.

Работа по формированию и развитию речи городских детей-дошкольников на генетически родном, а функционально неродном языке может осуществляться более эффективно, если:

- определение содержания обучения речи и выработка системы презентации языкового материала будут ориентированы на учет особенностей двух контактирующих (русского и башкирского) языков и опору на родной (русский) язык;

— использовать такие методы и приемы обучения речи на втором языке, которые бы учитывали: а) специфику условий обучения (обучение русскоязычных детей-башкир языку этноса лишь в детском саду, при полном отсутствии речевого общения на башкирском языке в семье и на улице, за исключением отдельных случаев); б) разный уровень речевой подготовки детей к моменту поступления в детский сад (не понимающие башкирского языка; понимающие башкирский язык, но не говорящие на нем; говорящие на башкирском языке, хотя последних крайне мало); в) этапы обучения двум языкам, предполагающие: с одной стороны, формирование и закрепление навыков говорения детей на первичном (русском) языке (с 1 года

6 мес. до 3 лет), с другой — непрерывность обучения речи на втором (башкирском) языке в течение последующих трех лет, и, в-третьих, параллельное изучение языков: русского (как родного) и башкирского (как второго) в период шести-семилетнего возраста в связи с подготовкой детей к школе разных типов по языку обучения;

- обучение речи на втором языке построить на основе учета принципа пошаговости и поэтапности формирования умственных и речевых действий, когда исходным в данной ситуации является «сюрпризный момент» («тыл-сымлы вакыт»), обеспечивающий психологический настрой детей к восприятию чего-то нового, интересного, неожиданного для них и стимулирующего речь на изучаемом языке.

В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой определены задачи исследования;

- выявить уровень владения башкирским языком детей к моменту поступления их в детский сад;

- проанализировать программы и методические пособия по обучению и воспитанию детей в башкирских детских садах;

- дать научное обоснование методики развития родной речи городских детейгдошкольников младшей, средней, старшей групп, не владеющих башкирским языком.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы);

— сопоставительный (сравнительно-типологический анализ башкирского и русского языков в рамках исследования, позволяющий прогнозировать возникновение ошибок в башкирской речи детей);

— статистический (анализ уровня владения детьми башкирским языком, результатов эксперимента);

— педагогический (констатирующий и обучающий эксперименты с целыо проверки эффективности предлагаемой методики развития башкирской речи нерусских детей-дошкольников, для которых родным языком является русский).

Методологическую основу исследования составляют труды известных ученых по теории познания, взаимосвязи языка и мышления, единства содержания и формы; исследования по лингвистике, психологии, дидактике, социолингвистике, теории и практике развития двуязычия на современном этапе.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в условиях новой языковой ситуации:

— теоретически обоснована и практически реализована методическая система обучения башкирскому языку городских детей-дошкольников, не владеющих языком своего этноса;

— проведен сопоставительный анализ фонетической, лексической и грамматической системы башкирского и русского языков в рамках исследования с целыо определения явлений транспозиции и интерферирующего влияния русского языка как родного на процесс овладения

городскими детьми-дошкольниками башкирским языком как вторым;

- выявлены речевые ошибки, свойственные детям-дошкольникам, начинающим овладевать родным языком как вторым;

- предложен теоретически и методически обоснованный порядок изучения специфических звуков башкирского языка, определены словарь-минимум для активного и пассивного усвоения по возрастным группам, грамматические формы и типовые фразы в соответствии с лексическими темами.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная в нем методика развития родной речи уже широко используется во всех городских детских садах республики, где ведется обучение башкирскому языку как второму.

Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Методика развития родной речи» в педучилищах, педколледжах, при чтении лекций, на спецсеминарах дошкольных факультетов педвузов и институтов повышения квалификации работников образования, а также при составлении специальной программы и учебно-методических пособий по обучению башкирскому языку детей дошкольного возраста в условиях города.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах при Стерлитамакском педагогическом колледже и Стерлита-макском государственном педагогическом институте в 19948

1998-х годах. Отдельные разработки включены в спецзанятия и спецсеминары, проводимые с 1995 года для студентов дошкольного отделения Стерлитамакского педкол-леджа. В 1996-1997 гг. на базе детских садов № 62 (г.Стерлитамак ) и № 5 (г. Салават) проведены семинары-практикумы по данной проблеме. Содержание работы по обучению городских детей-дошкольников, не владеющих родным языком, и конспекты занятий внедряются в работу дошкольных учреждений республики, являясь практическим материалом при составлении программы для городских детей-дошкольников, не владеющих башкирским языком.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Специфические условия обучения и воспитания в башкирском городском детском саду требуют разработки иного содержания и иной методики обучения башкирскому языку: опыт работы по обучению башкирскому языку русскоговорящих детей-башкир по программе и учебно-методическим пособиям, составленным для работы с детьми — носителями башкирского языка, показал несоответствие содержания и методов обучения психологическим и возрастным особенностям, а также уровню речевой подготовки дошкольников, начинающих овладевать речью на втором языке.

2. Успешное обучение речи детей-дошкольников на языке, который является для них генетически родным, а функционально неродным, возможно при условии мотивации учения с помощью постоянно создаваемой на заня-

тиях искусственной языковой среды (т.е. внешней мотивации).

Основным средством создания речевой ситуации на занятиях является игра, содержащая элементы национальной (башкирской) культуры, традиций, обычаев и предполагающая использование произведений башкирского устного народного творчества (сказок, песен, считалок, загадок, рифмовок, игр и т.д.).

В качестве внутренней мотивации согласно психолингвистике выступает речевая ситуация с обязательным компонентом «сюрпризного момента» как совокупность «раздражителей», вызывающих у детей потребность спросить, говорить, выражать чувства восторга, удивления, радости, жалости, сочувствия и т.п., используя средства овладеваемого языка.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза; характеризуются методы исследования; устанавливаются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе — «Психолого-педагогические особенности развития речи на башкирском языке у детей дошкольного возраста в условиях городского детского сада» — анализируется психологическая, научно-педагогическая, методическая литература в аспекте разрабатываемой проблемы, описываются психолого-педагогические особенности развития речи у детей дошкольного возраста, рассматриваются разные теоретические подходы к проблеме изучения второго языка. Особое внимание уделяется анализу теоретических вопросов поэтапного формирования развития речи детей-дошкольников.

Изучение трудов отечественных исследователей по проблемам психологии, психолингвистике, педагогики (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, И.Я.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Е.И.Негневицкой, С.Л.Рубинштейна, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича, Л.В.Щерба и др.) позволило выявить решающие факторы, способствующие интенсификации процесса обучения родному языку как второму. Это: практическая направленность обучения, ком-муникативно-деятсльностный подход в обучении речи на

втором языке, поэтапность и пошаговость формирования речевых умений и навыков, ситуативность в обучении речевой деятельности.

Обучение родному языку в городских башкирских детских садах начинается после того, как речь детей на первичном, русском, языке практически сформирована. Речь на втором языке становится специальным предметом обучения, требующим много усилий и времени. Процесс этот требует огромных усилий и от ребенка, так как в его психике начинают взаимодействовать две языковые системы (В.А.Артемов, Б.Б.Беляев, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба и др.).

Ученые, занимающиеся проблемами двуязычия, отмечают, что при усвоении второго языка происходят сложные процессы взаимодействия двух языковых систем, полная независимость между которыми невозможна (Супрун А.Е., 1962; Верещагин С.М., 1967; Репкина Г.В., 1972), и что различны и психологические механизмы овладения речью на родном и изучаемом языках. Как указывал Л.С.Выготский, родной язык ребенок усваивает неосознанно и ненамеренно, а иностранный — с осознания и намеренности, овладение родным языком происходит снизу вверх, овладение же неродным (иностранным) — сверху вниз (в нашем случае родной язык для детей — русский, а башкирский язык становится иностранным).

В первом случае раньше возникают элементарные свойства речи, и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием конструкции языка, его грамматических форм и произвольным построением речи.

Во втором случае — скорее развиваются высшие, сложные формы речи, связанные с осознанием и намеренностями, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со сложным, свободным пользованием чужой речью.

Овладеть вторым языком невозможно без формирования языковых интенций, языковой среды, общения. Именно эти условия позволяют ребенку обобщать слышимое; понимать, сравнивать, выводить внутренние языковые правила и реализовать их в высказывании. Особая роль в таком процессе принадлежит аудированию, говорению, пересказыванию, обеспечивающих понимание текстов на втором языке и являющихся основой развития всех видов речевой деятельности дошкольника.

Во второй главе — «Современное состояние работы по развитию родной речи городских дошкольников в детских садах Республики Башкортостан» — описывается опыт работы по обучению башкирской речи детей в условиях городских дошкольных учреждений республики и анализируется уровень владения вторым родным языком городских детей-дошкольников.

Анализ действующих программ и методических пособий по башкирскому языку для башкирских детских садов показал, что все существующие издания предназначены для работы с дошкольниками - носителями этого языка. Для обучения башкирскому языку, как языку этноса, детей, не владеющих им, эти программы и методические пособия не подходят ни по содержанию, ни по методам обучения, т.к. для первой категории детей этот

язык является родным, кровным, а для детей второй категории — он практически как иностранный.

Уровень владения родной (башкирской) речью городскими дошкольниками-башкирами не высок. Констатирующий эксперимент, которым было охвачено 495 детей, начинающих посещать башкирский городской детский сад, позволил определить в рамках одной академической группы три подгруппы детей по уровню владения башкирским языком: 1) дети, которые совсем не владеют башкирским языком и не понимают речи на нем; 2) дети, которые понимают элементарную речь на башкирском языке, но не говорят на нем; 3) дети, которые понимают и говорят на башкирском языке (но их меньшинство). В главе приводится детальная классификация речевых ошибок детей, делается попытка научно обосновать причины их появления. Так, ошибки в произношении главным образом связаны с наличием в башкирском языке звуков (И, V, 3, Н, 9> К, 0, У, Э), которые отсутствуют в русском языке. Особую трудность для детей представляет правило употребления сказуемого в конце предложения. Отсюда ошибки типа «Мин уйнайым курсах менан» вм. «Минкурсак менэн уйнайым»; «Мин яратам туп» вм. «Мин туп яратам» и т.п., которые возникают как следствие построения предложений по аналогии с русскими. Наиболее частыми являются факты языкового смешения, когда в пределах одной фразы дети употребляют слова или словоформы двух языков. Например: Мин кукла (вм. кур сак) яратам; Марат болеть итэ (вм. ауырый - болеет): Асия агас рисует ита (вм. тешера - рисует) и т.д. Подобные ошибки

в речи дошкольников многочисленны и трудно преодолимы, так как существующая ныне методика обучения башкирскому языку не предусматривает возможности и необходимости учета интерферирующего влияния русского языка как первичного на процесс овладения башкирским как вторым.

В третьей главе — «Методика работы по развитию родной речи детей-башкир в условиях городского детского сада» — раскрываются общедидактические и частноме-тодические принципы развития речи детей-дошкольников на генетически родном (башкирском) языке; определяются этапы работы с детьми младшей, средней, старшей групп, излагаются методы и приемы работы по привитию детям звуковой кулыуры речи, обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию связного высказывания во всех возрастных группах.

Курс обучения башкирской речи, согласно разрабатываемой методике, строится в три этапа. Задачей первого этапа (с детьми младшей группы) является обучение звукам башкирского языка, умению слушать, воспринимать и понимать звучащую речь на изучаемом языке, отличать отдельные звуки в потоке речи, правильно произносить башкирские слова, особенно заимствованные из русского языка и через него (шэл — шаль, аптек — аптека, кэнфит — конфета, гэзит — газета и т.п.), правильно ставить в них ударение, понимать их смысл. В этот же период формируются элементарные навыки построения предложений типа Мин - Hyp = Я - Hyp. Айгел уйнай - Айгуль играет.

Для практической реализации задач первого этапа обучения предлагаются 26 лексических тем, разработанных с учетом интересов и возрастных особенностей детей, звуковой комплекс для отработки произношения, активный и пассивный словарный минимум, а также типовые фразы, отработанные сообразно речевым возможностям детей данного возраста.

На первом этапе обучения работа ведется со всеми названным выше тремя подгруппами младшей группы, в результате чего к концу первого года обучения по уровню владения речью первая подгруппа достигает уровня второй подгруппы, вторая — приближается к уровню третьей подгруппы, а дети третьей подгруппы совершенствуют уже имеющиеся умения и навыки.

Второй этап по времени совпадает со вторым годом обучения, работа ведется с детьми средней группы (II и III подгруппы). Основной задачей этого этапа является дальнейшее совершенствование навыков произношения, обогащение и активизация словарного запаса, формирование и развитие речи на башкирском языке: умение правильно строить предложения, отвечать на вопросы, слушать и пересказывать небольшие сказки на башкирском языке. Как показали наблюдения, для начала целесообразно читать детям сказки, которые им уже знакомы по содержанию и рисункам, и они умеют пересказывать их на родном (русском) языке.

Методика по развитию родной речи городских детей-дошкольников построена на коммуникативно-ситуативной основе с постепенным усложнением коммуника-

тивных задач и предполагает комплексное обучение аудированию и говорению. Дозировка презентируемого материала определена по возрастающей на всех языковых уровнях: фонетики, лексики, грамматического строя, синтаксиса {см. Приложение 1).

Работа по выработке навыков произношения ведется в двух направлениях: 1) постоянное сравнение артикуляции звука башкирского языка с артикуляционными особенностями того же звука в русском языке; 2) систематическая тренировка в произношении звуков и дифтонгов башкирского языка, отсутствующих в русском.

Формирование у детей звукопроизношения осуществлялось в три этапа: подготовка артикуляционного аппарата, уточнение произношения звука, закрепление звука в слове и потоке речи. При этом использовались такие методы, как: имитация, объяснение с практическим показом артикуляции звуков, сопоставление фактов русского и башкирского языков; использование дидактических игр, частое проговаривание в игровых ситуациях рифмовок, стихотворений, чистоговорок. Особое внимание уделялось развитию речевого дыхания, темпа речи, интонационной выразительности.

При разработке методики обучения грамматическому строю башкирского языка мы исходили из известного психолингвистического положения о том, что единицей речевой коммуникации на любом языке является предложение и оно (предложение) имеет много общего в русском и башкирском языках. Сходные явления (например, как в русском, так и в башкирском языке, предложение

выражает законченную мысль; может быть односоставным и двусоставным, простым и сложным, повествовательным, вопросительным и восклицательным; и в том и в другом языке предложения состоят из главных и второстепенных членов, в них могут быть прямая и косвенная речь и т.д.) послужили хорошей опорой в организации процесса обучения речи на втором языке, особенно на самом начальном этапе. Однако не все синтаксические категории совпадают в сравниваемых языках, например: неполное совпадение структуры предложений в русском и башкирском языках, расхождения в порядке слов в предложениях, особенности сочетаемости слов и др. Учет этих и других специфичных синтаксических явлений дал возможность прогнозировать трудности в овладении детьми вторым языком, предполагаемые ошибки в их речи и оптимальные пути их преодоления.

Материал по обучению грамматическому строю речи (модели предложений, формы слов) отобран по нарастающей трудности и сложности в соответствии с возрастными группами. Так, в младшей группе работа ведется над простыми повествовательными предложениями, правильное построение которых достигается путем задаваемых воспитателем вопросов. Например: Иинен, исемец кем? (Как тебя зовут?) - Минец исемем Ирек (Меня зовут Ирек); Айрат нимэ эшлэй? (Айрат. что делает?) - Айрат ашай (Айрат ест). За счет того, что в одни и те же модели вопросительных предложений воспитатель каждый раз включает новые слова из словаря-минимума, происходит одновременно расширение и активизация лексического

запаса детей. К концу года дети младшей группы уже умеют составлять простые распространенные предложения типа: Айрат аш ашай (Айрат ест суп). Рима сай эсэ (Рима пьет чай).

В средней группе добавляется материал по составлению вопросительных и интонационному различению восклицательных предложений. Размер предложений увеличивается за счет употребления притяжательных местоимений в дательном и родительном падежах типа: мицз, мине^, Ьицэ, Ьинен;.

В старшей группе вводятся послелоги, которые, подобно предлогам в русском языке, управляют каким-либо падежом имен (существительных, прилагательных, числительных, местоимений), но, в отличие от русского языка, послелоги всегда стоят после управляемого слова. Например:

атайым менэн - с папой; ишек артында - за дверью.

Как показали наши наблюдения, при овладении этой грамматической категорией башкирского языка дети испытывают такие же трудности, с какими встречаются дети-башкиры, изучающие русский язык как второй. Поэтому наиболее целесообразным приемом ускорения и облегчения процесса усвоения категории управления с помощью послелогов являются демонстрация примеров на двух языках и систематическая тренировка детей в употреблении изучаемых форм.

Обучение грамматическому строю, как и работа по привитию навыков фонематического слуха, предполагает систематическое пополнение словарного запаса детей и активизацию его в речи. Последнее продолжается и в процессе работы по развитию связной речи, описанию которой посвящен специальный параграф третьей главы диссертации (3.5).

Задачи развития речи в разных возрастных группах достигаются разнообразными методами и приемами. И виды работ на занятиях применяются различные. Так, в младшей группе оправдали себя такие виды работ, как рассказывание сказок, заучивание небольших стихотворений, потешек; маленькие театрализованные (настольные, теневые, пальчиковые, кукольные) представления. Тексты для рассказывания подбирались простые по языку и сюжету, знакомые по содержанию на русском языке, небольшие по объему, например: «Шалкан» («Репка»), «Тир-мэ» («Теремок»), «Сыбар тауык» (Курочка ряба») и др. Собственно рассказывание воспитателем сказки, как правило, предваряет так называемый «сюрпризный момент», который «настораживает» детей, сосредоточивает их внимание, создает положительный психологический настрой, заинтриговывает, побуждает интерес узнать скорее что-то необычное, желание спросить, сказать, рассказать и т.д. Сам процесс рассказывания сопровождается использованием разных приемов: показ сюжета на фланелеграфе; показ картинок, иллюстраций, игрушек; прием перевода, жеста, объяснение воспитателя, обращение к детям с

помощью вопроса или мимики, поощрение, обобщение и т.д.

В средней группе работа по обучению слушанию и рассказыванию продолжается и дополняется новыми видами занятий (описание детьми игрушек, составление рассказов по картинкам, ответы на вопросы и т.д.).

В старшей группе работа по развитию речи проводилась в двух направлениях: первое — ознакомление с художественным текстом и его анализ с одновременным использованием наглядности (картин, красочных иллюстраций, диафильмов), обеспечивающей понимание прочитанного; второе — ввод детей в ситуацию, в само произведение, т.е. обыгрывание сказки путем драматизаций, театрализованных мини-представлений, обеспечивающих «включение» детей в речевую деятельность.

Дидактическим материалом для занятий по развитию речи послужили произведения башкирских детских писателей, художников, игрушки, предметы окружающей действительности. Доступным и интересным по содержанию материалом для ознакомления детей с башкирской культурой явились сказки, потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, колыбельные песни, башкирские национальные игры, наряды, костюмы, предметы домашнего обихода.

Некоторая необычность занятий заключается в том, что весь курс обучения башкирскому языку как второму родному в условиях городского детского сада строится как небольшая, интересная, увлекательная игра с участием

сказочных персонажей в исполнении воспитателя и детей. Малочисленность подгрупп (по 5-6 детей) создает благоприятные условия для организации работы в парах (диалоги между детьми, между детьми и воспитателем), что, безусловно, ускоряет процесс вхождения детей в новую речевую ситуацию.

Проверка эффективности предлагаемой методики по развитию родной речи городских детей-дошкольников, не владеющих башкирским языком, осуществлялась нами в ходе обучающего и контрольного экспериментов.

Эксперимент проводился в течение трех лет в младшей, средней, старшей группах следующих башкирских детских дошкольных учреждений Республики Башкортостан: детский сад № 62 «Толпар» (г. Стерлитамак) — 130 детей; детский сад № 5 «Йэншишмэ», (г. Салават) — 240 детей; детский сад № 12 «Акбу^ат», (г. Ишимбай) - 45 детей; детский сад № 3 «Йэйгор», (г. Мелеуз) — 180 детей.

Эксперимент подтвердил рабочую гипотезу исследования и оправдал положения, выдвинутые на защиту. Приводим одну из таблиц, где наглядно показаны результаты обучения в экспериментальных и контрольных классах.

Табл.

Показатели

Уровни

Группы

экспериментальная контрольная

млад- сред- стар- млад- сред- стар-

шая няя шая шая няя шая

количество детей

1. Произнесение высокий 35 45 55 25 35 40

гласных и средний 23 15 5 15 10 15

согласных низкий 2 — — 20 15 5

звуков

2. Владение высокий 30 35 50 20 25 30

словарным средний 28 25 10 18 15 20

запасом низкий 2 — — 22 20 10

3. Составление высокий 25 35 35 10 15 20

диалога по средний 30 20 18 15 20 35

сюжетно-те- низкий 5 2 — 35 22 8

матической

картине

4. Составление высокий 30 30 40 10 20 25

связного вы- средний 25 30 20 20 20 15

сказывания низкий 5 — — 30 17 13

на основе пе-

ресказа худо-

жественного

произведения

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

1. Актуальные проблемы изучения и преподавания башкирского языка и литературы в условиях суверенитета // Тезисы докладов международной практической конференции. - Уфа: MHO, 1995. - С. 54-55.

2. Сотрудничество детского сада с педучилищем // Учитель Башкортостана. - Уфа, 1996. - С. 25-26.

3. Развитие родной речи детей-дошкольников, не владеющих башкирским языком // Формирование социальной активности студентов в условиях суверенитета / Материалы республиканской научно-практической конференции. - Стерлитамак, 1998.

Подписано в печать 14 октября 1998 г. Заказ N Дата

Формат 60 к 90 1/16. Объем 1 п.л. Тир.100 экз.