автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих способностей младших школьников (6 - 8 лет) на основе взаимосвязи преподавания "Сольфеджио" и "Фортепиано"

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческих способностей младших школьников (6 - 8 лет) на основе взаимосвязи преподавания "Сольфеджио" и "Фортепиано""

РГБ ^а(5$1вах РУКОПИСИ

Г ~ 1

АРЧАЖНИКОВА Светлана Николаевна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (6-8 ЛЕТ) НА ОСНОВЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРЕПОДАВАНИЯ "СОЛЬФЕДЖИО" И "ФОРТЕПИАНО"

Специальность 13.00.02 - Теория и методика

обучения музыкальному искусству

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2000

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

Официальные оппоненты : - доктор педагогических наук, профессор

Петрушин Валентин Иванович;

- кандидат педагогических наук Миронова Наталья Константиновна

Ведущая организация - московский государственный

университет культуры и искусства

// Г Зашита состоится " ^¿ЛлХ^'Ас/ 2000г. в_часов на

заседании днссертациопного сйвета К 113.25.05 по защите диссертаций на

соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском

государственном открытом педагогическом университете по адресу:

109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ.

.гГ

Автореферат разослан" "

2000г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Геворгян Н.Р.

Общая характеристика работы

Актуальность ■ исследования. В настоящее время в России заметно возросли требования к социально значимым личностным качествам, таким как - социально-коммуникативная мобильность, готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. В связи с этими новыми потребностями общества становится необходимой и переориентация образования, осуществление смены основной его парадигмы с информационной на развивающую самостоятельность, познавательную активность личности.

Мысль об обращении к детскому творчеству в процессе музыкального воспитания не нова. Можно ли с чем-нибудь сравнить радость открытия ребенком нового созвучия, выразительной интонации или ритма, радость рождения свежей импровизационной линии и ее преобразования в законченную мелодию, радость самостоятельно найденного аккомпанемента к понравившейся и запомнившейся песне? Очевидна реальная художественная и познавательная ценность таких детских творческих опытов, так как благодаря им ребенок развивает свой слух и начинает лучше чувствовать выразительные возможности музыки, ближе знакомиться с ее чудесным и волнующим миром. Бесспорно, что начинать такое воспитание надо с самых первых шагов обучения.

Несмотря на очевидную актуальность развития музыкально-творческих способностей, данная проблема еще далеко не в полной мере нашла свое теоретическое решение и практическое применение в традиционных системах преподавания фортепиано и сольфеджио в ДМШ, в особенности - детям младшего школьного возраста. Нам представляется, что полноценное развитие музыканта, как творческой личности, невозможно вне взаимосвязи изучаемых предметов (в частности, "Фортепиано" и "Сольфеджио"). Важным педагогическим условием развития творческих способностей является использование межпредметных связей и проблемно-поисковых ситуаций на занятиях, которые должны представлять собой не просто обучение игре на инструменте или основам музыкальной грамоты, но живой, непосредственный диалог учителя и ученика, неразрывный синтез пения и исполнительства, теоретического и общеэстетического образования. Содержание каждого компонента музыкального обучения должно находиться в единстве с содержанием всех других компонентов, что обуславливает в конечном итоге формирование музыкальной культуры выпускников ДМШ.

Заметим, что в предметах "Фортепиано" и "Сольфеджио" представлены различные грани музыкальной культуры. Поэтому даже

| при самом добросовестном отношении к учебе ученик (тем более, ^младший школьник) чаще всего не может связать в единое целое разнообразные знания и умения, полученные на занятиях по этим -дисциплинам. На практике же преподаватель порой настолько сконцентрирован исключительно на своем предмете, что не заботится о формировании комплексных знаний ученика и его творческом развитии. Одним из основных педагогических условий развития творческих способностей младших школьников, мы считаем комплексный подход, выраженный через: а) обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения; б) организация воздействия на все сферы личности ребенка . - интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую. Поэтому при решении задач комплексного подхода необходимо создание системы целостного педагогического воздействия, которая предусматривала бы: взаимосвязанность содержания и методов обучения, направленных в их совокупности на оптимальное овладение обучающимися системой современных знаний и развитие их познавательных и творческих способностей. Занятия с опорой на межпредметные связи должны пробуждать интерес учащихся к познанию связей между различными художественными явлениями и обеспечивать их творческую активность. При обучении с помощью комплексного подхода ребенок получает возможность воспринимать окружающий мир как поле деятельности для творчества, где обучение игре на фортепиано и сольфеджио рассматривается как средство реализации его творческих способностей, самостоятельности и самоутверждения. Педагог же в процессе обучения получает возможность использовать появившуюся у ребенка потребность в творчестве в качестве стимула для приобретения необходимых для творческой деятельности новых знаний, умений, навыков.

Исходя их вышеизложенного, цель исследования заключалась в научном обосновании и разработке методической системы формирования музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе комплексной музыкальной деятельности на занятиях фортепиано и сольфеджио.

Объект исследования: комплексная музыкальная деятельность детей младшего школьного возраста на занятиях фортепиано и сольфеджио.

Предмет исследования: процесс формирования музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности.

Это позволило выдвинуть гипотезу исследования, согласно которой успешное формирование музыкально-творчеких способностей у детей

младшего. школьного возраста может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами система методических- средств, приемов и условий, включающая:

специально организованное комплексное обучение детей на занятиях фортепиано и сольфеджио с целью накопления и углубления у них музыкального творческого опыта при овладении исполнительскими и творческими навыками;

эффективные методы, в том числе - развивающего обучения, интенсивного обучения и игровые, стимулирующие формирование музыкально-творческих способностей;

- • активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе комплексной музыкальной деятельности.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить особенности и значение комплексной музыкальной деятельности в формировании музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

2. Определить сущность и значение комплексного подхода при изучении дисциплин "Фортепиано" и "Сольфеджио" в формировании музыкально-творческих способностей.

3. Разработать содержание, формы и методы, способствующие наиболее эффективному формированию музыкально-творческих способностей и проверить их в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Изучались труды в области философских и искусствоведческих знаний (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Д.СЛихачев, Э.И.Моносзон и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам формирования способностей, оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, А.Л.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); по музыкознанию (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Б.Л.Яворский и др.); по методике и методологии образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Т.Л.Беркман, Т.С.Комарова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.). Частная методология иследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки Л.А.Баренбойма, Д.А.Блюма, Н.С.Гуляницкой, М.А.Котляревской-Крафт,

Н.МЛадухина, Ж.Л.Металлиди и А.И.Перцовской, Г.Г.Нейгауза, АЛ.Островского, Т.И.Смирновой, Б.И.Уткина, Г.А.Фридкина, В.В.Хвостенко.

При решении' поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы:

теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме; методы эмпирического исследования (наблюдение, опрос, анкетирование и др.);

обобщение собственного многолетнего педагогического опыта (18 лет работы с детьми);

опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий и обучающий этапы, срезы, обследования; анализ опытно:экспериментальных данных.

Этапы исследования:

Первый этап (1995-1996 г.г.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего эксперимента по выявлению наличия музыкально-творческих способностей у детей с помощью специально разработанных заданий.

Второй этап (1996-1998 г.г.) - проведение обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами системы методов, направленной на формирование музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе специальных занятий музыкальной деятельностью на уроках фортепиано и сольфеджио.

На третьем этапе (1999-2000 г.г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

определено значение комплексной музыкальной деятельности для формирования музыкально-творческих способностей у младших школьников;

разработана и научно обоснована методическая система формирования музыкально-творческих способностей у младших школьников средствами взаимосвязанности содержания, форм и методов работы в процессе освоения предметов "Фортепиано" и "Сольфеджио";

выявлены и экспериментально проверены наиболее эффективные методы (развивающего и интенсивного обучения и др.) и формы работы (чтение с листа, эскизное разучивание музыкального произведения, подбор по слуху, сочинение, импровизация и др.), обеспечивающие продуктивное развитие музыкально-творческих способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методическая система формирования и развития музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе комплексного освоения предметов "Фортепиано" и "Сольфеджио" и овладения музыкальной деятельностью, дает возможность педагогам значительно повысить уровень музыкально-творческого и личностного развития учащихся. Такой комплексный подход позволяет дополнить содержание курсов методики музыкального воспитания в различных образовательных системах (ДМШ, ДШИ, музыкально-педагогические колледжи, факультеты начальных классов педагогических ВУЗов и др.). Разработанная методика может быть использована в курсах специализации учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах.

Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в УВК № 1623 г. Москвы, а также в детских музыкально-образовательных учреждениях г.г. Екатеринбурга, Чебоксары и др. Результаты исследования докладывались в выступлениях на Международной конференции в г. Москве ("Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития", 1999 г.), на заседаниях методических объединений и педагогических советов в УВК № 1623 г. Москвы (1997, 1998, 1999 г.г.), на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Московского Государственного Открытого Педагогического Университета ^ 1999, 2000 г.г.); результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование музыкально-творческих способностей детей младшего школьного возраста наиболее эффективно протекает в

условиях. музыкальной деятельности, объединяющей в единый комплекс содержание занятий по сольфеджио и фортепиано. Преимущество комплексной деятельности состоит в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются их различные творческие проявления.

2. В процессе музыкального творчества, предусматривающего сочинение, импровизацию и исполнение детьми простейших попевок, мелодий, маленьких пьес, упражнений, игр и др. совместно с педагогом, происходит активное формирование музыкально-творческих способностей, таких как: эмоциональная отзывчивость, интеллектуальная инициатива, творческая активность, способность к изменению общепринятых стереотипов и поиску нестандартных способов решения задачи.

3. Активизации процесса формирования музыкально-творческих способностей средствами комплексной музыкальной деятельности способствуют: а) система ■ методов, включающая метод развивающего обучения, интенсивного обучения, игровые методы и др.; б) активное использование форм, обуславливающих эффективное формирование музыкально-творческих способностей - чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и- др.; в) целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей и предполагающее сотворчество педагога с детьми.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи исследования, представлены его объект и предмет, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы исследования, определены новизна темы и ее практическая значимость.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - "Теоретические основы проблемы исследования", состоящей из четырех параграфов, раскрывается понятие "творческие способности" в аспекте педагогической деятельности, рассматриваются психолого-возрастные особенности младших школьников,

обосновываются межпредметные связи как важнейшее условие развития творческих способностей, дается анализ современных методик по

проблеме развития творческих способностей у младших школьников в процессе преподавания предметов "Сольфеджио" и "Фортепиано".

Анализ существующих концепций по проблеме развития творческих способностей показывает, • что результатом этого процесса являются определенные качественные изменения психики (Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). Отечественная педагогика доказывает возможность проявления творчества уже в младшем школьном возрасте и считает, что творческие способности присущи каждому ребенку. Целенаправленное формирование творчества существенно влияет на эстетическое развитие ребенка. Происходит концентрация и интеграция многих процессов эстетического переживания: активизация ' восприятия, продуктивность исполнения, оценочное отношение к своей продукции и пр.

Изучение многочисленных трудов, исследований педагогов и психологов (Н.А.Ветлугиной, В.С.Кузина, И.ЯЛернера, О.П.Радыновой, Г.С.Ригиной, К.В.Тарасовой и др.) свидетельствует, что под творчеством детей понимается как создание ребенком субъективно нового продукта, значимого прежде всего для него самого, так и процесс создания этого продукта, предусматривающий поиск способов, путей решения задачи -игровой, художественной, музыкальной и др.

По общему мнению, творчество - производное интеллекта, преломленное через личную мотивационную структуру. Оно связано с наличием у личности способностей, мотивов, знаний и умений, посредством которых создается общественно значимый продукт.

Проблема творчества и, в частности, детского творчества как важного и специфического явления художественной культуры является одной из интереснейших проблем современной музыкальной педагогики. В общественном сознании и научной литературе высокие творческие достижения связывают с наличием у человека таланта, под которым понимают систему психических качеств, проявляющихся в эффективном решении нестандартных задач в какой-либо области науки или культуры.

Анализируя творчество с процессуальной и результативной сторон, исследователи фиксировали различную быстроту получения результатов творчества, их уровень и значимость, степень слбжности решаемых проблем, различные способности людей к конкретному виду творческой деятельности. Подготовленность к конкретной деятельности характеризуется мерой освоения некоторой совокупности способов, видов действий, накопления информации. Эта мера может быть различной в силу многообразия условий жизни и воспитания.

По мнению ученых, для достижения высоких творческих результатов человек должен отличаться высоким уровнем развития всех присущих ему качеств - наблюдательность, быстрота реакции, внимание, память, эмоции, воля; знания, опыт, навыки, интересы; умение мыслить, обобщать, абстрагировать и моделировать. Практика обучения показывает значение раннего начала формирования определенных качеств личности, ибо в детские годы обучение специфическим видам деятельности осуществляется значительно быстрее и эффективнее, чем в зрелые (в последнем случае приходится преодолевать уже сложившиеся стереотипы, создавать навыки, и часто малоуспешно).

• В качестве одного из наиболее благоприятных условий для развития творческих способностей называется наличие проблемных ситуаций и необходимость решения оригинальных задач. Считается, что человек рождается готовым к любому виду деятельности, никаких специальных генов "интеллектуальности" или "гениальности" не существует. Все свойства высших проявлений психики человека формируются прижизненно и потому они управляемы. Понимание этого открывает огромные перспективы для педагогики, а осознание того, что творческие способности не возникают как случайная комбинация генов и формируются при жизни, возлагает особую ответственность на воспитателей и учителей. Только систематическая, научно обоснованная работа по развитию творческих способностей, начиная с самого раннего возраста, обеспечит повышение уровня творческих способностей людей и эффективное решение задач, встающих перед обществом.

Далее автор диссертации обращается к проблеме музыкальных способностей. Опираясь на работы Б.М.Теплова, раскрывается структура музыкальных способностей, обсуждается значение музыкальности и музыкально-слуховых представлений. Взяв за исходное концепцию отечественных психологов по поводу развития музыкальных способностей, автор выделяет формы учебной работы, развивающие творческие способности на уроках фортепиано и сольфеджио: подбор по слуху, транспонирование, импровизация, сочинение, самостоятельная работа.

Специальный раздел первой главы посвящен анализу психолого-возрастных особенностей младших школьников. Рассматриваются компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина. Среди них выделяются: мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие, как доказано

многочисленными исследованиями, будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается, наметившийся в дошкольном возрасте, переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Появляются логически верные рассуждения, когда ребенок начинает использовать операции.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия, что дает возможность говорить о развитии у них теоретического (понятийного) мышления. Оно позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не только на внешние, существенные свойства и отношения, но и на внутренние представления.

Особое внимание в диссертации обращается на восприятие как необходимую предпосылку и условие осуществления практической деятельности. Восприятие • младших школьников хотя и отличается высокой эмоциональностью, но оно у них мало дифференцированно. Поскольку музыка является своеобразной формой познания, восприятие ее должно начинаться с чувства и идти через него. Вместе с тем, художественное восприятие не ограничивается одним чувством. Это восприятие сначала "чувствующее", а затем, как следствие, "думающее", притом глубоко и проникновенно (Б.М.Теплов).

Рассматриваются и такие важные психические процессы как внимание и память, характерные для младшего школьного возраста. Обращается автор и к такому значимому качеству развития личности, как чувство компетентности, играющему особую роль в формировании адекватной самооценки и всего последующего процесса становления личности.

Важнейшее условие развития творческих способностей - опора на межпредметные связи. В диссертации дается анализ исторического развития идеи межпредметных связей и особенности реализации ее на практике. В истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей: обосновывалась объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимозависимости объектов и явлений природы и общества; подчеркивались мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие

обучающихся;, разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя-преподавателя к осуществлению межпредметных связей на практике.

Учеными (И.Д.Зверев, М.М.Левина, Э.И.Моносзон и др.) были выделены функции межпредметных связей, осуществляемых в процессе обучения:

образовательная - формирование у учащихся общей системы знаний о мире, отражающей взаимодействие различных форм движения материи;

воспитательная - межпредметные связи ведут к повышению уровня идейно-теоретических и эстетических обобщений;

развивающая - межпредметные связи влияют на активизацию умственной деятельности, а также на развитие творческих качеств и самостоятельности.

В разработке психического обоснования межпредметных связей большая заслуга принадлежит Ю.А.Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь) должна быть положена и в основу изучения умственной деятельности человека. Используя новые научные данные, Б.Г.Ананьев обосновывает значение открытых в психологии закономерностей ассоциативного процесса, показывая переход от простейших ассоциаций по смежности к ассоциациям по сходству и контрасту, являющихся базой сложнейшей умственной деятельности. Многочисленные исследования психологов подтверждают эту теорию и обосновывают положение о том, что способности личности связаны с определенным видом отражения - опережающим, как предвосхищением каких-либо сигналов. Это значит - реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию опережающего отражения, которое, в свою очередь, стимулирует развитие способностей привлечения комплекса взаимосвязанных знаний.

.В исследованиях последних лет усилилось значение использования системного подхода, в основе его лежит принцип целостности. Большое значение приобретает системный комплексный подход к проблемам образования и воспитания. Установлено, что Системность в знаниях образуется тогда, когда имеется основное ядро знаний и все другие вступают с ним во все более тесные связи. Усилению взаимосвязей между дисциплинами в большей мере способствует формирование комплексных учебных программ по всем основным общетеоретическим и специальным дисциплинам. От учебных дисциплин требуется такое изменение содержания, которое позволило бы наиболее органично осуществлять

включение других разделов. При активной и всесторонней реализации данного интеграционного процесса будут исчезать междисциплинарные барьеры и усилится взаимосвязь между отраслями знаний.

Проблема межпредметных связей становится особенно актуальной в последние годы для художественного образования, связанного с различными видами искусств. Она становится основой комплексного подхода в подготовке специалистов художественных профессий. В педагогике искусства установлено, что взаимодействие межпредметных связей в содержании учебного процесса способствует более гармоничному развитию обучающихся, нежели при получении разрозненных художественных впечатлений.

Межпредметные связи следует рассматривать как методологический принцип обучения, взаимодействующий со всеми другими принципами: научности, систематичности и последовательности, сознательности и активности учащихся, связи теории с практикой и др. Как самостоятельный принцип, межпредметные связи могут определять целевую направленность всех других принципов, подчиняя их решению задач формирования научного мировоззрения, целостной системы знаний о природе и обществе, о художественной, и, в частности, музыкальной культуре определенной исторической эпохи. Усиливается взаимосвязь обучения и воспитания, расширяются воспитательные функции в учебной работе и учебные - в воспитательной, с целью формирования органического единства знаний и убеждений.

Конкретным примером решения этих задач может быть использование межпредметных связей дисциплин "Сольфеджио" и "Фортепиано" как одного из. условий активизации творческих способностей младших школьников. Следует подчеркнуть доказанное психологами положение о том, что участие совокупности органов чувств в восприятии действительности способствует более глубокому и разностороннему проникновению в сущность любого предмета или явления. Физиологической предпосылкой взаимодействия чувств является способность центральной нервной системы к ассоциативной деятельности.

Ассоциации позволяют воссоздать комплексную картину разнообразных явлений действительности. На ассоциативный характер мышления опирается творческая фантазия, благодаря которой создается богатство образов, имеющих метафорическое значение. Ассоциации ощущений и представлений играют исключительно важную роль в возникновении эстетических чувств, суждений и т. д. Под влиянием взаимосвязи предметов художественного цикла они возникают у

обучающихся и связывают воедино накопленные знания, создают основу для формирования представлений и понятий о законах художественного освоения мира, эстетического отношения к действительности.

Первая глава заканчивается разделом, где проводится анализ современных методик по проблеме развития творческих способностей младших школьников в процессе преподавания предметов "Сольфеджио" и "Фортепиано". В научно-методических трудах особое внимание уделяется концепции организации взаимосвязи музыкально-слуховых и двигательных представлений. Основоположниками данной концепции называются, прежде всего, Т.Л.Беркман, Л.А.Баренбойм, их ученики и последователи. Автор останавливается на системе воспитания и обучения начинающих пианистов, разработанной Ф.Д.Брянской на основе комплексного развивающего обучения. В этой системе широко используются различные виды творческих заданий, которые активизируют "клавиатурный слух", приучают ребенка к восприятию гармонической вертикали.

Аналогично исследование И.М.Гадаловой, считающей, что творческое развитие в виде заданий на импровизацию, сочинение в простых формах, элементарную композицию, доступно всем детям. Приводятся также результаты исследований и методических поисков других авторов (Я.Я.Бирзкопс и Д.В.Заринь, Латвия).

Особого внимания заслуживает авторская методика обучения игре на фортепиано детей шести-восьми лет Т.И.Смирновой. Одним из важнейших направлений ее методики, наряду с интенсивным обучением собственно игре и формированию навыков самостоятельной работы, является развитие творческих исполнительских и импровизационных способностей. Одновременное развитие слуха, умения читать нотную запись, работать над музыкальными образами, импровизировать, повышает эффективность овладения каждым навыком в отдельности и обеспечивает целостный системный подход к обучению. Каждый следующий его этап характеризуется более высоким уровнем усвоения всего блока знаний, умений и навыков, то есть идет как бы развитие по спирали целого комплекса составляющих элементов искусства фортепианной игры.

Наряду с этим в диссертации анализируются некоторые современные методики преподавания сольфеджио детям шести-восьми лет, в которых особое внимание уделяется раскрытию их творческих способностей. Например, М.А.Котляревская-Крафт, И.И.Москалькова, Л.Я.Батхан создали учебное пособие, где вся предлагаемая учителю методика опирается на творчество. Оригинальность ее состоит также в раннем

смыкании относительной сольмизации с абсолютной, что представляется особенно важным при параллельном обучении игре на инструменте. Авторы придерживаются мнения, что учебное руководство для учащихся младшего возраста по любой дисциплине должно быть прежде всего игровым пособием. Благодаря этому ученик получает возможность пережить в действии новые понятия, а не заучивать их в виде готовых определений.

В учебном пособии по сольфеджио для 1-2 классов "Мы играем, сочиняем и поем" Ж.Л.Металлиди и А.И.Перцовской также большое внимание уделяется творческому развитию учащихся. Важное место отводится ритмической импровизации, наряду с этим достаточно рано вводится сочинение второго 'голоса к диктанту или к песням и запись несложного диктанта с вариациями.

Автор диссертации не обходит своим вниманием интересную методическую разработку Г.И.Шатковского по развитию музыкального слуха и творческих способностей детей. В результате многолетнего опыта Шатковский приходит к выводу, что дело не в недостатке таланта у современных музыкантов, • а в том, что их учат в основном воспроизведению готового текста. Он настойчиво говорит о том, что в обучении необходим синтез - разных видов искусств, разных видов музыкальной деятельности и трех компонентов внутри каждого вида музыкальной деятельности (теории, слуха и практики). Отсюда вытекает его главный методический принцип триединства: знать - слышать -действовать.

Сопоставительный анализ методических материалов, в той или иной степени связанных с исследуемой проблемой, позволил обнаружить как позитивные моменты в существующих методиках преподавания сольфеджио и фортепиано, так и вскрыть белые пятна и резервы, которые и послужили толчком к разработке собственной методики. Ей автор посвящает вторую главу.

Вторая глава - "Опытно-экспериментальное обучение. Теоретические предпосылки, ход, содержание, результаты."

Рассмотрев одно из необходимых условий развития творческих способностей - межпредметные связи, автор обращается к тем содержательным компонентам, которые являются общими для предметов "Сольфеджио" и "Фортепиано". Эти предметы выбраны по той причине, что они представляют собой базу, на которой формируются теоретические представления и навыки маленького музыканта и в то же время могут закрепляться практически.

Предметы "Сольфеджио" и "Фортепиано" имеют каждый свою ярко выраженную специфику, предусматривающую использование определенных форм работы, внутреннюю логику последовательного прохождения материала;- в то же время у данных предметов в значительной мере общие цели, задачи и единые методические установки. К ним можно отнести - привитие детям любви и интереса к музыке, накопление музыкальных впечатлений и воспитание художественного вкуса, выявление и всестороннее развитие музыкальных и творческих способностей, исполнительских и вокально-певческих навыков, приобретение теоретических сведений по музыкальной грамоте и др.

В данном исследовании автор исходил из предположения:

1) комплекс музыкальных способностей развивается как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей;

2) при использовании комплексного подхода на занятиях, выражающегося в единых методических установках на уроках сольфеджио и фортепиано, процесс развития творческих способностей протекает более эффективно, чем достигается оптимальный результат.

Комплексный подход состоит в применении :

сходных методов - наглядно-слухового, наглядно-зрительного и двигательного, словесного;

последовательного разучивания репертуара с учетом уровня сложности произведений, а также возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка;

одного и того же (или похожего) музыкального материала в различных упражнениях и творческих заданиях на уроках сольфеджио и фортепиано.

При планировании уроков материалы заданий по фортепиано обязательно сочетаются с соответствующей темой по сольфеджио ("Синкопа", "Гармонический вид минора", "Основные трезвучия ТД),3" и др.), часть времени уделяется повторению песенного репертуара и устным упражнениям по сольфеджио. В свою очередь, и в творческие задания по сольфеджио включаются двигательно-ритмические игры и упражнения, используемые на фортепиано. Таким образом, каждое занятие и по сольфеджио, и по фортепиано является неотъемлемым звеном целостного процесса обучения музыкальному искусству и творческой деятельности.

Принцип комплексного подхода при умелом его использовании насыщает урок различными формами работы, что положительно сказывается на эмоциональном тонусе учащихся, их работоспособности, творческой активности. Происходит взаимопроникновение и

взаимообогащение изучаемых дисциплин по темам, образной сфере, приемам подачи материала, благодаря чему на занятиях устанавливается глубокая связь между видимым и слышимым, образом и его воплощением, проявляются творческие возможности детей, их фантазия, а педагогические принципы находят опору в наиболее полном раскрытии духовного мира ребенка.

Признавая безусловную необходимость применения общих методов обучения (наглядность, доступность и др.), автор диссертации выделяет и специальные методы, особенно эффективно влияющие на развитие творческих способностей в процессе изучения фортепиано и сольфеджио. Это прежде всего метод развивающего обучения (Г.М.Цыпин), ведущий к интеллектуализации учебно-образовательного процесса и формирование активного, самостоятельного мышления; эскизное разучивание песен и музыкальных произведений; интенсивное обучение, когда учащемуся дается сразу весь блок необходимых знаний, умений и навыков.

В главе рассматриваются различные виды деятельности, их значение для развития творческих способностей на занятиях фортепиано и сольфеджио в соответствии со спецификой предмета: подбор по слуху мелодии и сопровождения, чтение музыки с листа, игра и пение в ансамбле, сочинение, импровизация, а также игры - творческие, подвижные, дидактические.

Главными задачами экспериментального исследования,

проводившегося на базе музыкальных классов УВК № 1623 Южного округа г. Москвы с 1995 по 2000г.г. были определены:

1. Выявление исходного уровня наличия творческих способностей у детей первого класса (6-7 лет);

2. Определение критериев уровня развития творческих способностей у детей первого и второго года обучения;

3. Изучение содержания и методов, помогающих формированию и развитию творческих способностей детей экспериментальной группы.

Исследование проводилось в два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап проводился с 1995 по 1996 г.г. и включал: изучение и обобщение педагогического опыта (собственного и передового) по проблеме исследования; изучение учебных планов и программ по предметам "Сольфеджио", "Фортепиано"; анкетирование учащихся, родителей и преподавателей сольфеджио и фортепиано ряда музыкальных школ (г.г. Москва, Волгоград, Екатеринбург, Чебоксары и др.); разработку экспериментальных творческих заданий в рамках названных предметов с точки зрения выдвинутых теоретических положений.

Констатирующий этап эксперимента включал два направления: выяснение степени эффективности комплексного преподавания предметов сольфеджио и фортепиано детям младших классов для формирования у них творческих способностей; выяснение перспективности комплексного подхода в массовой практике музыкально-воспитательной работы.

В ходе исследования уровней развития у детей музыкально-творческих способностей была использована соответствующая диагностика. Проводя диагностирование, автор исходил из общеизвестной структуры музыкальных способностей (Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер и др.) Диагностирование в виде констатирующего эксперимента проводилось в начале экспериментального обучения (сентябрь 1996г.); в дальнейшем дважды проводились диагностические срезы в процессе обучения (май 1997г., май 1998г.). В исследовании участвовало 12 детей, посещавших как групповые занятия по сольфеджио, так и индивидуальные по фортепиано.

При разработке диагностических методик учитывалось: 1) соответствие их возрасту и степени музыкального развития детей; 2) возможность судить об уровне развития исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов; 3) доступность и яркость музыкального материала. Диагностические занятия проводились в два этапа. Первое посвящалось выявлению уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку, творческого воображения, характера ориентировочной- активности, способности соотносить тембровые представления с выбором того или иного инструмента, чувства динамики. На втором диагностическом занятии проверялся исходный уровень развития творческих способностей учащихся.

В дальнейшем анализировались результаты, полученные на обоих диагностических занятиях. В целом констатирующий эксперимент привел к выводу, что творческий компонент музыкального мышления у основной массы детей находится на самой начальной ступени развития. Вместе с тем, у них представлены такие музыкально-творческие способности, как эмоциональная отзывчивость на музыку, динамическое и тембровое чувства, а также та сторона чувства ритма, которая связана с восприятием и воспроизведением темпа, метрической пульсации.

Обучающий эксперимент проводился с 1996 по 1998 г.г. на базе музыкальных классов УВК № 1623 Южного округа г. Москвы, а в 1998-1999г.г. - в ряде образовательных учреждений на базе педагогической практики. Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные в ходе констатирующего этапа

исследования, позволили разработать модель системы формирования музыкально-творческих способностей у детей 6-8 лет.

Цель педагогического эксперимента заключалась в проверке на практике разработанной ■ нами системы - комплексного воздействия предметов "Сольфеджио" и "Фортепиано" в процессе специальных занятий творческой музыкальной деятельностью. Разработанная система включала три этапа, на каждом из которых предусматривались определенные задачи, содержание и методы работы с детьми.

На первом этапе основное внимание уделялось развитию у детей музыкальности, системы музыкально-слуховых представлений и творческого воображения. Ставились задачи: заинтересовать и вовлечь детей в музыкальную деятельность, усилить их эмоциональный отклик на музыку; способствовать развитию творческого воображения и формированию активного, целенаправленного восприятия музыки; начать приобщение детей к обучению навыкам выразительного исполнения мелодий, песенок, попевок, маленьких пьес различного характера; подвести их к первоначальным навыкам творческого мышления.

Большое значение на этом этапе мы придавали использованию такого компонента метода развивающего обучения, как интеллектуализация учебно-образовательного процесса. Ученикам, которым сама музыка говорит еще не очень много, необходимы ассоциации. Они выполняют ту же роль, что и "манки" (К.С.Станиславский). Было замечено, что нельзя слишком долго пользоваться одним и тем же "манком" в развитии воображения; тогда он "затирается", выразительность игры или пения пропадает.

Огромное значение имеет выбор репертуара для слушания и исполнения. Важно, чтобы "интонационный словарь" музыкального материала был довольно обширен и опирался как на фольклор, так и на классику и современный музыкальный язык. Художественный уровень произведений должен быть достаточно высок, чтобы в каждом из них присутствовала своя "изюминка", а образный строй соответствовал душевному миру, интересам и потребностям ребенка. В формировании музыкального творческого мышления, активизации воображения ученика важную роль играло также построение урока и создание творческой атмосферы. В работе с детьми истематически использовался и такой компонент развивающего обучения как чтение музыки с листа, а также метод интенсивного обучения.

Задачами второго этапа обучения были: последовательное формирование творческих навыков выразительного исполнения в

процессе сольфеджирования и игры на фортепиано. Здесь осуществлялась кропотливая работа над координацией движений и голосового аппарата, предусматривающая обучение детей правильным техническим приемам исполнения и импровизации, которыми они овладевали в процессе различных видов деятельности. Когда ученики овладевали первичными навыками игры на фортепиано, увеличивалась протяженность мелодий для подбирания и вводились знаки альтерации и при ключе.

В дальнейшем работа над закреплением звучания ступеней лада проводилась систематически на различном музыкальном материале с переходом от относительной сольмизации к абсолютной системе названия звуков. В этой работе использовались игровые упражнения. В то же время в форме игры начиналась и работа над формированием импровизационных творческих навыков: нахождение по слуху наилучшего варианта окончания знакомой или незнакомой музыкальной фразы - она игралась с гармонизацией, заканчивалась на разных звуках, а дети должны были назвать наиболее удачный вариант; импровизация ответных фраз к заданным музыкальным вопросам с текстом или на нейтральном слоге.

По мере ознакомления учащихся с названиями звуков и клавиш, основное внимание уделялось закреплению взаимосвязи между слуховым и зрительным (на клавиатуре, нотоносце) представлением сначала отдельных звуков, а затем и мелодических звукосочетаний на примере специально подобранных песен узкого диапазона. После закрепления на слух интонаций, построенных на ступенях лада, учащиеся осваивали последовательности нот вначале в пределах квинты в восходящем и нисходящем движении в знакомых тональностях. Они сольфеджировали по ручным знакам педагога или по "ладовой лесенке" знакомые мелодии, подбирали их на фортепиано, одновременно знакомясь с понятиями "диез" и "бемоль".

Вместе с тем мы использовали такой компонент метода развивающего обучения, как формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. Постоянная целенаправленная работа над развитием речи, чувствительности и формированием мировоззрения ребенка постепенно приводит его к приобретению умения высказывать и объяснять свои мысли и чувства, вырабатывает творческое отношение к делу. Процесс обучения превращается, таким образом, из выполнения чужих требований в исполнение своих желаний и задумок. Реализовывать же свои желания учащемуся гораздо интереснее, чем чужие, что значительно повышает их результативность.

Третий этап (второй год обучения) формирующего эксперимента был связан с еще большим усложнением творческих заданий во всех видах музыкально-творческой деятельности. Наряду с задачей формирования и развития у детей яркого образного мышления, в центре нашего внимания на этом этапе находилось развитие творческого интеллекта. Поэтому особый акцент делался на задания, связанные с сочинением и импровизацией (наряду с продолжением работы над подбором, транспонированием, эскизным разучиванием произведений, выразительностью исполнения и пр.) Заметим, что выделение этих составляющих творческой деятельности является в какой-то мере условным, так как в работе все они постоянно перекрещиваются.

Для активизации еще более интенсивного интереса, развития творческого воображения и мышления, а также создания творческой атмосферы, на этом этапе продолжалось применение проблемных ситуаций. Их сущность состояла в систематическом включении обучающихся в процесс самостоятельного решения задач и реализации на этой основе творческих потенций. Чтобы натолкнуть ученика на размышления и вызвать в- нем интерес, использовалась вопросительная форма изложения материала. Другой дидактический прием, к которому мы обращались, стремясь дать импульс умственной деятельности ребенка и разбудить его образное, творческое мышление, можно назвать "Реши сам". На уроках для обогащения восприятия и развития музыкального мышления применялись также музыкальные загадки.

Самостоятельная работа органически входила в процесс обучения, а не сводилась только к выполнению домашних заданий. К ней относились игры в музыкальный вопрос и ответ, а в дальнейшем - расстановка аппликатуры, штрихов, динамических оттенков, работа с ритмическими вариантами и пр.

В конце второго года обучения на переводных экзаменах по сольфеджио и фортепиано ребята показали отличные результаты. Даже те из них, кто при поступлении в музыкальный класс не получил на вступительном испытании хороших оценок, демонстрировали достаточно высокий уровень знаний и творческих навыков. Но особенно важно для нас было то, что учащиеся отвечали и выступали уверенно, эмоционально, вкладывая в свои ответы и исполнение все приобретенные знания и умения. Экзамены стали для них праздником, а исполнение (в том числе и собственных сочинений) доставило радость и удовольствие.

Заключение. Интерес к творческому развитию личности в целом и в музыкальной педагогике в частности сделал необходимым поиск новых

форм и методов развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Данная диссертационная работа является одним из исследований, где сделана попытка внести определенные коррективы в построение методики развития музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности на занятиях сольфеджио и фортепиано.

В диссертации вскрывается сущностная характеристика работы педагога-пианиста и сольфеджиста с учащимися; обосновывается преимущество комплексной деятельности, опирающейся не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются творческие проявления.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме на методологическом, теоретическом, методическом уровнях исследования дало возможность охарактеризовать преподавание сольфеджио и фортепиано как систему,- способствующую не только всестороннему и свободному развитию личности ребенка, но и формированию музыкально-творческих способностей.

Система включает следующие методы работы, тесно взаимосвязанные между собой - развивающего и интенсивного обучения, игровые методы, стимулирующие формирование творческих способностей.

В исследовании апробированы активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе комплексной музыкальной деятельности.

Сформулированная в исследовании гипотеза об успешном формировании музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста при условии применения разработанной автором системы методических средств и приемов подтвердилась.

Установлено, что предложенная автором методика в единстве преподавания фортепиано и сольфеджио является одной из наиболее эффективных для развития творческих способностей младших школьников.

Доказано, что в процессе музыкального творчества, предусматривающего различные серии заданий (как, например,

исполнение детьми простейших попевок, мелодий, маленьких пьес, сочиненных самостоятельно), происходит активное формирование творческих способностей - эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной инициативы, способности к изменению общепринятых стереотипов и поиску нестандартных способов решения задач.

Данные, полученные в результате констатирующей диагностики и динамики продвижения, демонстрируют существенные сдвиги в положительную сторону у детей экспериментальной группы на каждом этапе их развития и свидетельствуют о наиболее оптимальном построении процесса формирования творческих способностей.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство учащихся достигло высокого уровня развития творческих способностей. Низкий уровень не отмечен ни у одного из детей, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка экспериментальной программы комплексного обучения сольфеджио и игре на фортепиано, как составной части музыкального воспитания и обучения в различных образовательных учреждениях (ДМШ, УВК, ДШИ и др.).

По теме диссертации опубликованы следующие работы'.

1. Развитие творческого музыкального мышления младших школьников в процессе индивидуальных занятий //Материалы Международной конференции "Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития". - М., Флинта, 1999г. - с. 104 - 108.

2. Эмоционально-образное мышление в структуре профессиональных качеств музыканта //Проблемы музыкального образования. - Чебоксары, Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, №5 (10), 1999г.-с. 53 - 58.

3. Проблема художественного образа и ее решение в практике музыкального обучения //Проблемы музыкального образования. Чебоксары, Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, №5 (10), 1999г. - с.89 - 94.

4. Игра как путь комплексного развития музыкальных способностей у детей 6-7 лет на уроках фортепиано и сольфеджио //Проблемы музыкального образования. - Чебоксары, ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2000г. - с.85 - 90.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арчажникова, Светлана Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1. Понятие "творческие способности" в аспекте педагогической деятельности.

1.2. Психолого-возрастные особенности младших школьников.

1.3. Межпредметные связи - важнейшее условие развития творческих способностей

1.4. Анализ современных методик по проблеме развития творческих способностей у младших школьников в процессе преподавания предметов "Сольфеджио" и "Фортепиано"

Йыводы по I главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обучение.

Теоретические предпосылки, ход, содержание, результаты.

2.1. Теоретико- методические предпосылки организации процесса развития творческих способностей (на примере взаимосвязи преподавания "Сольфеджио" и "Фортепиано")

2.2. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческих способностей младших школьников (6 - 8 лет) на основе взаимосвязи преподавания "Сольфеджио" и "Фортепиано""

Актуальность исследования. Современная кризисная эпоха ("грани веков и тысячелетий") отмечена в России катастрофами, социальными конфликтами, расслоением в материальном и духовном уровне жизни. Все большее количество людей начинает понимать, что решение проблемы выживания (не только нашего, но и всей Земли) неразрывно связано с состоянием культуры, науки, искусства, образования, а также зависит от нравственных отношений между людьми. Личность со своими ориентирами, духовными устремлениями может активно воздействовать на изменение общества. Известно, что развитие цивилизации будет перспективным лишь в том случае, если в центре внимания окажется человек. Следовательно, раскрытие духовного потенциала каждого важнейшая задача современной науки, в том числе педагогики.

В настоящее время в России заметно возросли требования к социально значимым личностным качествам, таким как - социально-коммуникативная мобильность, готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. В связи с этими новыми потребностями общества становится необходимой и переориентация образования, осуществление смены основной его парадигмы с информационной на развивающую самостоятельность, познавательную активность личности.

Искусство является одним из важнейших и мощных средств для достижения этой цели. Заметим, что сейчас низкий уровень продукции массовой культуры, которая тотально заполонила ТВ, радио и другие СМИ, оглушает и отупляет человека, в значительной степени затрудняя его путь к познанию истинно прекрасного, лишая возможности отличать подлинные культурные ценности от суррогата.

Не поддаться этому воздействию, избежать навязывания чужих вкусов и взглядов, уметь найти выход для самовыражения, самореализации может только человек , самостоятельно и творчески мыслящий.

Трудно переоценить здесь важность эстетического, в частности, музыкального воспитания. Музыкальное воспитание - одна из центральных составляющих эстетического воспитания в целом, которое играет особую роль во всестороннем развитии личности ребенка. Эта роль определяется спецификой музыки как глубоко эмоционально воздействующего вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста - с другой.

Музыка - искусство прямого и непосредственного влияния на личность, так как в нем опредмечены глубоко внутренние человеческие чувства и переживания. Она эмоциональна по своей сущности, по своему художественно-образному содержанию, благодаря чему становится, по выражению Б.М.Теплова, "эмоциональным познанием". Музыка дает ни с чем не сравнимые возможности для развития духовной сферы человека и его творческого потенциала, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех возрастов.

Говоря о гармоничном развитии личности, Л.С.Выготский в качестве важнейшего его условия называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, единство аффекта и интеллекта. Музыкальное воспитание - уникальное средство формирования этого единства, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и познавательное развитие ребенка. Это связано с тем, что наряду с эмоциями музыка несет в себе целый огромный мир идей, мыслей, образов. Музыкальное воспитание делает возможным наиболее полное раскрытие всех внутренних психологических качеств учащегося (мышление, воображение, память, воля); развитие эмоционально-чувственной сферы психики ребенка (тонкости, чуткости, умения через музыку познавать глубину душевных переживаний в себе и f других людях); и, что особенно важно, - постоянную и необходимую возможность самореализации, создания духовных ценностей, пусть еще на детском уровне. Это уже полноценное творчество, которое ведет к развитию самосознания, чувства собственного достоинства, ощущения собственной значимости и, одновременно, взаимопонимания с другими людьми. Без этих качеств нельзя представить себе полноценную личность.

Воспитание музыканта и прежде всего - человека, мыслящего творчески и самостоятельно - сложная и очень актуальная особенно сегодня проблема. В современных условиях на начальной стадии т> обучения важно предоставить ребенку возможность полностью раскрыть свои задатки и развить творческие способности , воспитать у детей качества, необходимые для того, чтобы в разных видах деятельности они могли успешно действовать и как исполнители и как творцы.

Мысль об обращении к детскому творчеству в процессе музыкального воспитания достаточно не нова. Можно ли с чем-нибудь сравнить радость открытия ребенком нового созвучия, выразительной интонации или ритма, радость рождения свежей импровизационной линии и ее преобразования в законченную мелодию, радость самостоятельно найденного аккомпанемента к понравившейся и запомнившейся песне? Очевидна реальная художественная и познавательная ценность таких детских творческих опытов, так как благодаря им ребенок развивает свой слух и начинает лучше чувствовать выразительные возможности музыки, ближе знакомиться с ее чудесным и волнующим миром. Бесспорно, что начинать такое воспитание надо с самых первых шагов обучения.

К сожалению, сейчас мы зачастую видим даже на концертной эстраде не самобытно мыслящих музыкантов, а ремесленников, не поднявшихся выше виртуозности, при которой смысл и содержание произведения искусства остаются "за бортом". Возникает вопрос, по которому часто вспыхивают дискуссии в современной прессе и музыкально-художественной среде - почему же так редко встречаются яркие индивидуальности в наше время? Нам представляется, что, быть может, дело тут не в малом количестве талантов, а в том, что в сложившейся системе музыкального образования бытуют нежелательные тенденции, которые следует специально отметить.

Так, нередко увлеченность ученика педагог подменяет его "натаскиванием", эмоциональность - требованием скрупулезного выполнения оттенков и копирования манеры исполнения учителя (по принципу "делай как я"). Одаренных учеников часто портят как музыкантов предельно трудными программами, форсируя их развитие, чтобы показать "лицо педагога", и дети вынуждены играть "с чужого голоса". С обычных же учеников требуют лишь элементарной грамотности исполнения музыкального произведения, положенного по программе "среднего уровня", не ожидая от них большего и почти не развивая их творческий потенциал. Регулярно "избавляемый" от необходимости думать самому, ученик становится без указаний педагога совершенно беспомощным. Это очень распространенные недостатки преподавания в музыкальных школах, где главная и зачастую единственная цель - во что бы то ни стало и как можно быстрее получить желаемый результат - хорошо "сделанную" для публичного показа пьесу.

Конечно, лучшие педагоги стремятся преодолеть несамостоятельность, творческую пассивность учеников, рутину и консерватизм в преподавании. Однако в массовой практике с необходимостью решения таких проблем, как индивидуальный подход, развитие творческой инициативы, пробуждение эмоционального отношения к музыке, все преподаватели обычно соглашаются, но часто только на словах. На деле же многие педагоги решительно подавляют даже скромную инициативу ученика и изначальное стремление к самостоятельности у ребенка постепенно атрофируется.

В результате за время обучения в школе ребята почти не раскрывают своих творческих возможностей и способностей. В основной массе они не умеют музицировать, хорошо читать с листа, подбирать по слуху, не говоря уже о сочинении и импровизации. */ Даже играя хорошо выученные пьесы, учащиеся чувствуют себя за инструментом не свободно, внутренне "зажимаются", их внимание сосредоточено только на том, чтобы выполнить все, до мельчайших подробностей, пожелания педагога. Исполнение пьес получается формальным и неинтересным.

Не удивительно, что после окончания музыкальной школы многие дети равнодушно или даже негативно относятся к музыке, не любят играть сами, не посещают концерты классической музыки (как показали, в частности, проведенные нами многочисленные опросы и анкетирование). Поэтому, если думать об изменении сложившейся ^ системы музыкального обучения ребенка, необходимо, не утеряв ничего из профессиональных завоеваний музыкальной педагогики, "привить" плодотворный росток идеи обучения с помощью творчества, внедрить его в практику. Воплощение этой идеи в рамках существующей системы музыкального образования и, в частности, в ее важнейшем звене - детской музыкальной школе - представляется нам наиболее целесообразным.

Детям, не обладающим яркими музыкальными данными (а таких в современной школе достаточно много), обучение через творчество даст возможность подбирать по слуху и гармонизировать простые песни, приобщит их к разным формам музицирования и творчества, введет в мир слышимой (а не только разбираемой по нотам) музыки и удовлетворит их естественную потребность в ее немедленном самостоятельном воспроизведении.

Несмотря на очевидную актуальность развития музыкально-творческих способностей и на то, что существует множество методик, созданных в указанном контексте, нам кажется, что данная проблема еще далеко не в полной мере нашла свое теоретическое решение и практическое применение в традиционных системах преподавания фортепиано и сольфеджио в ДМШ, в особенности - детям младшего школьного возраста. Нам представляется, что полноценное развитие музыканта, как творческой личности, невозможно вне взаимосвязи изучаемых предметов ( в частности, "Фортепиано" и "Сольфеджио" ). Важным педагогическим условием развития творческих способностей является комплексное использование межпредметных связей и проблемно-поисковых ситуаций на занятиях, которые должны представлять собой не просто обучение игре на инструменте или основам музыкальной грамоты, но живой, непосредственный диалог учителя и ученика, неразрывный синтез пения и исполнительства, теоретического и общеэстетического образования. Содержание каждого компонента музыкального обучения должно находиться в единстве с содержанием всех других компонентов, что обуславливает в конечном итоге формирование музыкальной культуры выпускников ДМШ.

Заметим, что в предметах "Фортепиано" и "Сольфеджио" представлены различные грани музыкальной культуры. Поэтому даже при самом добросовестном отношении к учебе ученик (тем более, младший школьник) чаще всего не может связать в единое целое разнообразные знания и умения, полученные на занятиях по этим дисциплинам. На практике же преподаватель порой настолько сконцентрирован исключительно на своем предмете, что не заботится о формировании комплексных знаний ученика и его творческом развитии. К основным педагогическим условиям развития творческих способностей младших школьников мы относим комплексный подход, выраженный через: а) обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения ; б) организацию воздействия на все сферы личности: интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую. Поэтому при решении задач комплексного подхода необходимо создание системы целостного педагогического воздействия.

Она предусматривает: взаимосвязанность содержания и методов обучения, направленных в их совокупности на оптимальное овладение обучающимися системой современных знаний и развитие их познавательных и творческих способностей (Л.Г.Арчажникова). Занятия с опорой на межпредметные связи должны пробуждать интерес учащихся к познанию связей между различными художественными явлениями и обеспечивать их творческую активность. При обучении с помощью комплексного подхода ребенок получает возможность воспринимать окружающий мир как поле деятельности для творчества, где обучение игре на фортепиано и сольфеджио рассматривается как средство реализации его творческих способностей, самостоятельности и самоутверждения. Педагог же в процессе обучения получает возможность использовать появившуюся у ребенка потребность в творчестве в качестве стимула для приобретения необходимых для творческой деятельности новых знаний, умений , навыков.

Исходя из вышеизложенного, ЦЕЛЬ настоящего исследования заключалась в научном обосновании и разработке методической системы формирования музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе комплексной музыкальной деятельности на занятиях фортепиано и сольфеджио.

ОБЪЕКТ исследования: комплексная музыкальная деятельность детей младшего школьного возраста на занятиях фортепиано и сольфеджио.

ПРЕДМЕТ исследования: процесс формирования музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности.

ГИПОТЕЗА исследования: успешное формирование музыкальнотворческих способностей у детей младшего школьного возраста может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами система методических средств и приемов, включающая:

• специально организованное комплексное обучение детей на занятиях фортепиано и сольфеджио с целью накопления и углубления у них музыкального творческого опыта при овладении исполнительскими и творческими навыками;

• эффективные методы, в том числе - развивающего и интенсивного обучения, игровые методы, а также специальные приемы, стимулирующие формирование музыкально-творческих способностей;

• активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.),направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе комплексной музыкальной деятельности.

ЦЕЛЬ, ПРЕДМЕТ и ГИПОТЕЗА определили ЗАДАЧИ исследования:

1) Выявить особенности и значение комплексной музыкальной деятельности в формировании музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

2) Определить сущность и значение комплексного подхода при изучении дисциплин "Фортепиано" и "Сольфеджио" в формировании музыкально-творческих способностей.

3) Разработать содержание, формы и методы, способствующие наиболее эффективному формированию музыкально-творческих способностей и проверить их в ходе опытно-экспериментальной работы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования являются философские, психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Изучались труды в области философских и эстетико-искусствоведческих знаний ( М.С. Каган, Н.И.Киященко, Д.С.Лихачев, Э.И.Моносзон и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам формирования способностей, оптимизации процесса обучения ( Ю.К.Бабанский, А.Л.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); по музыкознанию (Б.В Асафьев,

Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Б.Л. Яворский и др.); по методике и методологии образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Т.Л.Беркман, Т.С.Комарова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

Частная методология исследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки Л.А.Баренбойма, Д.А.Блюма, М.А.Котляревской - Крафт, Н.М.Ладухина, Ж.Л.Металлиди и А.И.Перцовской, Г.Г.Нейгауза,

A.Л.Островского, Т.И.Смирновой, Б.И.Уткина, Г.А.Фридкина,

B.В.Хвостенко.

При решении поставленных задач,обобщении результатов исследования применялись следующие методы:

-теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

-анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме; -методы эмпирического исследования (наблюдение, опрос, анкетирование и др.);

-обобщение собственного многолетнего педагогического опыта ( 18 лет работы с детьми);

-опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий и обучающий этапы, срезы, обследования; - анализ опытно-экспериментальных данных. ЭТАПЫ исследования:

Первый этап (1995 - 1996 г.г.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего эксперимента по выявлению наличия музыкально-творческих способностей у детей с помощью специально разработанных диагностических заданий.

Второй этап (1996 - 1998 г.г.) - проведение обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами системы методов , направленной на формирование музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе специальных занятий музыкальной деятельностью на уроках фортепиано и сольфеджио.

На третьем этапе (1999 - 2000 г.г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

- определено значение комплексной музыкальной деятельности для формирования музыкально-творческих способностей у младших школьников;

-разработана и научно обоснована методическая система формирования музыкально-творческих способностей у младших школьников средствами взаимосвязанности содержания, форм и методов работы в процессе освоения предметов "Фортепиано" и "Сольфеджио";

-выявлены и экспериментально проверены наиболее эффективные методы (развивающего и интенсивного обучения и др.) и формы работы (чтение с листа, эскизное разучивание музыкального произведения, подбор по слуху, сочинение, импровизация и др.), обеспечивающие продуктивное развитие музыкально-творческих способностей.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанная методическая система формирования и развития музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе комплексного освоения предметов "Фортепиано" и "Сольфеджио" и овладения музыкальной деятельностью, дает возможность педагогам значительно повысить уровень музыкально-творческого и личностного развития учащихся. Такой комплексный подход позволяет дополнить содержание курсов методики музыкального воспитания в различных образовательных системах ( ДМШ, ДШИ, музыкально-педагогические колледжи, факультеты начальных классов педагогических ВУЗов и др.). Разработанная методика может быть использована в курсах специализации учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученных данных.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в УВК № 1623 г. Москвы. Результаты исследования докладывались в выступлениях на Международной конференции в г. Москве ("Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития",1999г.), на заседаниях методических объединений и педагогических советов в УВК№1623 г. Москвы (1997,1998,1999 гг.), на заседаниях кафедры музыкальных инструментов Московского Государственного Открытого Педагогического Университета (1999,

2000 г.г.); результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1 .Формирование музыкально-творческих способностей детей Ь младшего школьного возраста наиболее эффективно протекает в условиях музыкальной деятельности, объединяющей в единый комплекс содержание занятий по сольфеджио и фортепиано. Преимущество комплексной деятельности состоит в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развивается творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются их различные творческие проявления.

2.В процессе музыкального творчества, предусматривающего сочинение, импровизацию и исполнение детьми простейших попевок, ^ мелодий, маленьких пьес, упражнений, игр и др. совместно с педагогом, происходит активное формирование музыкально-творческих способностей, таких как: эмоциональная отзывчивость, интеллектуальная инициатива, творческая активность, способность к изменению общепринятых стереотипов и поиску нестандартных способов решения задачи.

3 Активизации процесса формирования музыкально-творческих способностей средствами комплексной музыкальной деятельности способствуют: а) система методов, включающая метод развивающего обучения, метод интенсивного обучения, игровые методы и др.; б) активное использование форм, обуславливающих эффективное формирование музыкально-творческих способностей - чтение с листа, подбор по слуху , эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.; в) целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей и предполагающее сотворчество педагога с детьми.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство учащихся достигло высокого уровня развития • творческих способностей; низкий уровень не отмечен ни у одного из детей, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка экспериментальной программы комплексного обучения сольфеджио и ^ игре на фортепиано, как составной части музыкального воспитания и обучения в различных образовательных учреждениях (ДМШ, УВК, ДШИ и др.). т

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проявившаяся в последние годы тенденция гуманизации образования не могла не затронуть и образование музыкальное. Интерес к творческому развитию личности в целом и в музыкальной педагогике в частности сделал необходимым поиск новых форм и методов развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Данная диссертационная работа является одним из исследований, где сделана попытка внести определенные коррективы в построение методики развития музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности на занятиях фортепиано и сольфеджио.

В диссертации вскрывается сущностная характеристика работы педагога-пианиста и сольфеджиста с учащимися; обосновывается преимущество комплексной деятельности, опирающейся не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются различные творческие проявления.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме на методологическом, теоретическом, методическом уровнях исследования дало автору основание охарактеризовать преподавание сольфеджио и фортепиано как систему, способствующую всестороннему и свободному развитию творческой личности ребенка.

Она включает следующие методы работы, тесно взаимосвязанные между собой - развивающего и интенсивного обучения, а также специальные приемы, стимулирующие формирование творческих способностей.

Автором апробированы активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию музыкально-творческих способностей у младших школьников в процессе комплексной музыкальной деятельности.

Приведенные выше формы и методы работы легли в основу разработки содержания процесса обучения на основе комплексного подхода в преподавании сольфеджио и фортепиано.

Сформулированная в исследовании гипотеза об успешном формировании музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста при условии разработанной авором системы методических средств и приемов подтвердилась.

Установлено, что предложенная автором методика в единстве преподавания сольфеджио и фортепиано является наиболее эффективной для развития творческих способностей младших школьников.

Доказано, что в процессе музыкального творчества, предусматривающего различные серии заданий (как, например, исполнение детьми простейших попевок, мелодий, маленьких пьес, сочиненных самостоятельно), происходит активное формирование творческих способностей - эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной инициативы, способности к изменению общепринятых стереотипов и поиску нестандартных способов решения задач.

Данные, полученные в результате констатирующей диагностики и динамики продвижения, демонстрируют существенные сдвиги у детей экспериментальной группы на каждом этапе их развития и свидетельствуют о наиболее оптимальном построении процесса формирования творческих способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арчажникова, Светлана Николаевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., Прометей, 1990г. - 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980г. - 334 с.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. -М., Музыка, 1971г. 276 с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н.Мясищева. М., ЛГУ, 1968г. - с. 15-32.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., ЛГУ, 1969г. 339 с.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., Медицина, 1968г. - 574 с.

7. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., Музыка, 1974г. - с. 90-129.

8. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., Прометей, 1994г. - 352 с.

9. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978г. - с.142-155.

10. Арчажникова Л.Г. Воспитание навыков самостоятельной работы начинающих учащихся в процессе обучения игре на фортепиано // Вопросы музыкального образования. Саратов, 1970г. -с.30-43.

11. Арчажникова Л.Г. Общие предпосылки исследования вопросов музыкально-педагогического образования // Теоретическиеосновы профессиональной подготовки учителя музыки. М., 1980г. -с.4-12.

12. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности // Формирование музыкално-исполнительнского мастерства. М., 1981г. - с.22-30.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1984г. - 110 с.

14. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. М., МГЗПИ, 1984г. - 82 с.

15. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс // Избр. пр. -М., Музыка, 1957г. т.5, кн.2. - с.163-276.

16. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., Музыка, 1965г. - 150 е., с. 92.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., МГУ, 1990г. -367 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., Политиздат, 1980г. - 368с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982г. - 189 с.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание, 1988г. - 31 с.

21. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., Музыка, 1979г. - 284 с.

22. Баренбойм Л.А. Очерки по методике фортепиано. Л., Музыка, 1985г. - 185 с.

23. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., Музыка, 1973г. - 138 е., с.37.

24. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М., Музыка, 1937г. - 147 с.

25. Беркман Т.Д. Музыкально-эстетическое развитие школьников в процессе обучения игре на фортепиано. М., Просвещение, 1964г. - 220 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М., Политиздат., 1975г. - 399 с.

27. Бирзкопс Я.Я. Творческая деятельность, как средство формирования фортепианно-исполнительских качеств: Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1979г.- 17 с.

28. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода. Становление системных идей в науке и философии. М., Наука, 1980г. - 311 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., Наука, 1973г. - 270с.

30. Блинова М.П. На пути к физиологическому изучению интонационной выразительности // Вопросы теории и эстетики музыки. Д., Наука, 1967г. - с.170-190.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. М., Педагогика, 1979г. - т.2, с.265.

32. Богоявленская Б.Д. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., Наука, 1975г. - с.18-27.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968г. - 464 с.

34. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание, 1979г. - 96 с.

35. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., Мысль, 1979г. - 230 с.

36. Брянская Ф.Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. М., Музыка, 1971г. - 221 с.

37. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. -М., 1993г. с.41.

38. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., Просвещение, 1968 г. - с.22.

39. Вопросы музыкальной педагогики, вып.1. М., Музыка, 1979г.-157 с.

40. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А.Крутецкого. М., Педагогика, 1973г. - 216 с.

41. Вопросы фортепианного исполнительства. М., Музыка, 1965-1976. - Вып. 1-4.

42. Вопросы фортепианной педагогики. М., Музыка, 1963-1976.-Вып. 1-4.

43. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. М., Просвещение, 1967 г. - 323 с.

44. Восприятие музыки /Под ред. В.Н.Максимова. М., Музыка,1980 г. - 255 с.

45. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1956 г. - 518 с.

46. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. -М., АПН РСФСР, 1960 г. 500 с.

47. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,Просвещение, 1967г. - 315 е.,с.7.

48. Выготский JI.C. Психология искусства. М., Искусство, 1968 г. - 576 с.

49. Гадалова И.М. Формирование элементов творческой музыкальной активности у младших школьников: Автореферат дисс.канд.пед.наук. Киев, 1983г. - 18с.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966 г. - с.237-277.

51. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., МГУ, 1975 г. - с.28-34.

52. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. М., Музыка, 1978 г.

53. Готсдинер A.JI. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореферат дисс.д-ра псих, наук.- М., 1989г. 45с.

54. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., Музгиз., 1961г. - 224 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972 г. - 422 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986 г. - 239 с.

57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., Просвещение, 1982 г. - 318 с.

58. Достал Ян. Ребенок за роялем. М., Музыка, 1981 г. - 333с.

59. Дранков B.JI. Природа художественного творчества: Учебное пособие. Л., ЛГУ, 1991 г. - 170 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., Педагогика, 1982 г. - 159 с.

61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. -М.,Наука, 1986 г.

62. Заринь Д.В. Формирование музыкально-творческой активности младших школьников: Автореферат дисс.канд. пед.наук.- М., 1986 г. 17с.

63. Зверев И.Д. Формирование системы знаний в процессеобучения и воспитания. Межпредметные и внутрипредметные связи -важный фактор осуществления обучения и воспитания // Сов. Педагогика. 1983г.,№2.- с.71-83.

64. Зелинская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся музыкантам как условие развития их творческой самостоятельности: Автореф.дисс.канд. пед. наук. М., 1988г. - 18 с.

65. Зись А.Я. Искусство и эстетика. М., Искусство, 1975 г. -446 с.

66. Ильин B.C. Проблема формирования мотивации учения как внутреннего стимула познавательной активностишкольников//Формирование познавательной активности школьников.- Ростов н/Д, 1971г. с.84-91.

67. Искусство и школа. М., Просвещение, 1981 г. - 284 с.

68. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., Просвещение, 1981г. - 191 с.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л., ЛГУ, 1991 г. -383 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат,, 1974г. - 327 с.

71. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, Чеч.-Инг. изд-во, 1976г.- 285 с.

72. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Л., 1983г. -43 с.

73. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969г. - 278 с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения.- М., 1955г. с.287.

75. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Сов. Педагогика. -1970г., № 9, с.103-113.

76. Котляревская-Крафт М.А.Сольфеджио.Учебное пособие. -Л., Музыка, 1987г. 42 с.

77. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.- М., Педагогика, 1987г. 264 с.

78. Кременштейн Б.Л. О педагогике Г.Г.Нейгауза. М., 1978г.- с.271.

79. Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М., Музыка, 1966 г. - 62 с.

80. Кремлев Ю.А. О роли разума в воспрятии произведений искусства. М., Музыка, 1970 г.- 72 с.

81. Кремлев Ю.А. Избранные статьи. Л., Музыка, 1976г. - 272с.

82. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л., Знание, 1985г. 32 с.

83. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. -М., Просвещение,1981г. 95 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых:Автореф. Дисс.д-ра пед. наук. -Л., 1971г. 42 с.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971г. - 112с.

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., Педагогика, 1972г. - 117с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., Педагогика, 1977г. - 151с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, МГУ, 1972г. - 576 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975г. - 304 с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., Педагогика, 1981г. 186 с.

91. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. -М., Прогресс, 1980г. 685 с.

92. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.,Педагогика, 1976г. 634 с.

93. Мазель Л. А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. -М., Музыка, 1967г. 752 с.

94. Макарова Е.Г. В начале было детство. М., Педагогика, 1990г. - 251 с.

95. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Сов. Педагогика, 1981г., №8. с. 78-84.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972г. - 208 с.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение:основные вопросы теории. М., Педагогика, 1975г. - 368 с.

98. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., Коозитор, 1993г. - 268 с.

99. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., Знание, 1981г. - 220 с.

100. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников. // Вопросы психологии, 1989г., №1, с.23-29.

101. Металлиди Ж.Л., Перцовская А.И. Мы играем, сочиняем и поем. Сольфеджио для 1-2 классов ДМШ, учебное пособие. Санкт-Петербург, Советский композитор, 1989 - 1992г.г. - 77с.,89с.

102. Методы системного педагогического исследования // Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., ЛГУ, 1980г. - 171 с.

103. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса // Под ред. Ю.К.Бабанского. М., АПН СССР, 1984г. - 77с.ш

104. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., Педагогика, 1981г. - 114 с.

105. Моносзон Э.И. Комплексный подход к воспитанию -важнейшее условие всестороннего развития школьников // Сов. Педагогика, 1977г., №4. -с.20-28.

106. Музыкальное развитие в процессе обучения. Саратов, СГПИ, 1976г. -вып. 1. - 66 с.

107. Мышление: процесс, деятельность, общение.// Под ред. А.В.Брушлинского. М., Наука, 1982г. - 286 с.

108. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. В кн.:

109. Проблемы личности. М., АН СССР, 1969г. - с. 63-72.

110. Музыкальное искусство и педагогика. История и современность. М., Музыка, 1991г. - 378 с.

111. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., Музыка, 1972г. - 383 с.

112. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., Музыка, 1982г. - 299 с.

113. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избран. Статьи. М., Сов. Композитор, 1983г. - 525 с.

114. Неменский Б.Л. Мудрость красоты. М., Просвещение, 1981г. - 190 с.

115. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург, 1993г. 60 с.

116. Никитин Б.П. Гипотеза возникновения творческих способностей.// Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969г. -98 с.

117. Никитина Л.А., Никитин Б.П. Мы и наши дети. М., Педагогика, 1980г. - 256 е., с.37.

118. Педагогика // Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина и др.- М., Просвещение, 1986г. 362 с.

119. Педагогика школы // Под ред. Г.И.Щукиной. М., Просвещение,1977г. - 383 с.

120. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., Пассим, 1994г. - 300 с.

121. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека.- М., ВНМЦ НТ, 1991г. 100 с.

122. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972г.- 312 с.

123. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам // Под ред. И.Я.Лернера. М.,Педагогика, 1972г. - 239 с.

124. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.- М., Просвещение, 1987г. 284 с.

125. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. Л., Музыка, 1964г. - 187 с.

126. Самарин Ю.А. Воображение школьника. Л., ЛГУ, 1974г.80с.

127. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.,Педагогика, 1962г. - 298 с.

128. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.,Учпедгиз, 1953г. - 645с.

129. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980г. - 95с.

130. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., Просвещение, 1980г. - 143с.

131. Смирнова Т.В.Фортепиано.Интенсивный курс.Методические рекомендации. М., ЦСДК, 1994г. - 56 с.

132. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. М., Сов. Композитор, 1980-1983г.г.

133. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., Искусство 1961 г. 865 с.

134. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения :В 3-х т. М.,Педагогика, 1979г.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.,МГУ, 1975г. 343 с.

136. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988г. - 173 с.

137. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельност студента-исполнителя. М., ГМПИ, 1983г. - 46с.

138. Теория эстетического воспитания // Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко и др. М., Искусство, 1979г. - 255с.

139. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., Педагогика, 1976г. - 274 с.

140. Принцип развития в психологии // Под. Ред. Л.И.Анциферова. М., Наука, 1978г. - 363 с.

141. Проблемы музыкального мышления //Под.ред. М.Г.Арановского. М., Музыка, 1974г. - 329 с.

142. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., Педагогика, 1981г. - 215 с.

143. Психология процессов художественного творчества.//Под ред. В.С.Мейлах, Н.А.Хренова. Л., Наука, 1980г. - 273 с.

144. Психология формирования и развития личности.//Под ред. Л.И.Анциферова. М., Наука, 1984г. - 381 с.

145. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М., Владос, 1998г. - 600 с.

146. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л.,Музыка, 1972г.168 с.

147. Ражников В.Г.Диалоги о музыкальной педагогике. -М.,Музыка, 1994г. 139 с.

148. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.//Вопр. Психологии, 1988г.,№1, с.33-41.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946г. - 704 с.

150. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., АН СССР, 1958г. 147с.

151. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития в психологии.- М.,АН СССР, 1959г. 354 с.

152. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976г. - 423 с.

153. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: В кн. Избр. труды, т.1. М., Педагогика, 1985г. -с.7,с.92, с.243.

154. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания . -М., АПН РСФСР, 1947г. 334 с.

155. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., АПН РСФСР, 1961г. - 113 с.

156. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., МГУ, 1984г. -270с.

157. Уткин Б.И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М., Музыка, 1985г. - 100с.

158. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Пед. соч. в 6-ти т./Сост. С.Ф.Егоров. М., Педагогика, 1990г. - т.1, т.З- с.178, т.б-с.бОО.

159. Философско -психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. М.,Педагогика, 1981г. - 175с.

160. Формирование музыкально-слуховых представлений. Саратов, СГПИ, вып. 1-2, 1972 -1973г.г.

161. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. -М.,МГПИ, 1981г. -158с.

162. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.,Высш.школа, 1990г. 575с.

163. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М.,МГУ, 1992г. - 159 с.

164. Художественное творчество и ребенок //Под ред. Н.А.Ветлугиной. М., Педагогика, 1972г. - 287с.

165. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., МГПИ, 1975г. - 105 с.

166. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., Интерпракс, 1994г. - 372с.

167. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М., Музыка, 1996г.- 182с., с.5.

168. Шацкая В.Н. Музыкално-эстетическое воспитание детей и юношества. М., Педагогика, 1975г. - 200 с.

169. Шилков Ю.М. Основные закономерности образной и понятийной мысли в процессе их формирования. Л.,ЛГУ, 1992г. -183с.

170. Шумилин А.Т. Проблемы структуры и содержания процесса познания. М., Просвещение, 1969г. - с.113.

171. Шумилин А.Т. Талант и творчество. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. -Свердловск, 1990г. 295с., с.74.

172. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971г. - 352 с.

173. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978г. -193с.

174. Эстетическое сознание и процесс его формирования.//Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко. М., Искусство, 1981г. - 255с.

175. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. М., Музыка, 1972г. - 383с., с.47.

176. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М., Искусство, 1964г. 84с.

177. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., Просвещение, 1966г. - 292 с.

178. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. -М.,Знание, 1976г. 64 с.

179. Copporman Paul. The literacuhoax: the decline of reading, writing and learning in the public school and what we can do about it. -New York: William morrow I Compani, enc. 1978, p. 323.

180. Education chang. The reality and the promise. New York, Citation press, 1968, p. 286.

181. Gogswell, John F. Humanistic approaches to the disigh of schools. In: Issues in American education. Oxford University Press, 1970, p. 98-117.

182. The Future of Teacher Education. Ed. By L. W. Tibbie: London, 1971, p.389.174