автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие русской монологической речи студентов-филологов национальных групп ВУЗов

Автореферат диссертации по теме "Развитие русской монологической речи студентов-филологов национальных групп ВУЗов"

НАУЧНО-ИССЛВДОМТЕЯЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

На правах рукописи

АХМЕДОВ ГЕРМАН ИБРАГИМОВИЧ

РАЗВИТИЕ РУССКОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФМОЛОГОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ГРУШ ЖСОВ

13.00.02 - методика преподавания русского языка •

АВТОРЕФЕРАТ

• диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НАУЧНО-ШСВДОВАТШШЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

На правах рукописи

АХМЕДОВ ГЕРМАН ИБРАГИМОВИЧ '

РАЗВИТИЕ РУССКОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НАЩОНШШХ ГРУШ ВУ50В

13.00.Q2 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации аа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Научно-исследовательском. институте национальных школ Министерства образования РСФСР

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Р.Б. Сабаткоев Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

профессор А.Н. Тихонов,

кандидат педагогических наук, доцент П.М. Гасановг

Ведущее учреждение - Адыгейский государственный педагогический институт

К.113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-исследовательском институте национальных школ / 105077 Москва, ул. Первомайская, 101 /.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-исследовательского института национальных школ

Защита диссертации состоится " /г

» ди.аАл,

1991 г.

в

часов на заседании специализированного совета

Ученый секретарь специализированного сове кандидат педагогических

ОБДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Необходимость целенаправленной работы над овязннм текстом в настоящее вреия осознается многими ученши и преподавателя-ш-практикаш. Этому ваяноыу вопросу посвящены работы И.А.Фи-гуровского, Г.Я.Солганика, Л.Ü.Лосевой, Л.И.Величко, И.Р.Гальперина, Р.Б.Сабаткоева, К.З.Закирьянова, Н.Д.Зарубиной, A.A. Акишпной, Т.А.Ладыженской, Л.Г.Саяховой и др. Однако в методической литературе для вузов Дагестана пока нет конографи-чесхпх исследований по методике развития русской монологической речи студентов-филологов национальна* групп.-

Мезду тем., анализ уровня владения русским языком будущая! учжгеляш-словесникши показывает, что они на всех этапах обучения испытывают трудности в оформлении связного текста. Речь студентов характеризуется такими ошибками, как: невыразительность высказывания; отсутствие необходимого развития мысли з рклках хак сложного синтаксического целого, так и текста в целей; неумение пользоваться различными средствами мезфразо-пой связи, неверный выбор скрап шш их отсутствие.; незнание коетозЕцаокного своеобразия текста; неумелый отбор признаков прэдглета при создании описания, недостаточная детализация действий при построении повествования, пропуск необходимый компонентов з тгксте-рассуддзнш: п т.д.; нарубание норм и "гокацпн целого текста и др.

Все эти ошибки з речи студентов объясняются тем, что многие преподаватели увлекаются гвакгатетеской теорией в ущерб речевой практике обучаауш. На занятие:, как правило, сообщаются грг:слатпческиа правила и 'на этой основа выполняются однотипные, часто повторяющиеся упралнеяия. Что ze касается низыа построения текста, способов создания его как единого связного и цельного речевого произведения, то они поотнгззтоя в основном стихийно, интуитивно. He проводится работа над интонацией текста.

Таким образом, актуальность избранной теш* диссертации обусловлена важностью методики работы над текстом в системе подготовки учителей русского языка для национальной школы, ее неразработанностью, недостаточно высоким уровнем владения связной речьа и интонированием текста студента^и-фыологаа национальных групп.

Объектом исследования является процесс овладения русской монологической речью студентами-филологами национальных групп вузов.

Предает исследования - система работ по совершенствовании русской монологической речи студентов национальных груш с использованием последних достижений лингвистики текста.

Цель исследования состоит в разработке методов и приемов, направленных на совершенствование русской монологической речи студентов национальных групп дагестанских вузов.

В работе выдвинута следующая гипотеза:обучение русской монологической речи студентов-филологов национальных групп вузов будет осуществляться успешно, если в его основу будет полосана теория построения высказываний различите способов изложения -повествований, описаний, рассукденнй и сообщений.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач;

1. Изучить лингвистическую, психолого-надагогическую и методическую литературу по тема исследования.

2. Изучить и обобщить опыт рао'сти преподавателей практического курса русского языка национальных групп вузов.

3. Описагь структурно-синтаксические особенности построения текста в русском и родном языках.

4. Выявить особенности интонирования текстов на русском и родном языках студзнтов путем: а/ сопоставления мелодической структуры фраз русского и родного языков; б/ инструментальной проверки интонационного звучания русских фраз в воспроизведении студентов-дагестанцев и сравнения полученных данных с эталоном; в/ установления сходств и различий в произношении логически ударных слов в русском к родне;.; языках.

5. Провести сопоставительный анализ сложного синтаксического целого в русском и родной языках.

6. Определить исходный уровень владения русской монологической речьа нерусскими студентами /ушнко членить текст на синтагмы с опорой на смысл, умение правильно строить высказывания различных способов изложения,, умение воспроизводить на слух и воспринимать средства выразительности текста/.

7. Разработать рацио;., зльныв методические приемы ^учения русской монологической ре1;;: студентов-филологов национальных групп.

8. Разработать систему упражнений, направленных на развитие русской монологической речи, на устранение интерферирующего влияния родного языка, предупреждение и коррекцию интонационных. ошибок з речи студентов,

9. Экспериментально проверить разработанную методику развития русской монологической речи з национальном вузе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Метод теоретического анализа, который прежде всего заключался в изучении имеющейся по теме диссертации литература и установлении на его основе степени разработанности и актуальности проблеет,' а такке цели и конкретных задач исследования. Данный .метод заключался также в лингвистическом анализе результатов проведенных экспериментальных исследований.

2. Нзтод экспериментальный;

л/ проведение констатирующего эксперт.® нта по теме исследования;

б/ проведение од:.:тг.ого обучения по развитии русской монологической речи студенетз,

3. И^гол аудиторского .анализа, вклочашцего з себя выявление ¿здзгеаса с:л;сло2оц структуры текста, прослушивание с-обраяиого ¿геэпзгса л рзгпстрадаэ ансонащи по зсем ксслеяукжл параметрам.

-л. ЕЗэгсд днструггентального /акустического/ анатаза спецаальвэ отсСргггсго корпуса в целях подхворздензя, уточнения и допозаэйггя данных, излученных з результате аудиторского анализа.

5. 'Сопоставительно-срзлндтздьт-п; гатод /сопоставяенгз структуры текста, порядка слов, ¿элотнзглкгЗ сгстггз русски?© г родного языков/.

■5. Содиолого-недагогнчаста% пзэ-ггд хгазграмл, учебников

по -практическому курсу русского лззгза з евазгзг® исследуемой темы, наблюдение за развитием гюиолопг-Еягяй рэчл студентов, выявление типичных речевых л зштонадасншгг стибок и установление причины ах появления, обобщение оянта ^эЗатн преподавателей прахти-^зшвагоэ адгрса русскш® аЕзавяз/,,

Щутааа мзазва шайдст занзшчнется в том, что в ней на базе систетоногго расаштрэшж лингвистических, дингводидактических к

психологических основ теории текста разработана методика развития монологической речи студентов-филологов национальных групп. Исследуемая проблема решается путем выявления особенностей формирования навыка связного текста и его интонирования в дагестанском вузе. С этой целью были проведены: а/ сопоставительный анализ мелодической системы изучаемого и родного языков; б/ электроакустические исследования коммуникативных единиц текста в русском и лезгинском языках; в/ электроакустические исследования вошяпня интонации родного языка на звучание русских фраз; г/ сопоставительный анализ слоаного синтаксического целого родного и русского языков.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что со-дертащиеся в ней теоретические положения п практический материал могут быть использованы прл разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингвистике текста, по методике работы над текстом, а такке при составлении учебно-методических пособий по лингвистике текста для вузов и школ.

Матодологической основой исследования.являются теоретические работы по .вопросам формирования национально-русского двуязычия, по вопросам учета языковых функций /коммуникативной, ко-иштаЕной, эмоциональной и мотаязыковой/ в процессе формирования личности учителя.

Апробация основных положений исследования осуществлялась путем экспериментального обучения на 1 курсе филологического факультета ДГПИ, обсуждений в лаборатории методики преподавания русского языка НИИ наодональккг школ ШО РСФСР, открытых занятий по практическому курсу русского языка, обсуждений на методическом объединении преподавателей кафедры методики русского язккаДПЗИ, выступлений на различных научно-практических конференциях.

В диссертации использован такке личный опыт работы в качестве преподавателя практического курса русского языка в ДГПИ.

Цель и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, прилокений л бЗбЛЕОГрафИЕ.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

'. Во введении обосновывается выбор теш диссертации, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности результатов исследования.

Первая глава - "Лингвистические основы методики развития русской злснодотической речи студентов-филологов национальных групп зузоз" - посвящена теоретическим вопросам, шзэдгал ваетое значение .для создания методической системы обучения построении высказываний различных способов излогения - повествований, описаний, рассуздений и сообщений.

, .Диссертант'придерживается трактовки понятия о тексте как о целостной структуре, как о процессе и продукте речевой деятельности, обладающих особенностью выражать .законченную мысль в письменной и ■устной речи. Основными категориями -текста являются: информативность ./текст — это источник различных ззгдоз информации/; линейность /тзгсяг развертывается слева направо, зкскгзкзанзя выстраиваются з определенной последовательности/.; хоммуникатив-ность./каздоэ згослвдтерз предложение.з текста старается з ком-цувнказяЕнсм алане на зргдзкзстзущее/; смнслозая цель? -сть /то-матпческоз единство/; структурная целостность /фискальные способы "членения. л соединения элементов текста/; гнтонацгмнная целостность /каждая жследущая фраза .произносится с учетом интонаш;::: цредндуще'й йрззз л лагз зеглэ рзззертква£щаг.сся текста/.

До етх згор лз лгжнЕ22С22иэ<гко2 яэтературз спорным остается вопрос о тем, употребляется ли тешет фолько в письменной ре\зг или 23 ©я здогэг употребляться ейк в зшнлдеяной, так и в у стай! речи. Бо шению диссертанта, рассиотренне текста только как г^дукта шсьмзнного варианта языка представляется недостаточна обоокопанным. Такой подход к тексту является следствием уавйй иктс-рпрета-ции данного понятия, ибо он приводит л исключению яз.- понятия '"текст" .диалогической речи.

Идаишг выступает з двух формах; устной ж пасьмеиной, каяхал иэ зшщж^щздду с общими чертами, .имеег ж сеою лингёистхч^с:куй, яЮ|Шти[мищеадаа я лингводидактичеода «швекфику. Ь^о •: о л о г1 и ч с л: 'ТекЕпая (Евй&зпвеяны такие нризвакк, как: ' ко пре ры зн с с ь, сяязно-г-ся; лшвейэоетъ, госледоват.ельноста лзложения мысли; логическая нвела.^ ютносительнаа ишатеевг законченность;

отшлифованность с точки зрения выбора языковых средств; развернутость; коммуникативная направленность; интонационная оформлен-ность.

На основе анализа различных текстов в диссертации выделяются 4 основных способа их изложения: описание, повествование, рас-сувдениз и сообщение. Кавдый из них характеризуется особым, только ему присущим комплексом признаков и имеет определенную структурную организацию. В составе целого текста все они взаимосвязаны и взаимопроницаемы. Обычно в одном и том же тексте наблюдается сочетание нескольких коммуникативных целеустановок, одна из которых является определяющей. Выбор того или иного способа изложения в процессе речевого сбщешш обусловливается характером объекта речи. Изменение характера объекта непременно приводит к изменению способа изложения. '•."..

Критериями выделения слоеных синтаксических .целых являются:. интонационный /характеризующийся прерывистостью внутренней интонационной линии/; смысловой /единство содерг-сания/; синтаксический /наличке специфических синтаксических связей малду составяя-кдоми его предложениями и т.д./; композиционный.

С точки зрения внешней организации, текст представляет собой структуру из отдельных предложений, связанных различными типами связей, которые соединяют не только предлогакия, но и любые крупные единицы. Вопрос о средствах мезсфразоЕой связи разработан в лингвистической литературе наиболее полно. Отмечается, что эти средства связи неоднородны по своему составу, что они далеко не одинаково выполняют эту функцию, что степень их употребительности в разных функциональных стилях различна, что они могут по-разному комбинироваться в целях создания связности текста. Классификация средств межфразовой связи в диссертации проводится по следующим признакам: а/по способу выражения; б/ по употребляемости; е/ по функции. ...

По способу выражения могут быть вьщелеки следующие виды средств связи: а/ лексические; 6/ лекснко-грашатические; в/ грамматические; г/ фонологические. По употребляемости выделяются два вдца средств связи:.а/ обязательные средства связи; б/ необязательные, средства связи. По функции такае различаются два вида средств связи: а/ средства связи, слукащае для сцепления содержания компонентов сложного синтаксического целого и для выражения смысловых стнс^е»шй меяду пиш; б/ средства связи, служащие только для

сцепления содержания компонентов сложного синтаксического целого.

Сопоставительный анализ показал, что структура текста в русском и родных языках студентов совпадает. В основе употребления различных средств связи лредоюяений в слсаном синтаксической целом как з русское, так и з дагестанских языках лежат вариативные значения составляющих речевую цепь предтоавнай, обггш для которых является значение последовательности, Частюдлз формами этого значения.сяузкат координация, проноиинальность, инкошиектив-

еость и т.д.

Из средств связи мезду предлоаениями в русском и дагестанских языках сема.® распространенными являются местоименная связь, лексический повтор, синонимические слова, порядок слов, бессоюзие, союзы, вводные слова. ■

. Исчерпывающий анализ сложного синтаксического целого возмояен лишь при установлении характера интонационно:! и ритмической скрепяанностн, способствующей создании целостности как в смысловом-, так и з структурном отношении. Говоря об интонации, необхо-даш> прзцде всего гкеть.з виду аспект, обяарудшазчпй связь интонации д с содержанием, п о построением предложения. Во-первых, при потгоэд автонацяз осуществляется членение речевого потека на предложения, что особенно вакно при чтении текстов; во-вторых, только через интонация происходит синтагматическое членение, определяемое сшсяом; в-третьих, интонация является важнейшим средством актуального членения текста; з-чзтвзрткх, через ектснзхс.з происходит связывание преддегеизй, следующих одно за друглл, и т.д. Все компоненты интонационной структуры -выполняют твкстообра-зуйщие функции, однако их роль различна в формировании смыслового поля текста, системы смысловых отнесений мелду его составля-вдиш.

Изучение интонации слоеного синтаксического целого непосредственно связано с вопросом речевого потока. Любое высказывание содержит в себе единицы различных ярусов языка. В звучащем еом потоке в первую очередь выделяется те сегменты, которые характеризуются меньшей степенью спаянности. На 1 ступени цроисхс-дит выделение сложного синтаксического целого, которое понижается на.® как единица текста, состоящая из некоторого кслсчестьа линейно расположенных и структурно взаимосвязанных, сЗгедгкаи-

шх сб^зй темой фраз, единица, соотносящаяся с другими такими же единицами текста как части общего целого, имеющая коммуникативную направленность и обладающая определенными интонационными характеристиками. В виде исключения слоаное синтаксическое цалое мааат состоять из одной фразы, которая обладает специфическая признака,ж, благодаря которым происходит ее вычленение из речевого континуума /вакнейшши из них являются указания вербального слоя, паузы, мелодия/. Фраза членится на смысловые группы низшего порядка /синтагмы/.

В главе рассматриваются текстообразущие ^ункпди компонентов интонации: ■ пауз, которые рассматриваются с точки зрения их положения во фразе и слогном синтаксическом целом, с позиции ее расположения в синтагме, длительности; синтагм, ударений.

. Диссертантом сделана попытка определить интонационные, закономерности русского текста в сравнении с Езкоторыия из дагестанских языков, чтобы выявить их общие л отличительные черты. Это имеет прзЕЦЩшалькое значение для объяснения причин появления тех ига тих интонационных недочзгоз в речи нерусских студентов, дает возможность предвидеть я предупредить., янтоаацЕюнвыо ошибки, которые явяязотся результатов шзтерфзрирущего.Влгаяшш родного языка. Исследование просодии текста проводилось комплексным методом, основу которого составляет слуховой, акустический и математический анализы с п&следукцэЁ'^шшвЕСт^хеокой штерпрета-- -циой полученных результатов.

Слуховой ашшиз запксеЁ текстов показал, что предложения в сложном синтаксическом цзлом как в русском, так 2 в родной языках могут быть интонационно ко завершенными. Интонация отдельного продлохения слоеного синтаксического целого во многом отличается от,интонации отдельно употребленного самостоятельного предложения. Значение любого высказывания в основном обусловлено ситуацией и контекстом, в которой оно встречается» Без контекста преддоаение нейтрально и моает предполагать несколько пктона- . цаоюшх вариантов.

На примере разных текстов показана зависимость.смысловой нагрузки ремы от способа изложения / к фонетическим средствам • выражения ромы относятся интонация вообще и ударение в частности/.

Слуховой анализ текстов дал возможность выдвинуть гипотезу

-1.1 -

о наличии акустических признаков, выделяющих коммуникативные единицы в потока речи и обеспечивающих их единство. Были выявлены некоторые акустические характеристики, а тленно: 1/ тональные: направление движения частоты основного тона /ЧОТ/ на всех участках фразы, локализация максимального частотного уровня фразы; 2/ темпоральные: теш произнесения контекстных и изолированных предложений, начала и конца ССЦ, длительность меткскнтагмен-ных, мегфразовнх пауз, а также пауз между сложными синтаксическими целыми4 длительность логически ударных слов.

Измерение теша показало, что" фразы из контекста характеризуются более быстрым темпом произнесения по сравнению с изолированными.

Подсчет количества пауз к измерение их длительности позволило выделить несколько типов мэяфргзовнх пауз: короткие /150-350 мс/, средние /350-700 мс/, длительные /500-1000 мс и более/. Вариативность менфразовой паузы в указанных пределах, очевидно, связана со "степенью семантической близости линейно расположенных фраз. Друтшги словами, длительность менфразовой паузы увеличивается, если следующая по порядку фраза оказывается мзяее связана семантически с предыдущей ила начинает переход к относительно новой мысли, реализованной в объеме того де текста.

Паузы медяу фразами превышают паузы мезду синтагмами на 328 мс, а паузы мезгу ССЦ превышают паузы между фразами на 379 мс.

Анализ акустического материала показывает, что в структуре ССЦ первым фразам свойственны ровный или неполный нисходящий тон, в финальных ^а фразах преобладает полный нисходящий тон. Наиболее употребительными являются высокий нисходящий тон и средний нисходящий тон. Низкий нисходящий тон употребляется реже. Контекстные фразы отличаются от изолированных невысоким уровнем ЧОТ начала.

На примерах русских и лезгинских текстов рассмотрены ЧОТ река. Электроакустический анализ показал, что рема оформлялась нисходящим движением ЧОТ, Максимальный уровень фразосерединной и фразо-конечной рем всегда бил-ниже максимального уровня всей фразы. Частотный максимальный уровень фразоначальной ремы всегда, естественно, является максимальным уровнем всей фразы. Минимальный уровень рем и всей фразы совпадают/ Сопоставительный анализ дал • возможность определить признаки рем в русском и лезгинском языках. Данные ЧОТ показывают, что тема, называющая предмет сообщения и

располагающаяся в начале фразы, отмечается повышением тона, слу-жацим сигналом незавершенности фразы. Рема яа выделяется значительным понижением тона и фразовым ударением, приходящимся на последний ударный слог во фразе, В лезгинском языке, в отличие от русского языка, ЧОТ завершения принимает восходящий ила ровный характер, таге как глагол-предикат в нем стоит в конце фразы. Прл этом он произносится как логически ударное слово и звучит с . нзкоторы..' удшгаением, в результате чего интонация приобретает напевный характер. Гласные и согласные характеризуются относительной равномерностью силы звука, благодаря чему интонация лезгин- -ского языка производит впечатление монотона.

У глазе подробно рассматриваются' средства выражения логически ударных слов в русском и лезгинском языках. Средства выделения логически ударных слов з обоих языках в основном идентичны. Движение тона к концу фразу в них нисходящее, правда, понижение тона в лезгинском языке не такое резкое, как в русском. Оно останавливается где-то на уровне 80-100 Гц, тогда как в русском языке понижение тона в конце фразь доходит до 20-40 Гл.

Во второй главе - "Состояние речевого развития студентов-филологов напдоканьных групя дагестанских вузов" - обобщается опыт преподавания русского языка в национальных группах, определяется уровень владения студентами навыками монологической речи, выявляется тмшчниэ ошибки и причины нх возникновения.

Наблюдения показывают, что многие преподаватели не владеют методикой тиуникагивно-позназательного обучения. Значение работы кад связным текстом ими осознается недостаточно. Данные лингвистики текста пока еще не стали достоянием вузовской практики. Текст на практических занятиях не рассматривается в качестве еди-шпш обучения монологической речи, а используется в основном как средство введения грамматических и лексических единиц. Существующая форма работы над русской интонацией не дает нужного эффекта. Не проводится целенаправленное изучение законов интонирования, необходимых для осуществления коммуникации.

Бее это оказывает страдательное влияние на уровень знаний, умений и навыков владения русской монологической речью" студентами национальных груш. Б ходе констатирующего эксперимента предстояло получить ответы ^а следующие вопросы: умеют ли студенты образовывать из отдельных предложений едшшда монологической речи и объединять данные единицы в единое смысловое целое; поль-

зуются ли они правильно средствами связи предложений а сложных синтакоических целых; могут ли логически последовательно и оппозиционно стройно составлять текст, подчиняя его единому замыслу; владеют ли навыками построения текстов типа повествования, описания, рас суждения, сообщения; умевт ш обучаемые делить текст на ССЦ, фразы, синтагмы и оформлять их в речи соответствующей интонацией;- могут ли они выделять в тексте логически и ремати-чески удсрные слова и оформлять их в речи соответствующей интонацией.

Результаты эксперимента показали, что студенты слабо владеют умениями и навыками русской монологической речи. Не всегда студенты могут передать мысли, часто нарушают логику и точность изложения фактов. В работах студентов широко распространены нарушения связи как. мезду компонентами сложного синтаксического целого, так и медду ССЦ, что нередко вызывает прерывистость речи. В работах студентов встречаются такие ояшбки, . как неумение пользоваться различными средства® межфразовой связи, неверный выбор скреп или юс отсутствие, лексические повтори п т.д. В качестве связувщшс элементов студенты не используют союзы, вводные слова, сйноеемы,частицы. Не развивая в достаточной степени одну мысль, обучаемые преждевременно переходят к новей мысли. Гйкогяе сочинения содернат большое количество грэта-тшсс-стшкстических ошибок. Ее всегда могут студенты выделить элементы различных способов изложения в одном тексте, разграничить их.

Анализ работ испытуемых показывает, что у них недостаточно развито умение синтагматического членения текста. Синтагматическое членение ими проводится в основном на слух, интуитивно, зачастую - механически, на основе знаков препинания, без осмысления прочих критериев разграничения. В работах студентов распространенными являются следующие ошибки: слияние группы подлежащего к группы сказуемого в одну сшггаггяу; выделение в отдельную-синтагму подлежащего, выраженного личным местоимением; выделение обстоятельственного слова, стоящего в начале предложения; слияние дополнения препозитивного ^распространенного или распространенного, а такйе дополнения постпозитивного распространенного с по-йледуащей синтагмой; выделение з синтагму одиночных вводных слов, одиночных деепричастий и коротких деепричастных оборотов; отсутствие знака нрешшания перед союзом д послужило основой для с .тая-

Ш1Я синтеги^ неоднородных определений в отдельцую

синтасму»

- Пасаольку у сиудентсв отсуглкззгг зезеия, навыки и умения в •врЕггйъэш определении синтааагкязаетс границ, то вполне -ео-тест вгккы и закономерны ошибка в разетаЕовкб рематических и ло-гаческих ударзнпй.

Трудности, обусловленные расхождением в интонировании русского и родного языков, были врэверены электроакустическим методом. С лелью записывались тексты на русском ж родном языках, за-гск з.гж'иропзвсдгмпгсь на тзктонотрафе в лаборатории экспериментальной йокатики Уяаезрситета. Дружбы народов юл. П. Лумумбы. Откло-ксаая 'от норм зшгонировааия устанавливались путем сравнения диа-грхм озвученных сгудентама ©раз с диаграммами эталонов. 3 результата йыло установлено, ^о трудности в интонировании русских фраз соудг^аш-дагестшщаш обусловлены различными ина^вриру-щаги 1/ ншктадюх .русской фраза характеризуется рез-

ким тюяггеядоа тона, звдгдашка дагестанской ^разы - ааддввнаи пошаешов -"гона, зги зе ¡шжгггчигельнЕа яовикешем /изптад -рознш/; во эглд щрЕккне ксрезею руещуи .фразу произносят с не-зназдгтэгдает тота^^швмиюкйкезвав тагоса, за счет чего создается одгатоя /с-.:., рамму/; 2/ ва. выработку жнтонащкгшЕгх ¡еавы-ков студентов ©аагывает влезэееш своеобразие строёшЕ ж^гагаалско-го прздлаге^п^ :где глатод-ззезсЕСзаг затаи вгщда заниаззаг жшвч-. пуп позицию в предложении с згзшшзэззшгэ -кга жпзггвэззгЕ эзагрзсэ слово; 3/ 'обу^ашее дгздтаяш15®й®э®ш®зшв азригв, раззгщу н ада-льдЕку неродного языка зшнязнацаешно'й сесзшз ршвшго, 'в результате чего возникает ошибка в выделении '¡кэш ш рзш жрдаожения, в произношении звуков, мелодии фразы.

Зйджша двЕКеаия тона простого повествовательного предложения в оззуясженЕК .зталона и студента

Гц

студента

чейе эдезнзнэ.

400-

300-.

¿00-■ 100 •

■ В третьей главе - "Методика развития русской монологической речи студентов-филологов национальных групп вузов" - рассматрн-вается текст как элемент содержания обучения русскому языку студентов национальных групп, излагается система работы по развитии русской монологической речи, описан обучающий эксперимент, приводятся его результаты.

. Для того, чтобы достигнуть необходимой глубины 2наши, следует четко определить методику работы над монологической рачью и провести рта мероприятий, направленных иа устранение этих недостатков. Глазным в работе по улучшению методики развития русской монологической речи студентов-филологов национальных групп должно быть совершенствование методов и приемов обучения связному тексту. Методику развития русской монологической рэчи необходимо строить таким образом, чтобы студенты не только воспринимали новуи информацию, но и активно мыслили, вникали в сущность рассматриваемых компонентов связного текста, делали выводы и обобщения, то есть сознательно употребляли в речи нуаные текстовые и интонационные компоненты. Всего этого можно добиться путем логически правильно построенной системы упражнений. Выполнение этих условий будет способствовать углублению знаний студентов в области связного текста, формированию у них творческого, самостоятельного подхода к изучав;,'шм явлениям. Знания студентов, их навыки и умения будут дей-сгвзнниш лишь тогда, когда они станут основой их дальнейшей работы в качестве преподавателей русского языка в национальной шко-лз.

Коммуникативная направленность обучения требует, чтобы каждое языковое явление веодшгосъ на занятиях не изолированно, а б те-.. • кета,, чтобы на любом уровне владения языком все упражнения были максимально приближены к условиям подлинного речевого общения.

В методической литература под связной речью подразумевается прежде всего монологическая речь. Поэтому обучение связной речи долгно строиться на текстовой основе и предусматривать привитие навыков создания монологического высказывания. А это обязательно предполагает ознакомление студентов с единицами и типами монологической речи и правилами их построения. Поскольку содержание монологической речи обусловлено коммуникативными задачами, а особенности ее структуры и использование в нзй языковых средств зависят от способа изложения, то объяснение механизма построения связно-

го текста целесообразно организовать на материале повествования, описания, рассуждения и сообщения. Логично предположить, что . ознакомление со способами создания связности речи следувт проводить в такой последовательности;;а/ интонационное объединение самостоятельных предложений; б/ объединение предложений в преде-, лах одного способа изложения.

При отборе текстового материала диссертант руководствовался слслукараа принципами: .1. Текст долаен представлять собой оригинальное произведение художественной литературы ш неадаптированные материалы научного и газетно-нублицистического характера. 2, Текст или отрывок текста должен быть ло содержанию закончен-зек» 3. Текст долкен соответствовать воспитательным и образова-теаг&хл целям. 4. 'Текст по своему язкээшау оформлению должен быть образцовым. 5. Текст додавж соответствовать олределвнпой коммуникативной задаче. Б. Тзкст должен быть Еоступнщ.;.. 7.Текст долкан иметь познавательную шнность, быть занимательным; ;8. При отборе текстов долина уигакБаться "ку-турнаа; общность" студентов, то есть условия формирование читательских интересов, социальная среда, эстетические 5£када4 профессиональная направленность и . . т.д., 9» 'Текст должен бшгь праблзмнвьи 10. Ер. отборе текстов должзк учитываться этщз&т^оаэддесЕшЗг осеззег, а такае нацио-нзлыго культуро-странозеядашгЕЙ шег садазнтов. И. Текст должен споссбзтвовать совэрпенствозаяЕэ культуры речи «игдтантов.

С. учетом зыгйизложенных прннщшоз была ^юрз&гша система упражнений ло Формированию у студентов нацкс№в$всс зезшя навыков построения связного 'текста и правильного -его шшдшрованпя. Сисузкма упражнений, нацеливающих на практическое применение изу-чедиах теоретических 'сведений, включает два »блока. Шврзый блок уа£к»ненкй обеспечивает усвоение ■шгтонапрвшо'й етрриуры текста,

- усвоение 'смысловой связи мвзяу хаышнвнаяап ■ашсза, изучение а'ыковых 'средств межфразовой «ваза (Шп^агталЕзнз:,, ¡ЩЕэзжаша-тельнвг тезатез, а жиже •геЕедггз ХаЗЕ. ггж^зггЕшг^ ©эстбтншг е практическое иг в тачазей практика.

В процессе эксшршэвтального; обучения, наиболее эффективными оказались следующие типы, упражнений: а/ по интонации текста:

Послушайте и в паузах повторяйте предложения. Последите за вы-рааением незавершенности синтагмы.

Прочитайте тексты. Обратите внимание на слова, несущие на себе рематическое ударение.

Распространите данные предложения, составьте рассказ на тему .. Обозначьте вариативные и обязательные паузы.

Следите за правильным паузированием при однородных и неоднородных определениях.

Перепилите текст, расставляя знаки препинания. Обозначьте паузы. Объясните паузирование при одиночных и распространенных обстоятельствах. Придумайте свой вариант конца рассказа.

Составьте письменно предложения с данными обстоятельствами таким образом, чтобы они находились то в начале, то в сарэяанз, то в конце предложения. Как изменяется при этом паузированна?

Прочитайте вслух данные высказывания, соблюдая паузы. Сипшнэт их, расставляя знаки препинания. Отметьте и объясните случаи, когда на месте паузы нет знака препинания.

Обратите внимание на синтагматические границы: а/ обозначенные знаками препинания и б/ не обозначенные знаками препинания.

Прочитайте текст вслух. Найдите в слохных предложениях однородные члены предложения, причастные, деепричастные и сравнительные обороты, а таете придаточные предложения. Совпадают ли запятые, Еыделякщне эти синтаксические конструкции, с границами синтагматического членения?

Укааитв в тексте слатзсочинзные предложения. При чтении вслух воспроизведите связь предложений при цомсзщ восходящего и нисходящего тона п отметьте, как меняются смысловые отношения между простили предложениями в зависимости от разного способа интонирования.

Укагпто з тексте слогнсподчиненнка предложения. Как влияет на характер интонирования положение придаточного предложения по отно-иениа к главному? Перестройте предложения, наблюдая за изменением интонации.

Озаглавьте текст. Прочитайте зго вслух. Соблидайте продолжитесь кие паузы мезду абзацами. Объясните, как бы поняли замысел автора, расчленившего текст на такие абзацы.

Выделите в тексте сложные синтаксические целые и пекши те, что синтаксическая общность пх построения вызывает и интонационную одноррдность.

по микротематичеокой организации.текста:

Передают ли содержание всего текста приведенные предложения?

Выявите тематическое единство группы предложений, сформулируйте тему речевого целого.

Вычлените в тексте смысловые части, которые представляют собой

структурно-семантические образования сверхфразового уровня.

Составьте связное высказывание по данным микротемам, представленным в деформированном виде.

Определите в тексте основную п комментирующую информацию.

Выделите з тексте известную и новую информацию.

Перескажите содержание текста по данному плану, представляющему собой совокупность зачинов.

в/ по структуре текста:

Проследите за развитием стели: где делается заявка на тему, где она разрабатывается, где тема исчерпана. Выделите соответствующие части текста.

Страгает ли название основную тему текста? Монете ли вы, цро-чцтав название, сказать, о чем зтот текст? Какое название дали бы тексту вы? Объясните, почему вы сделали такой вывод.

Придумайте текст как продолкение одного из зачинов.

г/ упражнения на умение строить монологическую речь о учетом объекта речи и тли высказывания:

Прочитайте текст. К какому способу изложения относится этот текст? Выделите в каждом из предложений рему. Что она обозначает? Какими средства-мн языка обозначены действия? Во всех ли предложениях назван продает, совершающий действия, - почему это возможно?

Указите средства связи предложений в контексте. Установите способ связи предложений друг с другом. Обратите внимание на со-отноаение глагольных форм наклонения, времени и вида. Как связан динамический или статический характер содержания ССЦ с соотноию-члэм видо-временных глаголов?

Олрздалпте языковые средства связи в повествовательном тексте.

Замените языковые средства кзжфразовой связи: лексический повтор - синонимичным эквивалентом, прямой порядок главных членов -обратным, одну видо-временную форму глаголов-сказуемых - другой и т.д.

Составьте речевое целое /повествование, описание/ по данному началу, зачину, используя языковые средства цепной или параллельной связи семантических компонентов.

Составьте ССЦ по данным лексико-смысловым опорам: детерминантам с пространственным или времзнным значением.

Отредактируйте сочинение на базе полученных знаний о языковых средствах межфразовой связи.

Охарактеризуйте отношения между предложениями в тексте-рассуж-

дении /соединительные, противительные, присоединительные, причинно-следственные , пояснительные и т.д./.

Определите структуру рассуждения, например, тезке, обсуждение тезиса, подтверзденш тезиса фактами и • т.д. Определите, какие из языковых средств встретились в данном рассуждении.

При данной посылке, аргументах и выводе выберите языковые средства, выражающие доказательство. Аргументируйте выбор.

Прослушайте текст в чтении диктора. Обратите внимание на ипто-надаонныэ различия при переходе от тезиса к объяснению, от тезиса к антитезису и выводу, на особую тональность воспроизведения размышления.

Расскажите о каком-либо национальном празднике, свидетелем которого вы были. Нашшште об этом короткое сообщение для институтской газет- .

Напишите краткий обзор событий за неделю /по материалам радио/.

Прочитайте текст вслух, обращая внимание на правильное интонационное оформление.

Предлагаемый в диссертации курс экспериментального обучения делится на два этапа. Цель первого этапа обучения - формирование умений в навыков по интонирований текста. Цель второго - формирование умений и навыков построения связного текста.

Интонационно правильное оформление текста невозможно без понимания его смысла. Результаты констатирующего эксперимента показали, что причиной недостаточного понимания текста у нерусских студентов являются не только отклонения от норм интонирования, но и нэумение проникнуть в смысл читаемого текста. Исходя из этого, при обучающем эксперименте проводилась предварительная работа, отавящая задачу путем формирования ¿тления синтагматического членения и выделения логически и рематически ударных слов научить студентов глубокому проникновению в смысл текста и его правильному интонированию.

С цельо контроля достигнутого в опытном обучении уровня умения синтагматического членения текста была проведена письменная работа. Для выяснения степени повышения уровня умения синтагматическо го членения текста были сопоставлены результаты выполненной студентами работы с результатами констатирующего эксперимента. К концу опытного обучения у студентов заметно повысился уровень умения синтагматического членения текста с опорой на смысл. Если до обучающего эксперимента средний показатель правильной размет-

км синтагматических границ при отсутствии знаков препинания составит 38,2^, то к концу эксперимента он составил 76,4$. Повысился такке средний показатель правильного синтагматического членения и при наличии пунктуационных знаков: до обучения - 78,9%, после - 94,5$.

Анализ студенческих работ свидетельствует о том, что в конце опытного обучения в экспериментальных группах уровень развития письменной речи бил выше, чем в контрольных. Письменные работы студентов экспериментальных групп отличаются богатством содержания, логикой изложения, разнообразием синтаксических конструкций, средств мекфразовой связи и т.д. Параметрами владения речью студентами считались; 1/ развернутость /за каадое ССЦ ставился 1 баян, за аргументирование и логичное изложение - 1 балл/ н 2/ целостность /за кагдуи композиционную часть - по 1 баллу, за умение выделять главную мысль каждого ССЦ - по 1 баллу, за каждый способ изложения, за правильное оформление связи ССЦ - по 1 балду, за каздуи неправильно оформленную связь предлогенпй и ССЦ - минус 1 балл/.

Сравнительный анализ работ студентов экспериментальных и контрольных хрупа

Уровень овладения навыками Результаты в баллах Процентное соотношение

в эксперим. гр. в контрольн. гр.

Высокий 35-40 64,2 21,5

Средний 20-34 30,4 57,2

Низкий 0-19 5,4 21,3

Таким образом, результаты опытного обучения свидетельствуш! о достаточной эдфехтяшоста предложенной системы работы по формирования умений и каалспа связной русской речи студентов-филологов 51ацксналгпш: груши Сопоставление данных по экспериментальным и контрольном группам локаэ?ло, что первые значительно лучше овладели навыками связной русской речи. Обучение правильному интони-рованко текста и конструированию связного текста улучшило общую языковую подготовку студентов.

Результаты опытного обучения позволили сделать следующие выео-ду; а/ если обучение русской монологической речи будет осуществляться комплексно на материале связных текстов с использованием

методических приемов, разработанных с учетом механизмов каздого из видов речевой деятельности, структуры построения текста, особенностей его интонирования, то можно получить достаточно высокие показатели владения русской монологической речью студентами национальных груш; б/ овладеть способами изложения монологической речи студенты смогут при условии организации целенаправленной работы над соответствующими текстами-типами /повествование, описание, рассуждение, сообщение/, создания на их основе упражнений, направленных на формирование связных монологических высказываний? студентов.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования.

В приложении дается дидактический материал к программе экспе-риментальног' обучения, приводятся диаграммы озвученных текстов.

Результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Пути формирования русско-национального двуязычия у студентов национальных групп. - Тозись* научно-практической конференции "Формирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия в школах PCíCP". - М.-, 1990. - 4.2. - С. 95-97.

2. 0 содержании обучения правильному интонированию текстов студентов национальных групп. - Тезисы научно-практической конференции "Проблемы двуязычия и языковой коммуникации". - Карачаевок, 1990. - С. 13-14.

3. Текст как лингвистическое понятие // Вопросы обучения и воспитания в полиэтнической среде. - Махачкала, 1991 /в печати/.

4. К вопросу об отношениях медцу самостоятельными предложениями в сложном синтаксическом целом // Вопросы обучения и воспитания з полиэтнической среде. - Махачкала, 1991 /в печати/.

5. К вопросу об интонационной структуре текста /в печати/.

Зад. А» Дата " " >:-_ 1991 г, Объем"■/,.-.''." п.л.

Формат 60 х 9018 ////, Тираж экз.

Научно-исследовательский институт национальных акол МО РСФСР 105077 Москва, Первомайская ул., 101. Тел. 465-14-53

Ротапринт ¡ЕИ национальных школ Министерства образования РСФСР