автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи и обучение риторике учащихся 4 класса общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федяева, Елена Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И РИТОРИКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 4 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

1.1. Лингвистические.проблемы обоснования методики развития речи и риторики 4 класса.

1.1.1. Язык и речь.

1.1.2. Аспекты лингвистики и методики обучения языку.

1.1.3. Внутренняя и внешняя речь.

1.1.4. Структура текста.

1.1.5. Последовательность построения текста.

1.1.6. Денотативные и предикативные отношения в лексике.

1.2. Лингвистическое обоснование методики риторики.

1.3. Дидактическое обоснование методики развития речи и риторики на занятиях по русскому язЬ1ку в 4 классе.

1.4. Психологическое обоснование методики развития речи и риторики на занятиях по русскому языку в 4 классе.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПОСТРОЕНИЯ

УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И РИТОРИКЕ ДЛЯ 4 КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Анализ учебных материалов по развитию речи и риторике для 4 класса.

2.2. Построение учебных материалов по развитию речи для 4 класса средней школы.:.

2.3. Построение учебных материалов по риторике для 4 класса средней школы.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И РИТОРИКИ УЧАЩИХСЯ 4 КЛАССА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ.

3.1. Лингвометодические проблемы формирования умений в экспериментальной методике обучения развитию речи.

3.2. Лингвометодические проблемы формирования умений в экспериментальной методике обучения риторике.

3.3. Экспериментальное обучение развитию речи и риторике в 4 классе средней школы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речи и обучение риторике учащихся 4 класса общеобразовательной школы"

Научно-исследовательские установки диссертации

1. Актуальность темы исследования задаётся двумя требованиями: социальным значением темы для современного общества и состоянием научных исследований данной проблемы. С развитием демократии современное общество предъявляет особые требования к формированию языковой личности, развитию интеллектуальных способностей человека с помощью речи. При этом становится ясно, что это развитие в школьном курсе обучения должно начинаться в начальных классах. Между тем, исследования в этой области фактически остановились па проблеме формирования цельности и связности речи, недостаточно разработана концепция взаимосвязи этих двух характеристик речи с развитием мышления, которое представляет более широкое явление, чем развитие логичности речи.

На наш взгляд, перспективным является опора на теорию интериоризации и психологию деятельности. В исследовании предлагается построение методики на основе формирования внутренней речи.

2. Объект исследования. Объектом исследования выступают материальные явления, предметы или процессы, которые могут быть восприняты органами ощущения, измерены и описаны. В нашем исследовании объектом является учебный процесс развития речи и обучения риторике в 4 классе общеобразовательной школы.

3. Предметом исследования являются модели развития речи и обучения риторике учащихся 4 класса на основе формирования внутренней речи.

4. Методологическую основу исследования представляют теоретические положения других наук, которые могут быть применены в науке, являющейся основным объектом исследования. В нашем исследовании методологическими основами являются положения системного анализа, или теории систем, теории интериоризации, теории внутренней речи, теории внутреннего плана действий, теории развивающего обучения. Метод — это система регулятивов (исследовательских требований), применение которых позволяет получить заданный результат. Основным методом исследования в данной диссертации выступает комплексный метод создания методических моделей с помощью липгвистиче^их, психологических и дидактических понятий. Методическая реализация комплексных моделей осуществляется с помощью когнитивно-коммуникативного метода обучения. Формами исследования выступают наблюдение, отбор материала, теоретическое исследование и методический эксперимент. Способами исследования являются статистический анализ, отбор учебного материала, использование технических средств (компьютер, микропроцессор), освоение информационных источников. Основные приёмы исследования - анализ, синтез, дедукция, индукция, классификация, построение моделей, педагогический эксперимент.

5. Цель исследования - построение лингводидактических и методических моделей развития речи и обучения риторике учащихся 4 класса на основе формирования внутренней речи.

6. Задачи исследования:

1) Изучение лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы по теме диссертации для формирования гипотезы исследования;

2) Анализ учебных пособий с целыо построения лингводидактических моделей организации учебного материала;

3) Проведение наблюдений, анализа и предварительных занятий с целью определения уровня подготовки учащихся и оценки традиционного освоения;

4) Подготовка текстов занятий, заданий и методических разработок для проведения эксперимента;

5) Проведение педагогического эксперимента с целыо проверки эффективности предлагаемой системы;

6) Статистическая обработка итогов, в результате которой устанавливается эффективность эксперимента;

7) Изложение диссертационного исследования для внедрения его в практику исследования и обучения.

7. Гипотеза исследования:

Эффективность проведения занятий по развитию речи и риторике в первую очередь зависит от целенаправленного формирования внутренней речи обучаемых с помощью системы опорных схем и приёмов развивающего обучения, а также процессов концептуализации дискурса (освоения культурно-лингвистических констант, топосов, тропов).

8. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в разработку ряда общетеоретических и практических вопросов методики развития речи и методики риторики, углубляет представление о языковой коммуникации как взаимодействии внутренней и внешней речи её участников. В работе в связи с теорией внутренней речи уточнены некоторые лексические категории, необходимые для эффективного текстообразования, риторические категории топосов, фигур и тропов.

9. Практическая значимость исследования разработаны и описаны программы развития речи и обучения риторике для 4 класса общеобразовательной школы; разработана система построения заданий по развитию речи и риторике; описаны основные этапы работы по данной теме; определены основные направления, по которым подобная работа должна проводиться в начальной и средней школе; результаты диссертационной работы могут быть использованы при подготовке методических разработок и учебных материалов для начальной школы, курсов лекций по методике преподавания русского языка.

10. Научная новизна исследования.

Инновационным моментом является комплекс заданий на формирование умственных способностей (внутреннего плана действий). Кроме того, в экспериментальной методике развития речи используются задания на свёртывание содержания текста, построение денотативно-предикативных схем, формирование пресуппозиции, а также задания на вариативное изложение текста. В методике риторики предложены задания на формирование навыков интерпретации фразеологизмов па основе выделения семантики опорных компонентов, задания на определение и формирование тропов на базе денотативпо-предикативпого анализа, использование в текстообразовании топосов, понимаемых как многоплановые структуры, задания на создание риторического выступления на основе предварительных заготовок по самостоятельно сформулированной проблеме.

В области методики развития речи выдвинуты и теоретически обоснованы приёмы составления денотативных и денотативно-предикативных опорных схем как средства формирования внутренней речи и мышления и их использования в текстообразовании, приёмы свёртывания текста на базе денотативно-предикативного анализа, формирования текстовой пресуппозиции и вариативного изложения текстов. В области методики риторики впервые предлагаются приёмы: 1) формирования концептов как семантических структур (фреймов), объясняющих словоупотребление, 2) формирования тропов как единиц, внутренняя семантическая структура которых основана на отождествлении денотатов, 3) соотнесения различных аспектов топосов в процессе их использования в текстообразовании, 4) обучения учащихся начальной школы приёмам использования предварительных заготовок в риторическом выступлении.

В процессе развития речи и обучения риторике вводятся такие понятия, как внутренняя и внешняя речь, денотат, предикат, значение, смысл (на базе разграничения внутренней и внешней речи); опорное слово фразеологизма, топосы, этапы (ступени) построения риторического выступления. При этом формируются основные умения: умения смыслового (денотативно-предикативного) анализа, построения опорных схем, свёртывания и развёртывания текста, вариативного его изложения; анализа семантики образных средств, построения тропов на основе смысловых отношений внутренней речи, формирования топосов в разных лингвистических структурах, производства спонтанной речи по предварительным заготовкам по самостоятельно найденной проблеме. 11. Положения, выносимые гга защиту.

1. Эффективность обучения развитию речи базируется на освоении мыслительных конструкций, конструкций внутренней речи и внешней речи при условии их взаимного преобразования друг в друга.

2. Методика обучения построению текста является многоплановой и включает в себя такие этапы как осмысление, свёртывание текста в денотативные структуры, совмещение пресуппозиционных текстов, построение денотативно-предикативных схем (тематических), развёртывание текста с помощью лексических операций и изложение текста.

3. С помощью определённой системы заданий в процессе обучения можно формировать разные уровни умственных способностей учащихся.

4. Риторические тексты должны содержать какую-то проблемную ситуацию, опираться на учёт особенностей аудитории, общественных потребностей и культурных ценностей общества.

5. При подготовке риторического текста учитываются культурно-лингвистические концепты, топосы как система реализации аспектных свойств текста, наличие образных средств (тропов) и особых этапов подготовки текста, а также создание заготовок к ораторскому выступлению. Высшим этапом формирования риторического текста является неподготовленное (спонтанное) устное выступление.

12. Достоверность и надёжность исследования определяется использованием новейших достижений лингвистической, дидактической и психологической и методической мысли, достаточным привлечением исследовательского материала (теоретического и практического), логикой изложения, результатами сопоставительного анализа и экспериментальной проверки, а также личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.

13. Экспериментальной базой исследования служили 4-е классы школ г. Омска и Омской области, 5-е классы Республики Казахстан (г. Кокчетав).

14. Апробация исследования.

Внедрение результатов исследования в практику проводилось в процессе эксперимента, через семинары с учителями начальных классов, с помощью публикаций. Апробация исследования осуществлялась в процессе обсуждения итогов работы на кафедрах русского языка Омского государственного педагогического университета, в процессе выступления на педагогических конференциях, при чтении лекций, обсуждении докладов и сообщений на международных конференциях (Всероссийская научная конференция «Язык. Человек. Картина мира.», 2000 год, г. Омск, Первая международная научно-практическая интернет-конференция «Русская речь в современном вузе»), на региональных («Славянские чтения» 2000, 2001 г., г. Омск), всероссийских (Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в ЗападноСибирском регионе: история, современность, перспективы» 2004 г., г. Тобольск).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

чёткой композиции, адекватное использование лексических грамматических, фонетических средств, а-'также включение в текст средств образности (тропов). Примеры тропов из выступлений экспериментального класса: дом (для сирот) не тюрьма (растождествление), Боровое - это драгоценная брошка на зелёном халате Казахстана. ВЫВОДЫ.

1. Традиционно развитие речи и риторика в 4 классе начальной школы изучаются параллельно. В эксперименте сохранено данное соотношение, хотя в принципе возможно и последовательное построение: в первом полугодии изучать развитие речи,' во втором - риторику. Такое расположение имеет смысл, поскольку обучение риторике опирается на умения и навыки,' полученные на основе развития речи. Такую систему можно было бы сохранить в каждом классе.

2. В эксперименте проверялось 3 вида учебной деятельности. Первый -развитие умственных способностей на основе формирования внутреннего плана действий (ъ Я.А. Пономарёва). Второй - формирование умений развития речи и риторики. Третий - проверка успеваемости. Успеваемость проверялась с помощью 3 срезов: контрольного, промежуточного и итогового. Первые 2 вида учебной деятельности оценивались непрерывно в учебном процессе в основном качественно, а третий вид - успеваемость -оценивался и количественно и качественно в результате проведения срезов.

3. Уровни умственных способностей развивались и оценивались в экспериментальных группах, где они формировались целенаправленно. В контрольных группах такой работы не проводилось, но осуществлялось 7 контроль над непроизвольным развитием умственных способностей. Начальное тестирование умственных способностей дало результаты сходные для контрольных и экспериментальных групп. В контрольных группах частично фоновыми были 8 , учащихся репродуцирующего уровня было 25, манипулирующих учащихся — 15, транспонирующих — 11, региментирующих~11. В экспериментальных группах частично фоновыми были 7 , учащихся репродуцирующего уровня было 21, манипулирующих учащихся -18, транспонирующих-10, региментирующих~11. По окончанию эксперимента (развития речи и риторики) в контрольных группах частично фоновых учащихся было 5, учащихся репродуцирующего уровня было 20, манипулирующих учащихся — 22, транспонирующих — 14, I региментирующих'— 13. В экспериментальных группах частично фоновых учащихся не было, учащихся репродуцирующего уровня было 7, манипулирующих учащихся -19, транспонирующих — 22, региментирующих — 22.

4. В начале учебного года учащиеся контрольных и экспериментальных групп владели следующими речевыми умениями (в разной степени). Большинство умели писать изложение в объёме 60-70 слов, могли различать тесты по типам (повествование, описание, рассуждение), определять тему и главную мысль текста (последнее давалось далеко не всем), могли делить текст на части, составлять ^простой план текста, делать пересказ (расширенный, сжатый). Это также могли делать далеко не все. Учащиеся в основном могли писать микросочинения (30-40 слов).

5. В 4 классе по традиционной методике формируются следующие умения по развитию речи: составления текстов в письменной и устной форме на повествование, описание, рассуждение^ составление комплексных текстов (с элементами повествования, описания, рассуждения). Объём излагаемого текста увеличивается до 120 слов. Учащиеся продолжают учиться выделять тему, главную мысль текста, определять композицию текста (основные части), составлять план (сложный), писать сочинения на определённые темы. В экспериментальных группах помимо составления текстов разных типов, их анализа и написания сочинений формируются следующие умения: различения значения и смысла, денотативно-предикативного анализа текста, определения денотативной, предикативной и денотативно-предикативной лексики, построения опорных схем текста (денотативной и денотативно-предикативной), совмещения (реферирования) пресуппозиционных текстов, развёртывания денотативно-предикативных схем в тексты с помощью лексических операций (выбора, замещения, выделения, повтора, трансформации, расширения, сужения). Кроме того, формируются умения вариативного построение текстов разных типов и комплексных текстов. В целом учащиеся экспериментальных групп справляются с заданиями, хотя некоторые трудности вызывают трансформация слов, а также выделение денотатов, в тех случаях, когда предикаты выражены абстрактными существительными. Усвоение соответствий между знаменательными частями речи - денотативной, предикативной и денотативно-предикативной лексикой, а также денотатами и предикатами во внутренней речи (смысле I предложения), в конечном счёте, позволяет усвоить и этот материал. Освоение внутренней стороны текста позволяет более успешно справляться с теми заданиями, которые даются и в традиционном обучении. Например, учащиеся начинают эффективнее выполнять задания на совмещение (реферирование) текста.

6. В традиционном обучении на занятиях риторики в 4 классе осваивается анализ речевых ситуаций (содержание, адресат—адресант, цель,

•у эффективность), этос, словарная работа (самостоятельная работа со словарями), составление опорных конспектов (кратких записей и опорных схем). Формируются умения редактирования, ведения спора, составления сравнительных описаний (характеристик), рассказывания о себе и друзьях, ведения личного дневника, составления газетных заметок, объявлений, афиш, реклам, письма в редакцию. Наиболее сложным в этой работе является преобразование текстов (в связи со сменой целевой установки), а также формирование умений редактирования. В экспериментальных классах помимо традиционных умений осваивались и следующие: 1) культурно-лингвистические понятия в результате освоения идиом, фразеологизмов, пословиц, поговорок, крылатых слов, фольклорных образов и образов прецедентных текстов. Осваивались не только соответствующие единицы, но и употребление их в текстах (на основе анализа символических значений); 2) усваивались тропы и способы их образования (с помощью риторических фигур); 3) усваивались стили языка, стили речи. Школьники учились отличать слова по стилям языка и тексты по стилям речи. Учащиеся составляли тексты информационного, делового, научно-популярного,

•у публицистического, разговорного и рекламного стиля, а также миниатюры с употребление ср'едств образности (полисемии, тропов, идиом, фразеологизмов); 4) осваивались топосы - системы речевого выражения определённых свойств текста. Топосы эпоса, логоса, глоттоса, этоса, пафоса осваивались вначале на основе анализа текста, затем на основе составления микротекстов; 5) осваивалась последовательность построения риторического текста с помощью заготовок текста. Учащиеся тренировались в публичных выступлениях (перед классом).

Трудности в освоении риторики по экспериментальной программе связаны с понятием сталей и топосов. Поэтому на данные темы выделяется большее количество упражнений, чем на другие темы. Но освоение этих тем или хотя ) бы приобщение к ним позитивно сказывается на речевой культуре учащихся. Увеличивается словарный запас, появляются умения и навыки более свободного изложения текста, определения типа и стиля текста для каждого выступления, появляются навыки и умения в составлении 7 неподготовленного текста.

7. Успеваемость учащихся проверялась с помощью 3 срезов. За выполнение заданий срезов выставлялись оценки по пятибалльной системе. В качестве контрольного среза в контрольном и экспериментальном группах предлагалось изложение (60 слов). Результаты контрольного среза: в контрольной группе отличных оценок ~ 14,7%, хороших -32,4%, удовлетворительных -39,7%, неудовлетворительных -13,2%. В экспериментальной группе отличных оценок -16,4%, хороших -37,3%, удовлетворительных-34,3%, неудовлетворительных-12,0%. Средний балл в контрольной и экспериментальной группе составил 3,5 балла. В качестве промежуточного среза ребятам предлагалось написать сочинение по ( заданному началу. Результаты промежуточного среза: в контрольной группе отличных оценок - 16,2%, хороших - 41,2%, удовлетворительных - 33,8%, k неудовлетворительных - 8,8%. В экспериментальной группе отличных оценок -31,3%, хороших - 46,3%, удовлетворительных - 22,4%, неудовлетворительных не было. Средний балл в контрольной группе составил 3,7, а в экспериментальной - 4,0. В качестве итогового среза обеим группам предлагалось устное выступление по самостоятельно найденной проблеме с использованием заготовок. Результаты итогового среза: в контрольной группе отличткых оценок -19,1%, хороших -42,5%, удовлетворительны^ -33,8%, неудовлетворительных - 4,4%. В экспериментальной группе отличных оценок - 40,3%, хороших -50,7%, удовлетворительных -9,0%, неудовлетворительных не было. Средний балл в контрольной группе составил 4,1, а в экспериментальной - 4,4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние десятилетия в методике преподавания русского языка центр тяжести переместился с изучения системы языка на обучение речи. В свою очередь, в обучении речи произошло разграничение материала, связанного с построением текста, и материала, связанного с построением дискурса. Первая часть 7 получила название развития речи, а вторая - риторики. В настоящее время продолжается дискуссия.'о соотношении развития речи и риторики. Разумеется, можно выделить проблематику, связанную с определением общих проблем развития речи и проблематику, касающуюся риторики. Но в целом и развитие речи и риторика опираются на некоторые общие положения о структуре речи и методике её обучения. Поэтому, на наш взгляд, риторика является частью развития 7 речи и представляет собой её высший этап.

Риторический текст характеризуется своеобразной адресностью, связанной с обращением к публике, аудитории. В нём наличествует проблематичность. Высшей формой проявления риторической речи является неподготовленная речь, которая создаётся во время самого речепроизводства по некоторым подготовленным материалам.

Теория речи на новейшем этапе не может не учитывать достижений современной психологии и дидактики. Прежде всего, это касается проблем взаимосвязи внутренней и внешней речи, структуры речемыслительного процесса. В данной работе использовалась теория речемыслительного процесса, изображающая его в виде последовательной взаимосвязи мышления, внутренней речи и внешней речи.' Эти аспекты характеризуются различием структур и планирования деятельности. Центральным компонентом речемыслительного процесса, лежащего в основе любой речи, выступает внутренняя речь. Наибольший вклад в развитие теории внутренней речи внесли такие отечественные учёные как JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Я.А. Пономарёва. В данной работе используется тот вариант теории внутренней речи, который был создан Н.И. Жинкиным. Эта теория опирается на исходные положения, выдвинутые Л.С. Выготским, в соответствии с которыми элементарным семантическим компонентом внешней речи выступает слово, а внутренней речи - представление; внешняя речь характеризуется последовательностью (сукцессивностью) составляющих её элементов, а внутренняя речь характеризуется одновременностью сосуществования её элементов (симультанностыо). Внешняя речь строится от элемента к целому (слово - предложение - текст), а внутренняя речь строится от целого к её элементам (замысел текста - речевой сюжет - речевая ситуация). В соответствии с теоретическими взглядами Н.И. Жинкина, минимальной коммуникативной единицей внешней речи выступает предложение, а минимальной коммуникативной единицей внутренней речи - высказывание. Структура предложения может записываться в терминах членов предложения или частей речи. Н.И. Жинкин считал, что ядерная структура высказывания состоит из двух категорий - денотата (предметное представление) и предиката (представление свойств). Дальнейший анализ последовательных положений показал, что ядерной структурой высказывания является предикативная связь двух и более денотатов. Т.о., связь двух и более денотатов образуют речевую ситуацию в высказывании. Такое понимание позволяет на уроках развития речи на основе двух и более конкретных существительных, связанных по смежности (метонимически) строить различные высказывания и предложения, которые в дальнейшем развёртываются в структуру текстов. По Н.И. Жинкину, семантика внутренней речи является смыслом, состоящим из пресуппозиции (той части смысла, которая не выражается во внешней речи и остаётся в подразумевании) и суппозиции (той части смысла внутренней речи, которая выражается во внешней речи). Внешняя речь, таким образом, состоит из двух видов семантики - из значения и смысла. Значение - это семантика слова, выражающая его отношения к другим словам системы языка (гипонимические, гетеронимические, синонимические, антонимические). Смысл -это семантика слова, выражающая его отношение к семантике текста (как 7 минимум, к семантике предложения). Таким образом, по мнению Жинкина, структура внутренней рёчи гораздо богаче структуры внешней речи (вопреки мнению JI.C. Выготского, который считал внутреннюю речь редуцированной внешней речью).

Денотативно-предикативная структура внутренней речи и частеречная структура внешней речи соотносятся между собой, но не совпадают, и строятся они в диаметрально противоположном направлении. Поэтому эффективность обучения речи связана как с обучением внешней речи, так и внутренней речи. По мнению Н.И. Жинкина, формирование внутренней речи (предметно-схемного кода), вполне обеспечивается построением опорных схем (денотативных или денотативнопредикативных). Не случайно, в предложенной нами экспериментальной методике выдвигаются такие задания как денотативно-предикативный анализ, построение опорных схем (денотативных и денотативно-предикативных), совмещение суппозиционных и пресуппозиционных текстов по их общим денотативным и предикативным свойствам, различные варианты преобразования внутренней речи во внешнюю с использованием определённых лексических операций, в которых 7 фиксируются соответствия категорий внутренней и внешней речи. Таким образом, процесс текстообразовапия, предлагаемый в экспериментальной методике, выражается, в конечном счёте, в составлении системы разных вариантов текста. Такого рода подход позволяет развивать творческое воображение учащихся, расширять их речевые возможности и строить тексты, которые целиком или в отдельных фрагментах могут превосходить по качеству исходные тексты.

Использование психологической теории Я.А. Пономарёва (формирование внутреннего плана действий) позволило целенаправленно и осознанно формировать у учащихся более высокие уровни умственных способностей. По теории Я.А. Пономарёва, умственные способности не соотносятся прямо с уровнем успеваемости, а основаны на разных типах интеллектуальных действий с учебным материалом. Например, ученики самого низкого -фонового уровня понимают текст, но у них нет установки на его запоминание и воспроизводство. Учащиеся репродуцирующего уровня, наоборот, хорошо запоминают и, как правило, могут дословно воспроизводить усвоенные тексты (разумеется, не слишком большие по объёму). Учащиеся манипулирующего уровня, как правило, воспроизводят тексты лишь фрагментарно, но они осознают общие положения текста и отвечают на выборочные вопросы. Учащиеся транспонирующего уровня могут построить текст изложения на основе внешнего подкрепления (планов, опорных схем, ключевых слов и подсказок). Учащиеся высшего уровня развития умственных способностей -региментирующего способны построить во внутренней речи план изложения и осуществить изложение во внешней речи. Чтобы каждый из учащихся повысил свой уровень умственных способностей, нужно, чтобы он выполнял задания последующего уровня по сравнению с тем, на котором он находится. Практика показывает, что для перевода с нижних уровней на более высокие достаточно в среднем 5-7 целенаправленных занятий (хотя возможны и некоторые замедления и ускорения темпа перехода). Занятия по развитию речи, на наш взгляд, в наибольшей степени способствуют развитию умственных способностей. В ходе эксперимента явно прослеживается и усовершенствование речевых особенностей 7 учащихся, например, фонетические показатели речи говорят о последовательном формировании у обучаемых умений членораздельной, выразительной и отчасти художественной речи. По грамматическим показателям явно развивается способность к употреблению различных синтаксических конструкций, словоизменительных и словообразовательных форм и грамматических преобразований. Речь становится грамматичерки разнообразнее и сложнее. С точки 7 зрения лексической, возрастает богатство лексики, разнообразие лексических категорий, а также образных средств.'

Развитие современной риторики опирается как на теории мыслителей древности, Средневековья, Возрождения, Нового времени (Аристотель, Цицерон, Квинтилиан, Ломоносов, Кошанский и др.), так и на современные концепции неориторики, которые значительно расширяют объект и предмет этой науки. Риторика становится наукой о текстообразовании вообще. С точки зрения потребностей школьной методики, целесообразно разграничивать уроки развития речи и уроки риторики. Вне всякого сомнения, умения и навыки развития речи должны использоваться на занятиях риторики, но у неё есть свои, весьма сложные и специфичные задачи^ которые требуют несколько иного подхода при формировании риторических текстов. Прежде всего, риторический текст рассчитан на обращение автора к публике, аудитории. А это требует по возможности формирования способности к устной речи. Риторический текст невозможен без учёта общественных потребностей и свойств аудитории. Ученику необходимо умение проанализировать речевую риторическую ситуацию и определить проблему для своего выступления. И, наконец, высшей способностью к риторическим выступлениям является создание неподготовленного текста по заранее намеченным заготовкам. Конечно же, создание риторического текста требует от выступающего способностей к более широкому использованию языковых образных средств. Выполнение всех этих задач на достаточно простых текстах вполне возможно и необходимо в начальной школе. Эксперименты показывают, что четвероклассники (пятиклассники) очень любят находить и формулировать проблемы. Если не развивать эти способности, они гаснут в старших классах. Поэтому несомненно, что риторике нужно обучать уже в начальной школе.

Мы считаем, что обучение риторике в начальной школе может опираться на следующую систему понятий и положений. Во-первых, обучающиеся риторике должны усвоить основные понятия (концепты) лингвистической культуры своего народа (а в некоторых случаях, возможно, и в сопоставлении с культурами других народов; это целесообразно делать в нерусских школах Российской Федерации и в местах компактного проживания различных национальностей). Освоение лингвистической культуры целесообразно начать с освоения идиом, фразеологии, фольклора и прецедентных (наиболее значимых для данного народа) текстов.

Весьма полезны здесь задания на установление связи образности с содержанием конкретных текстов. Следующим этапом является освоение лексических средств, 1 таких как переносные значения ri тропы, а также средств стилистической дифференциации текстов!

Следующим этапом в постижении риторических умений выступает овладение риторическими приёмами и способами, которые в древности получили название топосов. Разумеется, понимание топоса по сравнению с его аристотелевской трактовкой должно быть проинтерпретировано несколько иначе. В нашей экспериментальной программе предлагается топосы разделить по аспектам текста, которые были предложены ещё в Древней Греции. Это топосы эпоса, логоса, глотгоса, этоса и пафоса (термин глоттос был введён нами с использованием древнегреческого слова glotta — язык. Дело заключается в том, что в древние века логические и языковые средства не разграничивались. В наше время это сделать, безусловно, необходимо). К топосам эпоса относятся повествование, описание, рассуждение, убеждение. К топосам логоса относятся дедукция-индукция, проспекция-ретроспекция, причинные связи. К топосам глоттоса относятся стилистические показатели текста (информационные, деловые, научные, разговорные, публицистические, художественные). К топосам этоса относятся одобрение, осуждение, совет, просьба, призыв, предостережение. К топосам пафоса относятся радость, печаль, негодование, воодушевление. Эксперимент показывает, что учащиеся 4 класса вполне способны усвоить термины- названия аспектов риторического текста и применять топосы в своей практике.

И, наконец, в экспериментальной методике предусматривается освоение 5 этапов риторической реализации текста, которые в античной риторике назвались терминами инвенция, диспозиция, элокуция, мемория, акция. В эксперименте они были названы следующими выражениями: «я придумываю», «я располагаю», «я заполняю», «я запоминагб», «я исполняю». На этапе «я придумываю» учащиеся определяют тему выступления, источники, из которых они черпают информацию и подбирают материал. На втором этапе строится план будущего выступления (текста). На третьем этапе подбираются словесные заготовки, различные средства языковой образности, статистические данные, примеры, цитаты. На этапе «я запоминаю» учащиеся строят опорные схемы и запоминают их. Для осуществления последнего этапа - «я исполняю» проводятся тренировки в произношении и построении фрагментов текста. После этого производится само выступление. Затем проводится анализ (коллективный,. со специально выбранными оппонентами, индивидуальный, а также самоанализ). I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федяева, Елена Владимировна, Омск

1. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике.—М .: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996—496 с.'

2. Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект: Учеб. пособие. — М.: Высшая школа, 2003. — 397 с.

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М. «Наука», 1974.-367 с.

4. Аристотель Риторика. // Античные риторики. М.: Изд-во МГУ, 1978. С.15-127.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учетное методическое пособие. М.: «Высшая школа», 1980. -868 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Советскаяvэнциклопедия», 1966. -608 с.

7. Бабанский Ю.К., Пташник М.Н. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). Киев: «Рад. Школа», 1982.-198 с.

8. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. РЯ. Теория. 5-9 классы. М.: «Дрофа», 2000. -331 с.

9. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: «Просвещение», 1969.-111с.

10. Ю.Белинский В.Г. СпосЮб к распространению шелководства Я. Юдицкого // Собрание сочинений в девяти томах. Т. 2. С. 470-473.

11. П.Белинский В.Г. Общая реторика Н. Кошанского. Издание девятое // Собрание сочинений в девяти томах. Т. 7. С. 512-522.

12. Бельдиян В.М. Дидактические (проблемные) и предметные задачи в обучении русскому языку // Вопросы изучения и преподавания психологии. М., 1972. -С. 61-75.

13. Бельдиян В.М. Текст как лингвистическая реальность // Теория текста: внутренняя и внешняя структуры. Ташкент: Изд-во ТГПИ, 1993. -С. 9-33.

14. Бельдиян В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку.—Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996.—32 с.

15. Бельдиян В.М. Проблемы референции и основные понятия лексической полисемии // Семантика языковой системы и текста. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.-С. 3-27.

16. Бельдиян В.М. Значение фразеологизма и фразеологическое значение слова // Виноградовские чтения. Материалы межвузовской конференции. Тобольск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 60-63.

17. Бельчиков Ю.А. Говорите ясно и просто.— М., 1980. 64 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: «Просвещение», 1965.—174 с.

19. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М.: «Просвещение», 1979. -416 с.

20. Бехтерев В.М. Избранные произведения.—М., 1954.—528 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). М., 1977.288 с. ,

22. Богданов В.В. Речевое общение прагматические и семантические аспекты.—Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1990.—88 с.

23. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Весёлый этикет. Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1997.—192 с.

24. Бодуэн де Куртенэ И.Э. Язык и языки. // Избранные труды по общему языкознанию, т.1.—М.: «Изд-во акад. Наук СССР», 1963.—391 с.

25. Большой энциклопедический словарь «Языкознание» // Под редакцией Ярцевой В.Н. -М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1998. 685 с.

26. Бондаренко А.А., Каленчук M.J1. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. М., 1990.—142 с.

27. Брагина А.А. Синонимы в литературном языке. М.: «Наука», 1986. - 127 с.

28. Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. -262 с.

29. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 2-го класса. Под научной редакцией академика А.А. Леонтьева. — М.: «Баласс», 2003. — 160 с.

30. Бунеев Р.Н., Бунеева Е^В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 3-го класса. В 2 ч. Под научной редакцией академика А.А. Леонтьева. — М.: «Баласс», 2003.

31. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. Под научной редакцией академика А.А. Леонтьева. — М.: «Баласс», 2000. — 208 с.

32. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. - 512 с.

33. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // РЯШ, 1996 №1.-С. 3-8.

34. Вагапова Д. Риторика в интеллектуальных играх и'тренингах.—М.: Цитадель, 2001.—460 с.

35. Валгина Н.С., Розент&ль Д.Э., Фомина М.И., Цапукевич В.В. Современный русский язык. -М.: «Высшая школа», 1971. -397 с.

36. Введенская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. —М.: Новая школа, 1996. — 112 с.

37. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.—576 с.

38. Введенская Л.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи (новые темы в программах для школы и вуза). Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. - 478 с. ,7

39. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983.— 28 с.f

40. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1971.— 240 с.

41. Виноградов В.В. Вопросы' изучения словосочетаний (На материале русского языка) // Избр. труды. Исследования по русской грамматике. М.: «Наука», 1975.—С. 231-253.

42. Вомперский В.П. Стилистическое учение М.В. Ломоносова и теория трёх стилей.М.: Изд-во МГУ, 1970—215 с.

43. Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Межвузовский тематический сборник/ Под общей ред. Т.А. Поздняковой. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — 200 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений, т. 2.-М. «Педагогика», 1982. 504 с.

45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.—М.: Наука, 1981.—140 с.

46. Гальперин П.Я. Лекции по психрлогии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.

47. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / АПН РСФСР.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.—472 с.k

48. Гойхман О .Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. —М.: ИНФРА — М, 1997 —272 с.

49. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988.—319 с.

50. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.—М.: Международные отношения, 1993.—280 с.

51. Граудина Л.К. О современной концепции отечественной риторики и культуре речи // Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996. С.152-177.

52. Греймас А.—Ж., Кутр Ж. Семиотика. Объяснительный словарь. Дискурс // Лингвистика XX века: система и структура языка. Хрестоматия. 4.II /Сост. Е.А. Красина. — М.: Изд-во РУДН, 2004. — 198 с.

53. Гузеев В.В. От методик к образовательным технологиям. // Народное образование, 1988 №7. С. 84-91.

54. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: «Прогресс», 1984. -397 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.—М., 1972.—423 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. «Педагогика», 1986. -239 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ИНТОР», 1996.—541 с.

58. Далецкий Ч. Риторика. Заговори, и я скажу, кто ты. М.: Омега, 2004.—448 с.

59. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР., 1957. - 518 с.

60. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей.—М.: Издательский7центр «Академия», 19996.—224 с.

61. Дюбуа Ж., Мэнге Ф., Эделин Ф., Пир Ф., Клинкенберг Ж.-М., Тринон А. Общая риторика. М.: Прогресс, 1986.—392 с.

62. Ефимов А.И. Стилистика "художественной речи. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1957.—448 с.

63. Желтовская Л.Я. и др. Слово: Учебник по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы / Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина; Под ред. А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой. М.: Просвещение 2000.—191 с.

64. Желтовская ЛЛ. и др. Слово: „-Учебник по русскому языку для 3 класса четырёхлетней начальной школы / Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина; Под ред. А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой. М.: Просвещение 1997,—190 с.k

65. Желтовская Л.Я., Бокарёва Л.Д. Слово: Учебник по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы./ Под ред. А.Ю. Купаловой. М.: Просвещение, 1998. - 191 с.

66. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания, 1964, №6. С. 26.

67. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1956. - 251 с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: «Наука», 1982. -159 с.к

69. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. -М.: «Лабиринт», 1998. 366 с. 70.3анков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: «Учпедгиз»,1960.-311 с.71.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: «Высшая школа», 1996. -418 с.

70. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1981.—276 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. - 383 с. 74.3индер Л.Р. Лингвистика текста и фонология // Тезисы докладов научнометодической конференции «Просодия текста». Москва. 7-9 декабря 1982. М.,1982.—С. 19-27.

72. Значение и смысл слова / Под ред. Розенталя Д.Э. М.: Изд-во МГУ, 1987. -195 с.

73. Иванова В.А. Антонимия в системе языка. Кишинёв: «Штиинца», 1982. - 160 с.

74. Иванова С. Ф. Специфика публичной речи.—М.: Знание, 1978.—128 с.

75. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу. М., 1992.—125 с.

76. Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Русский язык в школе. 1997. -- №1.—С.11-19.

77. Ипполитова Н.А. Язык и речь в щкольном курсе родного языка // Русский языкв школе. 1999. - №1. -С.3-11.1

78. Исследование проблем психологии творчества / Отв. Ред. Я.А. . М.: «Наука»,1983.-335 с.

79. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: «Наука», 1985. -239 с.

80. История лингвистических учений. Средневековая Европа. Изд-во «Наука», 1985. С.208-243.

81. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.—М.: Просвещение, 1968.—288 с.

82. Казарцева О.М. Культура речевогб общения: теория и практика обучения.—М.: Флинта: Наука, 2001 ,-г496 с.

83. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения.—М.: Линка-пресс, 1994.—191 с.

84. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис, 2004. — 390 с.

85. Касаткин JI.JL, Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному русскому языку. М.: «Высшая школа», 1995. - 382 с.

86. Кифер Ф. О пресуппозициях.—Новое в зарубежной лингвистике.—М., 1978.

87. Климова Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ссц: Дисс.кнд.пед.наук / МПГУ.—М., 1995.—222 с.

88. Клюев Е.В. Речевая коммуникация.—М.: Риполклассик, 2002.—320 с.

89. Клюев Е.В. Риторика. Инвенция. Диспозиция. Элокуция: Учеб. Пособие для вузов. М., 2001—270 с.

90. Кожевникова Н.А. О роли тропов в организации стихотворного текста // Язык русской поэзии 20 века. — М., 19#9. —С. 100-125.

91. Кнебель М.О., Лурия»А.Р. Пути ,и средства кодирования смысла. // Вопросы психологии. 1971, №4.

92. Кодухов В. И. Психологическое направление в языкознании и преподавания русского языка.--Ишим: Полиграфия, 1993.—323 с.

93. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. -М.: «Наука», 1980. -149 с.

94. Комлев Н.Г. Слово в речи: денотативные аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1992. -214 с.

95. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -992 с.

96. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в речи.7

97. Язык и порождение речи. М., 1991.—238 с.

98. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. М., 1996.—269 с.

99. Ладыженская Т.А;, Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В Детская риторика в рассказах и рисунках. 1 класс. В 2-х частях.—М.: «Баллас», 2004.

100. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В Детская риторика в рассказах и рисунках. 2 класс. В 2-х частях.—М.: «Баллас», 2004.

101. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В Детская риторика в рассказах и рисунках.'3 класс. В 2-х частях.—М.: «Баллас», 2004.

102. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения: /Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература».—М.: «Просвещение», 1986. ,

103. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся.— М.: «Педагогика»,197.5.—255 с. '

104. Ладыженская Т.А. Творческие диктанты.—М.: «Учпедгиз», 1963.—88 с.

105. Леонтьев А.А. Психолийгвистические единицы речевого высказывания. -М.: «Наука», 1969.-307 с.

106. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: «Просвещение», 1969.-234 с.

107. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М.: «Наука», 1979. - С. 18-36.

108. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997. - 287 с.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: «Мысль», 1965. - 572 с

110. Леонтьев А.Н. Ст. Мышление // Философская энциклопедия, т.З. М.:

111. Советская энциклопедия», 1964. С. 514-519.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: «Политиздат», 1977. -304 с.

113. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990.—682 с.

114. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию.—ПСС.—М.; Л., 1952.—Т.7.—С. 89—103,166—192.

115. Лосева Л.М. Как строится тексЬ М.: «Просвещение», 1980. - 96 с.

116. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. унта, 1975.-253 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

118. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться.—М.,1981.—144 с.

119. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. - М.: «Новая школа», 1995.-240 с.

120. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.—М., 1985.—176 с.

121. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе.— 1985.-№4.—С.42-47.

122. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: «ACADEMIA», 2000. - 247 с.

123. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальных классах.—М.: «Просвещение», 1971.;—160 с.

124. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. — М.: Академия, 2003.—272 с.

125. Львов М.Р. Риторика. Учебное пособие для учащихся 10-11 классов.—М.: «ACADEMIA», 1995.—256 с.

126. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: «Просвещение», 1988. - 239 с.

127. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Пособие для студентов пед. ин-тов.—М.: Б.и., 1978.—81 с.

128. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Пособие по русскому языку: 1— 4-й кл.—Тула: ООО «Йздательство «Родничок», 2003.—287с.

129. Макаров М.Л. Коммуникативная структура дискурса. Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1990,—52 с.

130. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. — М., 2003. — 432 с.

131. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл текст». Семантика, синтаксис. - М.: «Наука», 1974. - 314 с.

132. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два.// Инженерная психология.—М.: «Прогресс», 196Д.-С. 192-225.

133. Михальская А.К. Как учить риторике: Метод. Рекомендации к учебному пособию для 10-11 классов «Основы риторики: Мысль и слово:. М., 1996.

134. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория: Учеб. пособиекдля студ. пед. вузов.—М.: Академия, 1998.—432 с.

135. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991.-171с.222 .

136. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.—174 с.

137. Никитина Е.И. Русская речь. Развитие речи. 5кл. М.: «Дрофа», 2000. -173с.

138. Никольская С. Т. Техника речи.—М.: Знание, 1978.—80 с.

139. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М.: «Наука», 1983 -215 с.

140. Новиков JI.A. Антонимия в русском языке. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. -290 с.

141. Новые педагогические и информационные, технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат.—М.: Издательский центр «Академия», 2000.—272 с.

142. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. — М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. — 528 с.

143. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000.—312 с.

144. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. -М„ 1988.—118 с.

145. Педагогическое речеведение: (Словарь-справочник. М., 1998.—310 с.

146. Петров О.В. Риторика. — М.: Профобразование, 2001. — 424 с.

147. Петрова А.Н. Сценическая речь. — М.: Искусство, 1981. — 191 с.

148. Пиаже Ж. Роль действия в формирования мышления. // Вопросы психологии, 1965 №6.—С.33-51.

149. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребёнка. Логика и психология. -М.: «Просвещение», 1969. 659 с.

150. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения, М., 1953.—752 с.

151. Плещенко Т.П., Федотова Н.В., Чечет Р.Г. Стилистика и культура речи. -Мн.: «ТетраСистемс», 2001.—544 с.7

152. Подготовка и оформление курсовых, реферативных и диссертационных работ. // Составитель Кузнецов И.Н. Минск: «Харвест», 1999. - 175 с.

153. Полякова А.В. Русский язык. Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях.—М.: Просвещение, 2002.

154. Полякова А.В. Русский язык. Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях.—М.: Просвещение, 2003.

155. Полякова А.В. Русский язык. Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях.—М.: Просвещение, 2003.

156. Пономарёв Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. М.: «Просвещение», 1967. - 264 с.

157. Пономарёв Я.А. Психология творения. М.: «Московский психолого-социальный институт», 1999. - 480 с.

158. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: «Лабиринт», 1999. - 269 с.

159. Почикаева Н.М. Основы ораторского искусства, и культуры речи.—Ростов н/Д: Феникс, 2003 .—320 с.

160. Принцип развития 9 психологии / Отв. Ред. Л.И. Анцыферова. М.: «Наука», 1978.-368 с.

161. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1.—М.: Просвещение, 2001.—319 с.

162. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е.Д. Божович.—Московский псих-соц. ин-т, 1999.—224 с.

163. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. -М.: Изд. Акад. Наук РСФСР, 1956.-251 с.

164. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы. -М.: «Дрофа», 2002. -208 с.

165. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. -М.: «Дрофа», 2003. 256 с.

166. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы. -М.: «Дрофа», 1999. 256 с.

167. Речь. Речь. Речь/Под ред. Т.А. Ладыженской.—М., 1990.—335 с.

168. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. -М.: «Владос»,2000.—301 с.

169. Рождественский Ю.В. Теория риторики.—М.: Добросвет, 1997.—600 с.t

170. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М. Современный русский язык. М.: «Высшая школа», 1991. - 559 с.

171. Русская риторика: Хрестоматия / Сост. JI.K. Граудина. М.,1996.— 557 с.

172. Русский ассоциативный словарь. Кн. 5. Прямой словарь: от стимула к реакции. М.:Б.и., 1998. - 203 с.

173. Русский ассоциативный словарь. Кн. 6. Обратный словарь: от реакции к стимулу. М.: Б.и., 1998. - 323 с.

174. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Шанского Н.М., Бакеевой Н.З.—М., 1977.

175. Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной школы: В 2 ч. / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова и др. М.: Вентана-Графф, 2002.

176. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: В 2 ч. / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова и др. М.: Вентана-Графф, 2002.

177. Русский язык: Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы: В 2 ч. / С.В. Иванов, М.И. Кузнецова и др. М.: Вентана-Графф, 2001.

178. Рыбникова М.А. Избранные труды /Сост. И.Е. Каплан.—М.: Педагогика, 1985, --248 с.

179. Рябцева С.Л. Диалог за партой. -М., 1989,—496 с.

180. Санина Л.Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения. Автореферат дис. канд. пед. н. М., 1987.—16 с.

181. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. Физиология и психология.—М., 1952.—'772 с. <;

182. Система обучения, сочинениям /Под ред. Т.А. Ладыженской.—Кишинёв: Лумина, 1987.—307 с.

183. Ситаров В. А. Дидактика /Под ред. В. А. Сластенина.—М.: Издательскийtцентр «Академия», 2002.—368 с.

184. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: «Педагогика». 1980.—96 с.

185. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю).—М.: «Педагогика», 1986.— 151 с.

186. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи.—М.: Изд-во «Наука»,1980.—352 с.

187. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.—М.: «Прогресс», 1978.— 350 с.

188. Совершенствование методов обучения русскому языку /Сост. А.Ю. Купалова—М., 1981.—160 с.

189. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М.: «Просвещение», 1968.— 248 с.•у

190. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика .—М.: «Высшая школа», 1991, ~ 182 с.

191. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка; 2 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. В 2-х частях. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

192. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка; 3 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. В 2-х частях. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 - 272 с.

193. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка; 4 класс: Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003-272 с.I

194. Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах, стихах, рисунках: Учебник для 4 класса нач. шк. / Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская, Н.В. Ладыженская; Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 2002. — 207 с.

195. Соссюр Ф. Де. Труды по языкознанию. М.: «Прогресс», 1977. - 695 с.

196. Станиславский К.С. Собрание сочинений. В 8-ми т. Т. 2. Работа актёра над собой.—М.: «Искусство», 1954.—424 с.

197. Стернин И.А. Практическая риторика. М.: Академия, 2003. -272 с.

198. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Предпосылки решения проблемы речевого мышления. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: «Наука», 1985.-С.12-?!.

199. Творческие приёмы работы на уроках русского языка и чтения: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост.: С.Г. Калашникова, С.В. Тоболич. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. — 35 с.

200. Текучёв А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. — М.: Педагогика, 1980. — 232 с.

201. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультуроведческий аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996. - 288 с.

202. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. — М., 1989.—542 с.

203. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Как научить ребёнка писать сочинения по картинкам.—ООО «Издательство Астрель», 2002. 254 с.

204. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика /Т.В.7

205. Матвеева. М.: Флинта: Наука, 2003. - 432 с.

206. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.4. М., 1989.— 525 с.

207. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку / Русский язык в школе, № 4,1993, С.»7.

208. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.—159 с.

209. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. рус.яз. и лит. Гос. ин-т рус.яз. им. А.С. Пушкина, м.: Рус.яз., 2002.—213 с.

210. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.—156 с.

211. Формирование интереса к учению у школьников. // Под редакцией Марковой

212. А.К. -М.: «Педагогика», 1986.-191 с.t

213. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика.: Курс лекций. Словарь риторических приёмов. 2-е изд.: Ростов н/Д, 1999.—316 с.

214. Харакоз П.И. Основы методики русского языка в киргизской восьмилетней школе. — Фрунзе «Мектеп», 1973.

215. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект.—М.: «Просвещение», 1995.—304 с.

216. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/ М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994 192 с.

217. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика.—М.: Прогресс, 1986.—392 с. '

218. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки. М.: «Педагогика», 1979. - 134 с.

219. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: «Педагогика», 1989. - 336 с.

220. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: «Университетское». 1990. - 223 с.

221. Шевченко Н.В. Основы риторики: Дидактический материал для учителей начальной школы.—Саратов: «Лицей», 2002. —144 с.

222. Щёголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речиIмладших школьников.'Автореферат, Л. 1985.—16 с.

223. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: «Школа культурной политики», 1995.-С.800.

224. Щепина К.П. Обучение деловому письму на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1980. - 80с.

225. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: «Наука», 1974. -255с.

226. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1-2, М., 1966. '

227. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Междунар. Пед. акад., 1995.-224 с.

228. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.- 112 с.

229. Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык / Гл. ред. М.Д. Аксёнова.—М.: Аванта+, 2001.—704 с.

230. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: ЛГУ, 1979. -200 с.

231. Языковые единицы в речевой коммуникации: Межвуз сб./ ЛГУ; под ред. Эйхбаума Г.Н., Михайлова В.А. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 155 с

232. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложения в начальных классах. М, 1978.-174 с.

233. GeiBner Н. Miindlich: Schriftlich. Sprechwissenschaftliche Analysen „freigesprochener" und „vorgelesener" Berichte. Frankfurt, 1988.

234. Corder S. Pit. Introducing applied Lingustics. Penguin Books,