Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры

Якина, Лилия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры

Автореферат

Автор научной работы: Якина, Лилия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры"

На правах рукописи

ЯКИНА Лилия Николаевна

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ОБОБЩЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 7 НАР 2014

Екатеринбург - 2014

005546397

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат философских наук, профессор Забара Людмила Ивановна

Официальные оппоненты:

Русакова Татьяна Геннадьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой художественно-эстетического воспитания

Парамонов Иван Федорович, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцент кафедры профессионально-педагогического образования

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится 28 марта 2014 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале Информационно-интеллектуального центра - научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 27 февраля 2014 г. Ученый секретарь

Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные изменения в современном обществе (информатизация, компьютеризация, технологизация) оказывают значительное влияние на мировоззрение, становление личности в культуре, приводят к необходимости осмысления культурологических концепций в образовании, поскольку, для самореализации личности усиливается значение интеграции в культуру. Образование должно рассматриваться в качестве основного способа «приращения культуры» (Г.М. Коджаспирова). Актуальность проблемы исследования определена включением в содержательную основу образования «вечных» ценностей и осмысленных знаний, представлений, получивших отражение в искусстве, религии, традициях и опыте (В .И. Загвязинский). Реализация культурологического подхода в гуманитарно-эстетическом образовании, в преподавании мировой художественной культуры связана с поиском способов развития субъекта культуры - понимающей личности, готовой к присвоению значений, рефлексии и обобщению смыслов художественных произведений, культуры; приведением в соответствие содержания гуманитарно-эстетического образования с современными представлениями о культуре как духовном опыте, способе самореализации человека (Л.А. Беляева, Л.И. Забара, Н.Е. Щуркова).

Педагогическая проблема становления целостной личности, способной к пониманию смыслов, взаимосвязей и обобщению явлений действительности в гуманитарно-эстетическом познании (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Г. Риккерт), приобретает особое звучание в поликультурном мире, условиях засилия массовой культуры. Потребности учащихся в эстетическом осмыслении действительности отражены в требованиях ФГОС, касающихся и преподавания мировой художественной культуры (далее МХК), в направленности на формирование целостного представления о мире, роли искусства в культурно-историческом процессе с позиций диалога культур. При этом остаются нерешенными вопросы о путях «сближения» гуманитарно-эстетического образования с культурой.

В преподавании естественно-научных дисциплин внимание уделяется развитию обобщения на основе понятий и рационально-логического мышления учащихся. Проблема развития способности к художественному обобщению исследуется в педагогике искусства и связана с ее значением как интегративной характеристики личности в гуманитарно-эстетическом образовании, необходимой для полноценного постижения явлений в любой области гуманитарного познания (Е.П. Кабкова, Е.С. Медкова, Л.В. Школяр, В.А. Школяр). Однако, к изучению данной способности учащихся в преподавании МХК, общении старшеклассников с искусством, обладающим значительными возможностями личностного развития

(ИЛ. Мурзина, Т.Г. Русакова, Е.М. Торшилова, Н.Г. Тагильцева), внимания недостаточно.

Предметная отграниченность музыки, изобразительного искусства, литературы, истории (Е.В. Бовдаревская, И.Э. Кашекова, A.A. Мелик-Пашаев), «отмежевание» МХК (Е.Ю. Волчегорская), «узкосхематизм» преподавания (B.JI. Бенин) приводят к фрагментарности представлений учащихся о художественной реальности, недостаточному ее пониманию, поверхностному восприятию явлений действительности. Для развития способности к художественному обобщению у старшеклассников требуется организовать педагогический процесс особым образом, использовать потенциал интегративного содержания МХК для «погружения» учащихся в смысловое гуманитарно-эстетическое образовательное пространство.

Восстановление взаимосвязей элементов содержания МХК и нахождение «точек пересечения» дисциплин возможно на основании интегративного подхода в гуманитарно-эстетическом образовании (А.Я. Данилюк, A.A. Мелик-Пашаев, А.И. Пайгусов). Объединение содержания дисциплин на уроках МХК (музыка, изобразительное искусство, литература, история) в межхудожественных, межпредметных связях предполагает расширение проблемного поля его изучения, в том числе, и за счет «мировоззренческой рамки» (Г. И. Фазылзянова). Это усиливает личностно-ценностный аспект освоения художественной культуры, необходимый для осмысливания и переработки значений старшеклассниками в движении к обобщенному знанию, собственной интерпретации, художественному обобщению явлений.

Педагогические идеи о целостном личностном развитии человека в культуре как процессе порождения смыслов и приобщения к ее ценностям реализует культурологический подход в образовании. Для личности первостепенное значение имеет индивидуализированный процесс присвоения смыслов в диалогическом общении, следовательно, требуется создание особых условий для понимания, рефлексии, необходимых для развития способности к художественному обобщению у старшеклассников. Приоритетную значимость имеет духовно-нравственная основа преподавания МХК, «ментальная картина» мира. В то же время, МХК в школе часто выполняет иллюстративную, «вспомогательную» роль (например, в изучении истории), что связано с недостаточной разработанностью вопросов теории, методологии, «концептуального стержня» (B.JI. Бенин), реализации интеграции содержания и культурологического подхода в преподавании.

Современное философское и культурологическое знание обладает значительным потенциалом для раскрытия специфики гуманитарно-эстетического познания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), реализации культурологического (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и интегративного подходов в преподавании (В .Л. Бенин, К.Ю. Колесина, Е.С. Медкова).

На принцип культуросообразности в отечественной гуманистической педагогике указывали К.Д. Ушинский и В.А. Сухомлинский. В настоящее время культурологический подход рассматривается в качестве одной из концептуальных основ модернизации образования и обновления его содержания (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, А.Я. Флиер) в реализации интегративных стратегий гуманитарно-эстетического образования. Культурологический подход позволяет разработать методологию междисциплинарной интеграции содержания МХК, определяет его ценностно-смысловую ориентированность, что способствует пониманию сущности явлений, сопоставлению, обобщению материала учащимися.

Решение проблемы развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании МХК предполагает создание особого ценностно-смыслового пространства, задавая ориентиры интеграции содержания. Преодолевая замкнутость изучения художественной культуры, устанавливая взаимозависимость явлений, мы способствуем раскрытию творческих способностей (преобразование значений), формированию целостной картины мира учащихся. Необходима разработка методических аспектов решения данной проблемы, опираясь на интегративную специфику МХК и понимание художественной культуры как важнейшей сферы духовной культуры.

На основе выше сказанного сформулированы противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между востребованностью в обществе понимающей личности - субъекта культуры и ограниченностью использования культуротворческого потенциала образования в ее становлении;

- на научно-теоретическом уровне: между разработанностью концепций в художественном образовании, касающихся формирования обобщения, и недостаточной разработанностью научных положений, позволяющих осуществить интеграцию содержания на основе культурологического подхода в МХК, требующей обобщения знаний учащихся, полученных в изучении предметной области «Искусство»;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью целенаправленной деятельности по развитию способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК и недостаточным интересом к методической части данной педагогической проблемы.

Анализ противоречий позволил определить проблему исследования, суть которой состоит в поиске путей развития художественного обобщения на уроках МХК. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры».

Цель исследования — разработать методику развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК и проверить ее эффективность в опытно-поисковой работе.

Объе«сг исследования - процесс преподавания мировой художественной культуры в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Процесс развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры будет эффективным, если:

- способность к художественному обобщению у старшеклассников будет рассматриваться как значимая интегративная характеристики личности, включающая знаниевый, ценностный и творческий компоненты, в постижении художественной реальности, явлений действительности в ценностно-смысловом аспекте;

- педагогические идеи о целостном личностном развитии учащихся в преподавании МХК будут опираться на взаимообусловленность двух подходов: интегративного и культурологического, которые предполагают восстановление целостности содержания МХК и усиление мировоззренческого аспекта освоения мировой художественной культуры старшеклассниками;

- интеграция содержания МХК на основе культурологического подхода будет трактоваться как способ, обеспечивающий педагогические условия развития способности к художественному обобщению у старшеклассников;

- методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников будет включать реализацию модели интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода, совокупность методов, приемов и форм работы с учащимися в стратегии диалога, в направленности на активизацию личностных усилий в освоении мировой художественной культуры.

Задачи исследования.

1. Выявить структуру, характеристики и стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников для обоснования и отбора методических средств ее развития в преподавании МХК.

2. Обобщить теоретико-методологические подходы для обоснования модели интеграции содержания МХК, ориентированного на развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников.

3. Разработать модель содержания МХК, отражающую продвижение учащихся в его освоении (стадии развития данной способности), которая будет базироваться на двух подходах - интегративном и культурологическом.

4. Разработать методику, которая даст возможность использования ее инструментария на стадиях развития способности к художественному обобще-

нию у старшеклассников и постоянного развития этой способности на этапах освоения тематических блоков МХК (типологический подход). 5. Проверить эффективность данной методики в опытно-поисковой работе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения системного подхода (М.С. Каган, Э Г. Юдин); положения философии и культурологии о специфике гуманитарного познания (В. Дильтей, Г. Риккерт, М. Фуко); концепции культуры М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана; положения философской антропологической концепции H.A. Бердяева; педагогический аспект диалогической теории гуманитарно-эстетического познания М.М.Бахтина; идеи образовательной аксиологии Б.С. Гершунского; положения об основах личности как социального субъекта (Л.С. Выготский, К. Роджерс), закон интегральной природы мышления (Л.С. Выготский); психолого-педагогические основания проблемы художественного обобщения; идеи культурологизации образования (В .Л. Бенин, И Я. Мурзина, А.Я. Флиер), концепция личностно-ориентированного культурологического образования, положения культурологической теории содержания образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер); принципы общепедагогической теории интеграции (B.C. Безрукова, К.Ю. Колесина, Н.К. Чапаев); идеи интеграции гуманитарно-эстетического образования (АЛ. Данилюк, Е.С. Медкова, А.И. Пайгусов); концепция эстетического воспитания (Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский), концепция полихудожественного образования (Е.П. Каб-кова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов); идеи интегративности преподавания МХК (Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, Ю.А. Солодовников), интеграции искусств (Е.А. Ермолинская, И.Э. Кашекова).

Цель и задачи обусловили использование методов исследования: теоретических - анализ философской, научной литературы, государственных нормативных документов и концепций в образовании, учебных программ и методической литературы по мировой художественной культуре в общеобразовательной школе, в дополнительном образовании; систематизация, синтез изученных положений и идей, обобщение результатов анализа, моделирование; эмпирических - опытно-поисковая работа, метод устного и письменного опроса, педагогическое наблюдение, прак-симетрический метод, анализ проективных творческих заданий учащихся, контент-анализ (регистрация), количественно-качественный анализ и обобщение результатов - параметрический метод, статистическая обработка данных.

База исследования - МОУ СОШ № 77, МОУ СОШ № 67, МОУ СОШ № 68 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали участие 146 учащихся 9 -11 классов, в опытно-поисковой работе показаны результаты обучения 72 старшеклассников.

Основные этапы исследования.

На первом - поисково-теоретическом - этапе (2006-2007 гг.) изучалась философская, культурологическая, психолого-педагогическая литература, что позволило определить теоретико-методологические основы и понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы, выдвинуть гипотезу, сформулировать тему, объект, предмет, поставить цель и конкретизировать задачи. Проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, разработана теоретическая модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода и методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК.

На втором - опытно-поисковом - этапе (2007-2010 гг.) внедрялись модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода и методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников, уточнялись условия эффективности данной методики.

На третьем - обобщающем - этапе (2010-2013 г.г.) проведен контрольный этап опытно-поисковой работы, выполнен анализ и систематизация данных диагностики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК, описание и оценка результатов исследования. Оформлены материалы диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Разработана теоретическая модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода в двух направлениях - диалогическом и семиотическом, которая представляет собой трехуровневую структуру: предметный уровень (музыка, изобразительное искусство, архитектура) - полихудожественная интеграция; межпредметный уровень (искусство, литература, мировая художественная культура, история) - контекстная интеграция; междисциплинарный уровень - культурологическая интеграция, в движении к целостности для создания условий развития способности к художественному обобщению у старшеклассников.

2. Выделены три стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников, обусловленные освоением содержания уровней интеграции МХК - полихудожественная, контекстная, культурологическая, разработан диагностический комплекс творческих заданий для каждой стадии развития по модульному принципу, которые в данной методике являются обучающими.

3. Разработана методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на основе модели интеграции содержания с цикличностью этапов в поступенном освоении тематических блоков МХК в стратегии диалога:

- Первый этап. Ступень «Вызов» (мотивация) - творческое задание и прием «Кластеры» (модуль «Искусство - связи действительности»),

метод ассоциаций через ключевое слово. Ступень «Восприятие» (ознакомление) - творческое задание «Синквейн» (модуль «Направление в искусстве», модуль «Художественный стиль», модуль «Жанр искусства»), прием неполного синквейна, сравнение синквейнов, метод опережающих заданий и метод работы с терминами. Ступень «Осмысление» (понимание, интерпретация) - фасилитативная дискуссия технологии «Образ и мысль» (стратегия вопросов, аргументация, парафраз, полилог). Метод смысловой «резонансности» и «стержнезации» значений.

- Второй этап. Ступень «Рефлексия» (размышление, присвоение) - метафорическое эссе. Задание «Генеалогическое древо культуры» (модуль «Искусство - связи действительности - «ментальное измерение» культуры»). Метод контрольных мероприятий.

- Третий этап. Ступень «Творческое выражение» (переосмысление, обобщение, личностный текст) - творческие задания «Композиция»: «Этюд» (модуль «Музыка — живопись», модуль «Музыка - литература»), «Портрет-образ эпохи» (модуль «Искусство - связи действительности «ментальное измерение» культуры») (микросочинение, художественная композиция с комментарием). Метод «Метадиалог» (модуль «Личность -искусство - культура») (представление творческого задания, ведение дискуссии в роли «эксперта», «искусствоведа»).

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнено понятие «способность к художественному обобщению» у старшеклассников в освоении МХК, которое трактуется как психологический комплекс особенностей субъекта, выражающий его готовность осваивать смыслы художественной культуры и обеспечивающий выявление, отбор, выделение, фиксацию содержательных аспектов искусства, которые ярче и полнее выражают смыслы культуры.

2. Определена структура способности к художественному обобщению у старшеклассников: эмоционально-ценностный, когнитивно-рефлексивный и когнитивно-креативный компоненты.

3. Уточнена взаимообусловленность интегративного и культурологического подходов в преподавании МХК в направленности на развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников, которая обеспечивает единство содержательной (искусство, литература, мировая художественная культура, история, элементы культурологического знания) и процессуальной сторон обучения в усилении мировоззренческого, личностного аспектов освоения художественной культуры.

Практическая значимость исследования.

1. Систематизирована диагностика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК по совокупности трех компонентов: эмоционально-ценностному (критерии

- восприятие, отклик, ценностная ориентация), когнитивно-рефлексивному (критерии - знания, понимание, применение, оценка), когнитивно-креативному (критерии - анализ и синтез, перенос/перевод значений) методом количественно-качественной оценки для отслеживания динамики процесса и определения результативности методики.

2. Разработан комплекс творческих заданий для учащихся по модульному принципу на стадиях развития данной способности старшеклассников, позволяющий оценить динамику ее развития: модуль «Искусство -искусство» (полихудожественная стадия развития), модуль «Искусство -связи действительности» (контекстная стадия), модуль «Искусство - связи действительности - «ментальное измерение культуры» (культурологическая стадия развития).

3. Разработаны методические рекомендации для учителя по организации и выполнению творческих заданий для учащихся, фасилитативной дискуссии и метадиалога в освоении интегративного содержания МХК.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологией исследования, анализом и обобщением философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, изучением нормативных документов в области образования, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, проведением анализа и оценки результатов обучения на разных этапах опытно-поисковой работы с использованием количественно-качественного метода диагностики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлении и обсуждении на заседании кафедры культурологии Уральского государственного педагогического университета, в докладах научно-практических конференций и семинаров различного уровня (Международная заочная научно-практическая конференция, 2012, Тамбов; Всероссийская конференция ИРО, 2010, Екатеринбург; Региональный научно-практический семинар УрО РАО, 2006; Межвузовский научно-практический семинар УрФУ - УрГПУ, 2012 г.; научно-практическая конференция, Урал.гос.пед. ун-т, 2012, Екатеринбург). Материалы диссертационного исследования опубликованы в периодических изданиях и сборниках научных трудов (Москва, Екатеринбург, Уфа), в электронных ресурсах.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Способность к художественному обобщению у старшеклассников

- это психологический комплекс особенностей субъекта, выражающий его готовность осваивать смыслы художественной культуры и обеспечивающий выявление, отбор, выделение, фиксацию содержательных аспектов искусства, которые ярче и полнее выражают смыслы культуры. Структура данной способности - это совокупность эмоционально-ценностного, когнитивно-рефлексивного и когнитивно-креативного компонентов.

2. Интеграция содержания МХК сообразна сущности эстетического явления, искусства и художественной культуры (внутренняя устремленность к целостности, образность, открытость, диалогичность, эмпатия, катарсис), объединяя смыслы культуры и субъективный эстетический опыт. В основу интеграции положены: идея синтеза искусств (сквозное понятие «художественный образ» - выразитель смысла), динамика культурно-исторического процесса, культурологический подход, предполагающий изучение культуры и ее субъекта, реализованный с помощью проекций культурологических концепций в педагогическом аспекте - в диалогическом направлении на основе концепции культуры М.М. Бахтина и диалоги-ки B.C. Библера, семиотическом направлении на основе концепции культуры Ю.М. Лотмана.

3. Моделирование содержания МХК базируется на взаимообусловленности интегративного и культурологического подходов, уровни интеграции - полихудожественная, контекстная и культурологическая опираются на виды текстов, соответственно: текст художественного произведения - синтез искусств (взаимосвязанность элементов текста, смысловые связи между художественными текстами), текст художественной культуры эпохи, текст культуры, личностный текст учащегося. Механизмы интеграции выполняют функцию ценностно-смыслового насыщения содержания МХК для создания условий развития способности к художественному обобщению.

4. Методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на основе модели интеграции содержания МХК включает три этапа освоения тематических блоков: первый этап (вызов, восприятие, осмысление), второй этап (рефлексия), третий этап (творческое выражение). Основу данной методики составляют элементы технологии развития критического мышления (кластеры, синквейн), фасилитативная дискуссия технологии «Образ и мысль» на основе группового взаимодействия; комплекс диагностических творческих заданий (модули) на полихудожественной, контекстной, культурологической стадиях развития данной способности; диагностический инструментарий для определения динамики ее развития.

Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, модели интеграции содержания МХК и методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания дисциплины, в проведении опытно-поисковой работы, теоретического обобщения, анализа и интерпретации данных.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Текст содержит таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, проблема, гипотеза и задачи; сформулированы положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования, положения к защите; приводятся сведения о методах, этапах исследования, апробировании и внедрении результатов.

В первой главе «Психолого-педагогические основы и философ-ско-методологические аспекты развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры» определена сущность художественного обобщения, качественно отличного от обобщения на основе понятий и абстрактной мыслительной деятельности учащихся - рационально-логического (надсубъективный характер), которая раскрывается через общение с эстетическим и образное обобщение в большей связи с личностью (субъективный характер) в способности осмысливать целостный образ (Е.П. Кабкова, А.А. Меяик-Пашаев, Л.В. Школяр).

В ходе анализа способности к художественному обобщению у старшеклассников в освоении МХК выявлена сложная трехкомпонентная структура данной способности, включающая эмоционально-ценностный, когнитивно-рефлексивный и когнитивно-креативный компоненты. Выделение эмоционально-ценностного компонента способности обусловлено представлениями о ведущей роли образного обобщения в художественном обобщении (Е.П. Кабкова, О.И. Никифорова), поскольку его специфика определена природой искусства в аккумулирующей, синтезирующей функцией образа, субъективным характером образного обобщения. Когнитивно-рефлексивный компонент способности отражает положение художественной дидактики о значении мыслительного процесса для полноценного познания искусства (принцип научности), художественную деятельность уроков искусства дополняет способность к содержательному обобщению (понимание), в «эмоциях-оценках» учащихся (Л.В. Школяр) фиксируются средства рефлексии (объективно-субъективный характер художественного обобщения). Когнитивно-креативный компонент указывает на преобразование содержания в индивидуальном творческом процессе с помощью фантазии, воображения (Е.П. Кабкова) в границах эстетического, художественного, социального опыта учащихся. Реализуется творческий потенциал благодаря художественным обобщениям в создании образов (Л.Г. Савенкова).

Для развития способности к художественному обобщению у старшеклассников требуются условия ценностно-смыслового насыщения содержания при актуализации взаимосвязей явлений и личностного аспекта обучения. Для этого в преподавании необходимо опереться на специфику МХК, определяющую взаимообусловленное действие двух подходов

интегративного и культурологического: рассмотреть принципы структуризации, выделить уровни и отобрать элементы интегративного содержания, выявить интеграторы и механизмы. Изучение МХК должно осуществляться как индивидуализированный процесс присвоения смыслов учащимся в диалогическом общении, что предполагает организацию педагогического процесса по принципу фасилитации в общении с искусством, с помощью поэтапной методики.

Психолого-педагогические основания интегративного подхода в образовании обеспечены положениями гуманистической психологии о целостной структуре сознания и диалогичности мышления (JI.C. Выготский), сохранении внутреннего единства и целостности, которой человек обладает изначально (К. Роджерс), «конгруэнтности» (по C.JI. Братченко).

Моделирование содержания МХК осуществлялось на основе общепедагогической теории интеграции. Определены междисциплинарные принципы и механизмы, перспективные для интеграции содержания МХК: сквозные проблемно-тематические линии программ, механизм «стержнеза-ции», категориальный синтез (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, Н.К. Чапаев).

Философско-культурологические основания единства гуманитарно-эстетического образования обусловлены спецификой гуманитарного знания как особой области изучения человека, понимания жизни в ее целостности («науки о духе», В. Дильтей) в осмыслении «ценности - духовной цели» («науки о культуре», Г. Риккерт). Индивидуализирующий метод постижения уникального раскрывает взаимосвязи гуманитарного знания. Его важная особенность - опосредованность, то есть текст является первичной данностью всего гуманитарного мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В. Дильтей). Единство гуманитарно-эстетического образования обеспечено единством объекта и субъекта познания, рефлексией человека над собой в диалогичности связей с миром в контексте целостного представления о жизни, ценностно-окрашенными личностными смыслами, принципом познания - пониманием, прочтением (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Г. Риккерт).

В специфике МХК выявлена роль личности, интегрирующей содержание различных областей знания, обоснована полипредметность с доминированием искусства как ценностно-смыслового ядра, направленность на всеобщие ценности культуры, что способствует развитию восприятия, интерпретации, рефлексии, необходимых для художественного обобщения.

Структуризация содержания МХК требует выявления многообразных связей элементов отекстов культуры», «взаимосодействия» частей (М.С. Каган). В интеграции содержания МХК, ориентированной на развитие способности к художественному обобщению, определены системообразующие связи: приоритет развития духовно-нравственных качеств, творческих способностей учащихся, формирование целостной картины мира, по-

л [{художественный подход, включенность культурологического знания, мировоззренческий аспект обучения.

Культурологический подход в интеграции содержания МХК проявляется в содержательном компоненте, мировоззренческой сущности дисциплины в представлении о целостности культуры и необходим для воссоздания связей искусства как сферы особой «содержательной, духовной емкости» (Е.А. Ермолин) и художественной культуры - эстетического модуса культуры, способного концентрированно выражать ее глубинные смыслы через универсалии культуры, всеобщность культурных значений.

Модель интеграции содержания МХК представляет собой трехуровневую структуру, каждый уровень определен по разнотипности связей основных элементов содержания, является необходимой «базой» и включен в следующий: начальный уровень - это предметная интеграция содержания (межхудожественные связи - искусство); средний уровень - это межпредметная интеграция родственных гуманитарно-эстетических дисциплин (искусство, литература, мировая художественная культура, история); высокий уровень - междисциплинарная интеграция в культурологическом аспекте. Уровни интеграции содержания МХК - полихудожественная, контекстная, культурологическая интеграция. Установленная уровневая структура интеграции, отражающая подвижность взаимосвязей элементов, не является строгой линейной заданностью, а имеет сложный характер отношений, в зависимости от конкретного наполнения материала МХК, его специфики, подготовленности учащихся.

Начальный уровень интеграции содержания МХК - полихудожественная интеграция - это взаимодействие видов искусств, явлений единой образной природы. Главным объектом изучения являются искусство «на высшей точке активности» (Ю.М. Лотман), художественное произведение, как модель Мироздания, способное отразить мировидение эпохи; синтез искусств, взаимосвязи между явлениями искусства, целостный характер мира искусства; его роль в культуре для формирования целостной картины мира учащихся. Дидактический принцип - полихудожественность на уровне предметной интеграции раскрыт как созвучие произведений видов искусств, объединенных ключевым понятием «художественная образность» (специфическая природа и способ «присвоения» значения), в усилении воздействия на восприятие, понимание и обобщение содержания (слияние в целостность архитектуры, скульптуры, живописи, музыки эпохи).

Механизм полихудожественной интеграции - композиционность (отношения и связи элементов), позволяющий «фокусировать» взгляд, расставлять смысловые акценты, что усиливает понимание и обобщение смыслов. Интегрирующими факторами являются художественный образ и художественный текст - носители смысла, язык различных искусств,

жанров и стилей. Интеграторы — сознание ученика и учителя, смыслы как ценность. Поскольку важнейшие свойства образа и текста - это открытость, разомкнутость смыслов, с одной стороны - в субъективный мир, с другой в культуру, изучение должно осуществляться в историческом контексте.

Средний уровень интеграции содержания МХК - контекстная интеграция на основе принципа историзма: осмысление явлений искусства в культурно-историческом контексте - жизненной среде, в связи с чем усложняются взаимосвязи элементов содержания. Объектом изучения являются ведущие художественные стили и жанры как важнейшие формы видения мира, язык автора, язык жанра, направления, эпохи, национальный язык (М.М. Бахтин), отражающие движение культурно-исторического процесса на базе типологического подхода, с использованием горизонтальной и вертикальной интеграции, наращивание смысла, что усиливает воздействие на учащихся («вечные» темы и образы, сквозные мотивы, символы в искусстве и культуре). Контекстная интеграция показывает возможности понимания универсалий культуры, отраженных в художественном творчестве, закономерностей историко-культурного процесса, причинно-следственных связей явлений, благодаря чему создается целостный художественный образ эпохи. Понятие, группирующее содержание - историко-художественный стиль эпохи (универсальное и уникальное во взаимосвязи). Искусство как осмысление основной идеи и ценностей культуры эпохи, творческий метод автора изучаются на основе проблемного принципа (механизм - «стягивание»). Диалог способствует выработке ценностного отношения, пониманию, обобщению представлений учащихся.

Основной принцип контекстной интеграции - эстетическая «резо-нансность». Например, тематический блок «Художественная культура Древней Греции» включает изучение истории, мифологии, философии, литературы, скульптуры, архитектуры, музыки, театра. Речь идет о познании способа мировидения, целостного «умонастроения» эпохи (B.C. Библер), что активизирует понимание и развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников.

Интегрирующие факторы - мировоззрение эпохи, событие текста в исторических жизненных связях. Интегратор, направляющий воссоздание связей элементов - духовно-нравственная основа содержания МХК.

Высокий уровень интеграции содержания МХК — это культурологическая интеграция. Объектом изучения являются взаимосвязи искусства и явлений художественной культуры, «погружение» в культуру. Так, тематический блок «Художественная культура первобытного мира» включает изучение этапов развития культуры и синкретического характера искусства, отношения Человек - Природа, некоторых теорий генезиса искусства (функции), первобытных верований - магии, анимизма, тотемизма, мифа, памятни-

ков искусства, мегалитических построек, текстов исследователей Э. Тайлора и Д. Фрезера («срез» культуры), артефактов в коллекциях музеев, материалов по истории культуры, осмысление значения изучения культуры.

Ведущий принцип и механизм интеграции - это смысловая «резо-нансносгь», или «встреча» (диалогические отношения личностей, эпох, по М.М. Бахтину). Сочетание принципов эстетической и смысловой «резо-нансности» позволяет учитывать потребность расширения культурного опыта старшеклассников, что положительно влияет на развитие способности к художественному обобщению. Основным является механизм «стерж-незации», который определен как ведущая идея культуры эпохи, связывающая все элементы за счет взаимодополнения - создается смысловое поле текста культуры. Направляющим «стержнем» становится мировоззренческий синтез, «развертывание все новых смыслов» (B.C. Библер), повышается качество художественного обобщения учащихся.

Интегрирующий фактор общего плана - проблема. Проблемное изучение становится особо значимым методом, так как имеет ценностно-ориентированный характер, усиливает смысловую составляющую изучения МХК, активизирует мышление старшеклассников. Интегрирующим фактором личностного плана является вневременной компонент смыслов (идеалы, ценности), что ведет к устойчивости модели интеграции («стержнеза-ция»). Интеграторы - личность, жизненные смыслы. С точки зрения проблемы развития способности к художественному обобщению, интегратив-ный результат обучения - выход на уровень личностный текстов учащихся.

Моделирование интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода в двух направлениях - диалогическом (диалог смыслов, текстов культуры) и семиотическом (символический аспект образа и текста) способствует созданию смыслового поля диалогического общения.

Модель интеграции содержания МХК рассматривается нами как основа методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников, определяющая особенности организации работы с учащимися, связанные с усилением ценностно-смыслового аспекта преподавания, благодаря особому типу целостности в «системности» искусства, в контексте целостных «исторических пьес» (B.C. Библер); характеристики методов изучения МХК, ориентированных на понимание, выявление смысловых связей, личностное «прочтение» значений.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры» изложены цели, задачи и содержание трех этапов опытно-поисковой работы: диагностического этапа (констатирующий), этапа внедрения модели интеграции содержания МХК и методики развития способности к художе-

ственному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры (формирующий), контрольного этапа в применении методики.

Опытно-поисковая работа проводилась с учащимися 9-10-11-х классов, обучение проводилось по программе «МХК» (базовый уровень).

В соответствии с целью и гипотезой исследования в задачи диагностического этапа входили: систематизация диагностических методик, выявление уровня развития способности к художественному обобщению у старшеклассников по трем выделенным в ее структуре компонентам: эмоционально-ценностному, когнитивно-рефлексивному, когнитивно-креативному; апробирование измерительно-оценочного инструментария для отслеживания динамики процесса в реализации данной методики. Критерии, показатели и методы оценки развития способности к художественному обобщению у старшеклассников уточнялись через понятие «текст» и его основные свойства и признаки - интегративность, смысловая цельность, отражающие целостность содержания МХК. Показатели распределены по трем уровням в диапазоне от освоения отдельных элементов — к целостности содержания (критический, достаточный, оптимальный уровень) с определением динамического показателя эффективности обучения.

Применялись методы педагогической диагностики - таксономия целей-результатов в когнитивной области (Б. Блум), в аффективной области (Д. Кратволь) с их конкретизацией (М.В. Кларин) в интегративной и культурологической направленности воздействия обучения; праксиметрический анализ (анализ продуктов деятельности), ранжирование, метод контент-анализа (регистрация), параметрический метод.

Критерии эмоционально-ценностного компонента способности к художественному обобщению — это восприятие, отклик, ценностная ориентация учащихся. Критериями когнитивно-рефлексивного компонента являются знания, понимание, применение, оценка. Критерии когнитивно-креативного компонента - анализ и синтез, перенос/перевод значений.

В создании личностных текстов учащихся ведущее значение имеет когнитивно-креативный компонент данной способности. Показатели для критерия «перенос/перевод значений» — это ассоциативность, символизация как способы преобразования содержания, метод фиксации результатов — регистрация частоты единиц в тексте. Показатель для критерия «синтез» - это образно-смысловая насыщенность личностных текстов (ранжирование). Диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать эффективность представленной методики, опирается на метод проективных творческих заданий (моделирование художественно-творческого процесса в освоении искусства, по методике Л.В. Школяр).

Освоение содержания полихудожественной, контекстной и культурологической интеграции спроецировано нами на соответствующие стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников (полихудожестванная, контекстная и культурологическая). Разработаны диагностические творческие задания для учащихся по модульному принципу (вид целостности содержания) на каждой стадии развития способности, в методике коррелирующие с уровнями интеграции содержания МХК.

На полихудожественной стадии развития способности к художественному обобщению применялись творческие задания «Синквейн», «Композиция» (модули «Направление в искусстве», «Художественный стиль», «Жанр искусства», «Искусство - искусство»), «Композиция», «Этюд» (модули «Музыка и живопись», «Музыкальная живопись - живописная музыка», «Музыка и литература», «Музыка и архитектура»). На контекстной стадии развития данной способности применялись творческие задания «Композиция», «Портрет-образ эпохи» (модуль «Искусство - «связи действительности»). Культурологической стадии развития способности соответствуют творческие задания «Генеалогическое древо культуры» (модуль «Искусство - связи действительности - «ментальное измерение» культуры»), Стадии повышенного развития способности соответствует творческое задание «Метадиалог» (модуль «Личность - искусство - культура»).

Творческие задания входят в методику развития способности к художественному обобщению у старшеклассников, позволяют проанализировать и оценить динамику по совокупности компонентов. Анализ данных диагностического этапа показал, что развитие этой способности старшеклассников при изучении МХК вне взаимосвязи с содержанием гуманитарно-эстетических дисциплин не соответствует современным требованиям к личностным, предметным и мета предметным результатам образования.

Целью этапа внедрения была практическая реализация методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании МХК. Методы, приемы, элементы технологий и формы деятельности учителя и учащихся сообразны интегративности художественной культуры, объединены мировоззренческой направленностью, нацелены на активизацию личностных усилий учащихся.

Методика развития способности к художественному обобщению включает инновационные, в том числе, интерактивные методы, приемы и формы обучения - элементы технологии развития критического мышления (далее - РКМ) (Дж. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С.И. Заир-Бек, М.В. Кларин); фасилитативную дискуссию в соответствии с технологией «Образ и мысль» (А. Хаузен, Л.М. Ванюшкина, Л.Ю. Копылов), комплекс творческих заданий (модули), которые используются на этапах и ступенях освоения тематических блоков МХК.

Структура технологии РКМ, поскольку она отвечает требованиям фасилитативности и стратегии диалога (вызов, осмысление, рефлексия), соответствующая структуре мыслительной деятельности личности, дополнена нами эмоциональной и творческой составляющими данной способности старшеклассников (восприятие, творческое выражение). Данные ступени организованы поэтапно в изучении каждого тематического блока МХК на основе типологического подхода, благодаря чему совершенствуется способность к художественному обобщению у старшеклассников. Первый этап. На ступени «Вызов» используется прием технологии РКМ кластеры — объединение однородных элементов, связанных единством темы (гроздья), графический способ систематизации материала (схемы, таблицы, карты). В задании «Кластеры» (модуль «Искусство - связи действительности») перед восприятием нового содержания учащиеся составляют опорный конспект к теме, проблеме, актуализирующий представления и впечатления. Элементы содержания учащиеся связывают с ключевым понятием. Таким образом, уже на ступени вызова искусство вписано в жизненные взаимосвязи, фокусируется целостный образ эпохи. Задание включает элемент игры, прогнозирования, в связи с этим возрастает эмоциональная и когнитивная активность учащихся. Фасилитативный метод в задании «Кластеры» - метод ассоциаций через ключевое слово осуществляет переход на ступень «Восприятие». На ступени «Восприятие» используется синквейн (прием технологии РКМ) - пятистрочная форма, используемая в дидактических целях как метод синтеза информации: тема, ключевое слово (понятие, объект); признаки и свойства объекта; действия объекта; отношение к объекту; слово-резюме (суть объекта). Задание «Синквейн» (модуль «Направление в искусстве», модуль «Художественный стиль», модуль «Жанр искусства») позволяет выделить основные элементы содержания, их взаимосвязи, осуществить анализ-синтез, сформулировать выводы, что положительно влияет на развитие способности к художественному обобщению. Прием - сравнение тематических синквейнов. Задание фиксирует эмоциональные оценки, свидетельствует о качестве понимания, оценочных суждений, ценностных ориентаций учащихся, что дает материал для определения уровня развития эмоционально-ценностного, когнитивно-рефлексивного, когнитивно-креативного компонентов данной способности учащихся. Метод опережающих заданий позволяет дополнить представления о явлении, мотивируя понимание взаимосвязей художественной культуры с другими сферами культуры. Метод работы с терминами (категориальный синтез) входит в данную методику, поскольку многие термины являются общими для искусств (ритм, колорит, мелодика, жанр, стиль, композиция). На ступени «Осмысление» адаптирована фасилитативная дискуссия технологии «Образ и мысль» на основе группового взаимодействия в общении с ис-

кусством (стратегия вопросов, аргументация, парафраз, полилог), что позволяет соединить элементы содержания, трансформировать материал в целостный текст, продуцирующий смыслы, резонирующие с потребностями старшеклассников анализировать, сопоставлять. Метод смысловой «резонансности» и «стержнезации» значений. Второй этап. Ступень «Рефлексия»: учащимся предлагается написать метафорическое эссе, для работы над которым используются литературные тексты, цитаты и проблемные вопросы, выводящие учащихся в культурологический контекст (навыки метадиалога), позволяющие выработать личностные оценочные суждения (когнитивно-рефлексивный компонент способности). Задание «Генеалогическое древо культуры» (модуль «Искусство - связи действительности — «ментальное измерение» культуры») образно передает структурную связность и смысловую целостность текста культуры эпохи через «разрастания» подмножеств каждого элемента содержания в области гуманитарно-эстетического познания. Прием усложнения задания заключается в обогащении текста новыми элементами. При оценке задания отслеживается проявленность взаимосвязей элементов, оформленных графически, нестандартность решения творческой задачи. Проводятся контрольные мероприятия (цель — обобщение художественных представлений учащихся во взаимосвязи с мировоззренческим аспектом культурологической интеграции содержания). Вопросы включают понятия - образ мира, облик культуры, характер искусства, идея эпохи, темы искусства. Третий этап. Ступень «Творческое выражение». Проективные задания творческого характера служат развитию когнитивно-креативного компонента способности к художественному обобщению (критерий - перенос/перевод значений, знаний и умений, показатели - ассоциация, символизация) и методом выявления уровней развития этой способности учащихся. Индивидуальные и групповые творческие задания по модульному принципу - это «Композиция» (предметная и беспредметная, цветовая и графическая, коллаж, афиша, кроссворд, компьютерная презентация), «Этюд» (эпиграф, рисунок, собственный текст, литературное и музыкальное произведение), «Портрет-образ эпохи». Метод «Метадиалог».

Целью контрольного этапа опытно-поисковой работы было определение уровня развития способности к художественному обобщению у старшеклассников и оценка результатов применения данной методики на уроках МХК. Диагностика проводилась в течение 3 четверти 11 класса (педагогическое наблюдение, анализ и оценка творческих заданий, контрольных работ).

Динамика процесса отслеживалась по 10 критериям трех компонентов данной способности старшеклассников. Сравнение и обобщение результатов диагностического и контрольного этапов опытно-поисковой работы выявило положительную динамику - определен динамический пока-

затель по группе учащихся (количественное изменение обобщенного балла). Динамика данных диагностического и контрольного этапов по уровню развития способности к художественному обобщению у старшеклассников: эмоционально-ценностный компонент - 0,8; когнитивно-рефлексивный компонент - 0,9; когнитивно-креативный компонент - 0,9. Динамический показатель по трем компонентам - 0,9. Более 50% старшеклассников перешли на достаточный и оптимальный уровни развития умения художественного обобщения содержания, 5% учащихся остались на низком уровне.

Теоретический анализ проблемы исследования и результаты опытно-поисковой работы подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Способность к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК — это психологический комплекс особенностей субъекта, выражающий его готовность осваивать смыслы художественной культуры и обеспечивающий выявление, отбор, выделение, фиксацию содержательных аспектов искусства, которые ярче и полнее выражают смыслы культуры. Структура способности включает эмоционально-ценностный, когнитивно-рефлексивный и когнитивно-креативный компоненты.

2. Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников в освоении МХК обеспечивается в преподавании на основе ин-тегративного и культурологического подходов во взаимообусловленности: реализации межхудожественных, межпредметных и междисциплинарных связей содержания в модели интеграции для создания условий - ценностно-смыслового его насыщения и использовании методического инструментария, позволяющего усилить мировоззренческий, личностный аспекты его освоения субъектом в диалогическом общении с искусством, художественной культурой в контексте культуры.

3. Модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода представляет собой трехуровневую структуру - полихудожественная, контекстная, культурологическая интеграция. Механизмы интеграции выполняют функцию ценностно-смыслового насыщения содержания (композиционность, синхронизация, эстетическая и смысловая «ре-зонансность», «стержнезация» значений) для создания условий развития данной способности старшеклассников.

4. Стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников соотносятся с освоением уровней интеграции содержания МХК-это полихудожественная, контекстная, культурологическая стадии.

5. Методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на основе модели интеграции содержания МХК представляет собой трехэтапную систему методов, приемов и форм работы, обеспечивающих поступенное освоение тематических блоков в стратегии

диалога: первый этап (вызов, восприятие, осмысление), второй этап (рефлексия), третий этап (творческое выражение). Основу данной методики составляют элементы технологии развития критического мышления (кластеры, синквейн), фасилитативная дискуссия технологии «Образ и мысль»; комплекс диагностических творческих заданий на стадиях развития данной способности (модули), которые в методике являются обучающими; диагностический инструментарий для определения динамики ее развития.

6. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутые предположения об эффективности данной методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников, опирающейся на модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода.

Дальнейшие перспективы исследования связаны с разработкой методики внеурочной деятельности на основе культурологического подхода, уточнением направлений проектной деятельности с использованием моделей интеграции содержания гуманитарно-эстетических дисциплин.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАКМОиНРФ

1. Якина, Л.Н. Уровневая модель интеграции содержания дисциплин гуманитарно-эстетического цикла в преподавании МХК / JI.H. Якина // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 4. - С. 106-110 (0,3 пл.).

2. Якина, JI.H. Методологические и методические аспекты интеграции гуманитарно-эстетических дисциплин в преподавания искусства и МХК в общеобразовательной школе / Л.Н. Якина // Педагогика искусства: электрон. науч.-метод. журнал. - 2013. - № 1. Режим доступа: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-l-2013/yakina_l 3_04_2013 .pdf. С. 1 -10 (0,6 пл.).

3. Якина, JI.H. Моделирование интегративного содержания гуманитарно-эстетических дисциплин в развитии способности учащихся к смыслообразо-ванию в преподавании искусства и МХК / Л .И. Забара, Л.Н. Якина // Педагогическое образование в России. -2013.-№2.-С. 146-151 (0,15/0,25 пл.).

4. Якина, Л.Н. Инновационные технологии в методике преподавания МХК как условие развития художественного обобщения у старшеклассников / Л.И. Забара, Л.Н. Якина // Педагогическое образование в России. — 2013. — № 5. - С. 20-24 (0,1/0,2 пл.).

Научные статьи в других изданиях

5. Якина, Л.Н. Человек в мире современной гуманитарной культуры: восстановление связей и смыслов / Л.Н. Якина // Человек в мире культуры.

Региональные культурологические исследования: электрон, науч. журнал, Екатеринбург, 2012. - № 2. Режим доступа: Ьйр://]оигпаЬ.и5ри.ги/айасЬтеп18/аЛ1с1е/137/Якина.рё£ С. 80-83 (0,2 пл.). бЯкина, Л.Н. Педагогическая технология интегративного преподавания МХК как условие формирования личности / Л.Н. Якина// Человек в мире культуры. Региональные культурологические исследования: электрон, науч. журнал, Екатеринбург, 2012. - № 3. Режим доступа: http://journals.uspu.ni/attachments/article/l 85/Человек%20в%20мире%20кулът

ypbt_2012_3_cT.%2010.pdf. С. 65-72 (0,5 пл.).

7Якина, Л.Н. Модель интеграции содержания дисциплин гуманитарно-эстетического цикла / Л.Н. Якина // Современные вопросы науки и образования - 21 век: сб. науч. трудов по материалам Междунар. заоч. науч,-практ. конф. «Современные вопросы науки и образования - XXI век», 29 февраля 2012 г.: в 7 частях. Часть 2 ; Мин. образования и науки Рос. Федерации. Тамбов: ТРОО Бизнес-Наука-Общество, 2012. - С. 158-159 (0,1пл.). 8Якина, Л.Н. Интегративный принцип в преподавании мировой художественной культуры /Л.Н. Якина// Культура и образование: сб. статей. Вып.13 / Под ред. В. Л. Бенина. - Уфа: Изд-во ИРО РБ, 2012. - С. 163-167 (0,2 пл.). 9Якина, Л.Н. Гуманизация современного образования: интегративный принцип в гуманитарно-эстетическом образовании как условие личностного развития / Л.Н. Якина // Философия и наука: материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых «Философия и наука», Екатеринбург, 17 апр. 2012 г. / Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2012. - 278 е.; С.225-230 (0,4 пл.).

10Якина, Л.Н. Способность учащихся к художественному обобщению как интегральная характеристика личностного развития в гуманитарно-эстетическом образовании / Л.Н. Якина // Проблемы современного художественного образования детей и учащейся молодежи: сб. науч. трудов./ Урал.гос.пед.ун-т, Екатеринбург, 2012. - С. 125-131(0,3 пл.). IIЯкина, Л.Н. Ориентиры инновационных направлений гуманитарного образования / Л.Н. Якина // сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. ИРО «Образование взрослых - образование через всю жизнь. Ориентиры инновационного развития образования и общества», 29 июня 2010 г., Екатеринбург, 2010. - С. 65-69 (0,3 пл.).

12Якина, Л.Н. «Образ и мысль» - технология преподавания в области искусства / Л.Н. Якина, Л.В. Мошкова // Гуманитарный проект «Образ и мысль»: опыт реализации в Свердловской области: сб. материалов круглого стола. / Сост: Кислов А.Г. и др.; / УрО РАО. - Екатеринбург, 2006. -С. 52-55 (0,1/0,1 пл.).

Подписано в печать 25.02.2014. Формат 60x84 1/16 Бумага множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд.л.1,0. Тираж 100 экз. Заказ 4311. ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@ uspu.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Якина, Лилия Николаевна, Екатеринбург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201457032

Якина Лилия Николаевна

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель кандидат философских наук, доцент Л. И. Забара

Екатеринбург - 2014

Содержание

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Психолого-педагогические основы и философско-методологические аспекты развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры................................................................................16

1.1. Способность к художественному обобщению как интегративная характеристика личностного развития старшеклассников в изучении мировой художественной культуры...................................................................................16

1.2. Специфика интегративной дисциплины «мировая художественная культура» как условие развития способности к художественному обобщению у старшеклассников..............................................................................................38

1.3. Модель интеграции содержания мировой художественной культуры на

основе культурологического подхода.................................................................59

Выводы по главе 1.................................................................................................81

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в

преподавании мировой художественной культуры.....................................84

2.1. Диагностика развития способности к художественному обобщению у

старшеклассников в процессе изучения мировой художественной культуры84 2.2. Методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной

культуры...............................................................................................................111

2.3. Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в

преподавании мировой художественной культуры........................................140

Выводы по главе 2...............................................................................................154

Заключение.........................................................................................................157

Список литературы..........................................................................................161

Приложения.......................................................................................................179

Введение

Актуальность исследования. Динамичные изменения в современном обществе (информатизация, компьютеризация, технологизация) оказывают значительное влияние на мировоззрение, становление личности в культуре, приводят к необходимости осмысления культурологических концепций в образовании, поскольку, для самореализации личности усиливается значение интеграции в культуру. Образование должно рассматриваться в качестве основного способа «приращения культуры» (Г.М. Коджаспирова). Актуальность проблемы исследования определена включением в содержательную основу образования «вечных» ценностей и осмысленных знаний, представлений, получивших отражение в искусстве, религии, традициях и опыте (В.И. Загвязинский). Реализация культурологического подхода в гуманитарно-эстетическом образовании, в преподавании мировой художественной культуры связана с поиском способов развития субъекта культуры - понимающей личности, готовой к присвоению значений, рефлексии и обобщению смыслов художественных произведений, культуры; приведением в соответствие содержания гуманитарно-эстетического образования с современными представлениями о культуре как духовном опыте (Л.А. Беляева, Л.И. Забара, Н.Е. Щуркова).

В преподавании естественно-научных дисциплин внимание уделяется развитию обобщения на основе понятий и рационально-логического мышления учащихся. Проблема развития способности к художественному обобщению исследуется в педагогике искусства и связана с ее значением как интегративной характеристики личности в гуманитарно-эстетическом образовании, необходимой для полноценного постижения явлений в любой области гуманитарного познания (Е.П. Кабкова, Е.С. Медкова, JI.B. Школяр, В.А. Школяр). Однако, к изучению данной способности учащихся в преподавании МХК, общении старшеклассников с искусством, обладающим значительными возможностями личностного развития (И .Я. Мурзина, Т.Г. Русакова, Е.М. Торшилова, Н.Г. Тагильцева), внимания недостаточно.

Предметная отграниченность музыки, изобразительного искусства, литературы, истории (Е.В. Бондаревская, И.Э. Кашекова, A.A. Мелик-Пашаев), «отмежевание» МХК (Е.Ю. Волчегорская), «узкосхематизм» преподавания (В.Л. Бенин) приводят к фрагментарности представлений учащихся о художественной реальности, недостаточному ее пониманию, поверхностному восприятию явлений действительности. Для развития способности к художественному обобщению у старшеклассников требуется организовать педагогический процесс особым образом, использовать потенциал интегративного содержания МХК для «погружения» учащихся в смысловое гуманитарно-эстетическое образовательное пространство.

Восстановление взаимосвязей элементов содержания МХК и нахождение «точек пересечения» дисциплин возможно на основании интегративного подхода в гуманитарно-эстетическом образовании (А.Я. Данилюк, А.А.Мелик-Пашаев, А.И. Пайгусов). Объединение содержания дисциплин на уроках МХК (музыка, изобразительное искусство, литература, история) в межхудожественных, межпредметных связях предполагает расширение проблемного поля его изучения, в том числе, и за счет «мировоззренческой рамки» (Г. И. Фазылзянова). Это усиливает личностно-ценностный аспект освоения художественной культуры, необходимый для

осмысливания и переработки значений старшеклассниками в движении к обобщенному знанию, собственной интерпретации, художественному обобщению явлений.

Современное философское и культурологическое знание обладает значительным потенциалом для раскрытия специфики гуманитарно-эстетического познания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман), реализации культурологического (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и интегративного подходов в преподавании (В.Л. Бенин, К.Ю. Колесина, Е.С. Медкова).

ценностно-смысловую ориентированность, что способствует пониманию сущности явлений, сопоставлению, обобщению материала учащимися.

На основе выше сказанного сформулированы противоречия:

Анализ противоречий позволил определить проблему исследования, суть которой состоит в поиске путей развития художественного обобщения на уроках МХК.

Цель исследования - разработать методику развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК и проверить ее эффективность в опытно-поисковой работе.

Объект исследования - процесс преподавания мировой художественной культуры в общеобразовательной школе.

— методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников будет включать реализацию модели интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода, совокупность методов, приемов и форм работы с учащимися в стратегии диалога, в направленности на активизацию личностных усилий в освоении мировой художественной культуры.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи.

4. Разработать методику, которая даст возможность использования ее инструментария на стадиях развития способности к художественному обобщению у старшеклассников и постоянного развития этой способности на этапах освоения тематических блоков МХК (типологический подход). 5. Проверить эффективность данной методики в опытно-поисковой работе.

аксиологии Б.С. Гершуиского; положения об основах личности как социального субъекта (JI.C. Выготский, К. Роджерс), закон интегральной природы мышления (JI.C. Выготский); психолого-педагогические основания проблемы художественного обобщения; идеи культурологизации образования (В.Л. Бенин, И.Я. Мурзина, А .Я. Флиер), концепция личностно-ориентированного культурологического образования, положения культурологической теории содержания образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, И.Я.Лернер); принципы общепедагогической теории интеграции (B.C. Безрукова, К.Ю. Колесина, Н.К. Чапаев); идеи интеграции гуманитарно-эстетического образования (А.Я Данилюк, Е.С. Медкова, А.И. Пайгусов); концепция эстетического воспитания (Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский), концепция полихудожественного образования (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов); идеи интегративности преподавания МХК (Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, Ю.А. Солодовников), интеграции искусств (Е.А. Ермолинская, И.Э. Кашекова).

Цель и задачи обусловили использование методов исследования: теоретических - анализ философской, научной литературы, государственных нормативных документов и концепций в образовании, учебных программ и методической литературы по мировой художественной культуре в общеобразовательной школе, в дополнительном образовании; систематизация, синтез изученных положений и идей, обобщение результатов анализа, моделирование; эмпирических - опытно-поисковая работа, метод устного и письменного опроса, педагогическое наблюдение, праксиметрический метод, анализ проективных творческих заданий учащихся, контент-анализ (регистрация), количественно-качественный анализ и обобщение результатов — параметрический метод, статистическая обработка данных.

База исследования - МОУ СОШ № 77, МОУ СОШ № 67, МОУ СОШ № 68 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали участие 146 учащихся 9 -

11 классов, в опытно-поисковой работе показаны результаты обучения 72 старшеклассников.

Основные этапы исследования.

На втором - опытно-поисковом - этапе (2007-2010 гг.) внедрялись модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода и методика развити