Индивидуальный подход к учащемуся в условиях групповых занятий

Сакаева, Светлана Рамизовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный подход к учащемуся в условиях групповых занятий

Автореферат

Автор научной работы: Сакаева, Светлана Рамизовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный подход к учащемуся в условиях групповых занятий"

На правах рукописи

Сакаева Светлана Рамязовна

«ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К УЧАЩЕМУСЯ В УСЛОВИЯХ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ» (на материале курса сольфеджио)

Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре теории и истории музыки музыкального факультета

Научный руководитель:

кандидат искусствоведения, профессор Волков Анатолий Исакович

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор ГРИГОРЬЕВА Галина Владимировна; кандидат педагогических наук, р^сирессф КАУЗОВА Алла Григорьевна.

Ведущая организация - Саранский государственный педагогический институт

Защита состоится « » ¿ии^^_ 2005 года в И> часов на

заседании Диссертационного Совета Д 212.154.13. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_»

2005 года

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т. Л

ША^С- ¿434199

46430

Общая характеристика работы

Актуальность избранной темы исследования определяется, прежде всего, тем, что в современной педагогике все более насущной становится проблема учета индивидуальности учащихся в процессе обучения: в этом заключаются социальные требования нового времени.

Долгое время основной целью отечественной педагогики было усвоение учащимися определенных государственных стандартов. При этом ценностью выступала не сама личность учащегося, а его способность к усвоению содержания образования, что, в свою очередь, ограничивало возможности преподавателя в учете индивидуальных особенностей учащихся и не способствовало разностороннему изучению школьников.

Долгое время в отечественной педагогике (как в общей, так и в музыкальной) личный потёйциал обучаемого направлялся на усвоение определенных учебных стандартов. Причиной этого являлась жесткая организация школьной программы с единым учебным планом, что ограничивало возможности учителя в учете индивидуальных особенностей учащихся (и не способствовало разностороннему изучению школьников) и в итоге сказывалось на эффективности процесса обучения всего класса в целом.

Поскольку в этих условиях преподаватель вынужденно ориентируется на «среднего» школьника, для некоторых учеников темп занятий оказывается медленным, для других - слишком быстрым. В обоих случаях итог один и тот же - потеря интереса к уроку, а именно интерес является лучшим средством сосредоточить внимание ученика, собрать его волю, усилить слуховой контроль.

Этот недостаток образовательной системы преодолевается посредством индивидуального подхода в обучении путем акцентирования внимания в организации образовательного процесса на личных качествах учащихся.

Проблема индивидуального обучения - не новая в теории и практике школьного образования. Необходимость индивидуального подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения, так как в условиях групповых занятий (а не индивидуальных) педагогу приходилось общаться не с одним учеником, а с группой учащихся, личностные качества которых, естественно, различны. Потгому в целях усовершенствования учебного процесса в рамках групповых занятий возникла необходимость учета индивидуальных различий учащихся. В современных условиях индивидуальный подход в обучении основывается на принципах гуманизма, которые признают ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на развитие и проявление всех способностей.

Несмотря на значительные успехи в исследовании рассматриваемой проблемы все же индивидуальный подход еще не исследован применительно к специфике урока сольфеджио в детской музыкальной школе,

В музыкальной педагогике, накоплен немалый багаж научных знаний, эффективных способов и методов обучения, направленных на развитие тех или иных музыкальных умений и способностей. Однако, несмотря на значительное количество исследований ^ и методов

БИБЛИОТЕКА С.Пе 09

работы, музыкальная педагогика на протяжении всей своей истории не уделяла должного внимания индивидуальному различию учащихся. В этом, с нашей точки зрения, заключается основная причина того, что даже самые передовые методические системы не дают желаемого результата - овладения необходимыми знаниями и умениями всеми учащимися класса, а не только его части. Вопросы о том, какие индивидуальные различия учащихся необходимо учитывать в процессе обучения, какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся класса на уровни, каким образом целесообразнее осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке, еще не достаточно полно разработаны.

В психолого-педагогической литературе ряд ученых (Е.С.Рабунская,

A.А.Бу-дарный, Н.А.Менчвдская, Л.В.Занков, Б,М.Теплов, И.Э.Унт) обосновали сущность индивидуализации и выделили особенности, которые необходимо учитывать при индивидуализации обучения. Общие выводы относительно индивидуализации обучения содержатся в учебных пособиях по педагогике М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной, И.Т.Огородникова, Ю.К.Бабанского. Проблема индивидуального подхода в процессе обучения занимает значительное место в работах А.П.Усовой, Е.А.Флериной, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной,

B.М.Монахова, Н.В.Шахмаева, И.С.Якиманской и других. Однако, как показывает анализ исследований, индивидуальный подход в обучении большинством авторов трактуется односторонне, в основном как средство предупреждения неуспеваемости отстающих учеников в школьной группе, при этом личность ученика рассматривается как продукт обучающего воздействия. Авторы наиболее интересных работ - В.П.Стрезикозин, И.Т.Огородников, Д.М.Сонин - единодушно подчеркивая важность и даже необходимость индивидуального подхода в обучении, тем не менее, ограничиваются в основном лишь перечнем видов и направлений деятельности учителя и практически не затрагивают характер деятельности учеников. Тогда как индивидуальный подход, на наш взгляд, не может рассматриваться вне деятельности самого ученика.

Следует отметить, что индивидуальный подход еще не исследован применительно к специфике урока сольфеджио в условиях детских музыкальных школ. Он не учитывается в должной мере в существующих методических пособиях по сольфеджио (П.Халабузарь, В.Попова, Н.Добровольской, П.Вейса, З.Кодаи, С.Ф.Залорожец, Е.В.Коноровой, М.Е.Калугиной и Н.В.Халабузарь, В.В.Кирюшина, А.Биркенгоф и др.).

В предлагаемом исследовании сделана попытка более полно раскрыть сущность выявленных проблем и представить разработку целостной индивидуализированной системы преподавания сольфеджио в младших классах детских музыкальных школ с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся.

Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость обусловили выбор темы данного исследования «Индивидуальный подход к учащемуся в условиях групповых занятий (на материале курса сольфеджио)».

Объект исследования: учебная деятельность учащихся младших классов музыкальных школ на уроках сольфеджио.

Предмет исследования: обучение сольфеджио на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в рамках классно-урочной системы.

Цель исследования заключается в разработке индивидуализированной модели обучения на уроках сольфеджио в условиях групповых занятий в 1-2 классах ДМШ.

Реализация дели исследования потребовала решения следующих задач:

- анализ существующей учебной и методической литературы с целью выявления возможностей индивидуализации обучения в условиях групповых занятий;

- раскрытие методики индивидуального подхода в условиях групповой работы для осуществления уровневой индивидуализации (деление учащихся класса* на группы по уровню развития памяти, внимания, способностей и т.п.) в процессе обучения на уроках сольфеджио;

- построение групповых занятий с учетом применения принципов индивидуального подхода для различных групп учащихся;

- создание контрольных тестов для выявления индивидуального уровня обучения каждого учащегося школьного класса.

Осуществление намеченных задач потребовало использование ряда

методов исследования:

- исторического, психологического и методического анализа исследуемой проблемы;

- сбора и регистрации фактов путем проведения контрольных и итоговых срезов, интерпретации фактов;

- наблюдения, контрольных и психолого-педагогических тестов;

- обобщения данных анализа, разработки и экспериментальной проверки методики индивидуального подхода в обучении на уроках сольфеджио в младших классах ДМШ.

Гипотеза исследования: индивидуальный подход в условиях группового обучения позволяет значительно активизировать учебный процесс, если в ходе обучения педагог:

• особое внимание уделяет психолого-педагогическим особенностям организации учебной деятельности учащихся младших классов;

• применяет систему тестов для выявления индивидуальных и психологических различий и уровней развития музыкальных способностей

* - имеется в виду школьный класс детской музыкальной школы, включающий в себя 12-15 человек.

у учащихся и на этой основе определяет группы по уровню учебной активности;

• проводит занятия с акцентом на индивидуализированную самостоятельную работу и с этой целью разрабатывает системы заданий для каждой из групп учащихся, учитывая целесообразность сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке;

• осуществляет систематический контроль за развитием учебной активности каждого учащегося класса.

Этапы и организация исследования:

На первом этапе (1996-1997 гг.) анализировались научные источники с целью определения общей концепции исследования.

На втором этапе исследования (1998-1999 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью диагностики индивидуальных различий учащихся младшего школьного возраста. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Третий этап исследования (1999-2001 гг.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педа! огических условий индивидуализации обучения.

Четвертый этап (2001-2003 г.г.) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

Научная новизна нашей работы заключается в теоретическом обосновании индивидуального подхода в обучении младших школьников в условиях музыкальной школы, в представлении новой модели обучения на уроке сольфеджио.

Теоретическая значимость определяется освещением состояния проблемы в научной и методической литературе, адаптацией теории индивидуального подхода к учащемуся в условиях групповых занятий и обучению учеников младших классов ДМШ, использованием адекватных методов построения предлагаемой системы обучения сольфеджио.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные системы тестирования индивидуальных особенностей учащихся, варианты учебной программы в зависимости от индивидуальных возможностей учащихся, методическая разработка по методике преподавания диктанта на уроке сольфеджио могут быть использованы в практике работы школ, решающих эту проблему, а также при обучении студентов музыкальных учебных педагогических заведений.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок.

Положения, выносимые на защиту: - индивидуальный подход способствует повышению уровня освоения учащимися учебного материала на групповых занятиях по сольфеджио;

- на уроках сольфеджио индивидуальный подход целесообразно осуществлять путем деления школьного класса на группы соответственно возможностям учащихся (высокий, средний, низкий уровни) и конструирования соответствующих индивидуализированных заданий для этих;

- осуществляемый по предлагаемой методике индивидуальный подход позволяет:

а) нивелировать отставание отдельных учащихся класса;

б) у каждого учащегося выявить формы работы, вызывающие затруднения, и, соответственно, создать условные группы учащихся класса с равными возможностями освоения учебного материала;

в) определить стартовые возможности каждого учащегося школьного класса с целью дальнейшего планирования объема образовательного содержания, посильного для каждого ученика, не замедляя при этом искусственно темп развития сильных учеников.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе детских музыкальных школ № 13 города Апрелевки и №3 города Наро-Фоминска. В работе над диссертацией автор использовал также свой опыт преподавания музыкально-теоретических дисциплин в Обнинском колледже искусств. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МПГУ (2001,2002), отражены в 5 публикациях автора.

Структура и краткое содержание диссертации

Выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения; проиллюстрирована - схемами, таблицами, нотными примерами. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, задачи и гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Научные основы индивидуального подхода в обучении» дан теоретический анализ состояния проблемы в общей и музыкальной педагогике и психологии.

В §1 «Предпосылки введения индивидуального подхода в обучение» анализируются историко-педагогические и психолого-псдагогические исследования с точки зрения введения индивидуального подхода и формулируются социокультурные и психолого-педагогические предпосылки индивидуализации обучения.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что основные предпосылки индивидуализации обучения таковы:

1) концентрация внимания на человеческой индивидуальности в результате исторического развития культуры;

2) осознание педагогикой и психологией необходимости индивидуального подхода в условиях группового обучения (выразившееся в разработке в

последнее время разнообразных проектов по индивидуализации процесса обучения).

В §2 «Индивидуальный подход я обучении как проблема педагогики» рассматриваются различные трактовки понятия «индивидуализация» и «индивидуальный подход» в педагогической литературе; формулируется понятие «индивидуальный подход в обучении» применительно к нашему исследованию; анализируется значение различных периодов в истории развития проблемы индивидуального подхода в обучении в нашей стране и за рубежом.

В трактовке некоторых исследователей (Е.А.Голант, Н.А.Семенов, А.А.Будар-ный, Е.С.Рабунский) индивидуализация не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося. Индивидуальный способ организации обучения является, по их мнению, формой организации самостоятельной работы каждого ученика на уроке по выполнению учебного задания едтого для всех учащихся. Аналогичная интерпретация данного понятия встречается и в зарубежной педагогике.

Наиболее удачное определение индивидуализации обучения, на наш взгляд, дает И.Э.Унт: это такая форма учебной работы, «когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения». Анализ литературы позволил сделать вывод, что индивидуализация в процессе обучения - это в первую очередь общее дидактическое положепие, обозначающее формы и методы работы при индивидуальном подходе, тогда как индивидуальный подход - это конкретный принцип организации учебного процесса, при котором выбор различных форм и методов обучения определяется с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося.

Вопрос о значении индивидуальных особенностей учащихся достаточно давно стал предметом дискуссий в педагогике, психологии и философии. По этому поводу на протяжении многих лет высказывались разные точки зрения. Одна из них принадлежит Дж. Локку, который в своем труде «Опыт о человеческом разуме» стремился доказать, что у человека нет врожденных задатков, особенных индивидуальных качеств, а душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa): от того, что на ней напишут, зависит то, какой она будет. Вслед за Дж. Локком отрицал значение врожденных способностей К. А. Гельвеций. По его мнению, все способности и дарования человека, его нравственные качества формируются под влиянием среды, в первую очередь общественной, и при благоприятных социальных условиях воспитание может создавать даже гениев. С критикой подобной точки зрения выступали многие известные психологи и философы, среди которых - французский философ-материалист Д. Дидро. Признавая роль воспитания в формировании человеческой личности, он все же не был столь категоричен в утверждении, что «все зависит только от воспитания», он считал, что у людей существуют природные различия, которые необходимо учитывать в процессе воспитания, цель которого — развитие всех дарований.

Наличие у человека целого ряда врожденных способностей признавали Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Т.Степанов, В.Д.Шадриков, К.К.Платонов, А.Н.Леонтьев и другие. Причем И. Г. Песталоцци отмечал, что целью

воспитания является развитие всех природных способностей учащегося с учетом его индивидуальных особенностей и возраста. Той же точки зрения придерживался Д. В. А. Дистервег, который помимо необходимости учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся, считал обязательным и развивать детскую творческую активность. С этим нельзя не согласиться, и мы в своей работе будем придерживаться данной точки зрения.

Основные положения индивидуализированного обучения были сформулированы в XVI - XVII веках. Подробный обзор некоторых направлений ь индивидуализированного обучения XIX - XX века дан в работах М.ВАртюхова,

В.К.Шишмарен-кова. Историко-педагогическое исследование данной проблемы мы находим в трудах Ш.И.Ганелина, С.Ф.Егорова, Н.А.Константинова, Ю.З.Гильбуха. Е.С.Рабунский характеризует дореволюционный период ' изучения индивидуального подхода в отечественной педагогике как донаучный -

первый период изучения данной проблемы. В советский период в нашей стране продолжается поиск в области методики преподавания в школе. Большое значение индивидуальному подходу придавали А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Существенным шагом с точки зрения приближения школы к особенностям личностно-ориентированного образования было введение проблемного обучения.

Значительное развитие в нашей стране идея индивидуального подхода в обучении получает в 60-е годы XX века. В связи с информационным ростом встала необходимость пересмотра форм и методов работы в рамках школьного занятия с учетом различий учащихся в уровне развития способностей: появилось стремление уплотнить структурные звенья урока, сделать логичнее переходы между его этапами, отработать формы опроса так, ) чтобы весь класс участвовал в этом процессе

В 70-е - 90-х годах в России в отечественной педагогике появляется идея развития отдельных попыток индивидуализации обучения в целостную | концепцию, чему во многом способствовали общетеоретические разработки

советских педагогов (Ю. К. Бабанский, Н. В. Шахмаев, Д.А.Белухин, А.А.Бударный, Ю.З.Гильбух и др.)

В §3 «Методические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения в общей педагогике» анализируются многочисленные работы по проблеме методов осуществления индивидуализации обучения. Многие педагоги (Н.А.Семенов, А.А.Бударный, М.В.Артюхов, И.М Осмоловская, Н.И.Ремизова и другие) предлагают деление учащихся по группам на основании сходных индивидуальных особенностей учащихся. Однако каждый исследователь по-своему решает эту проблему. Так, Г.Ю.Гусарская делит класс на три группы (исходя из отношения школьников к учебе) и каждой из них дает свои задания. А.А.Бударный также делит учащихся класса на три группы (с высоким, средним и низким уровнем развития) и предъявляет каждой группе свои «дифференцированные» требования. При этом дифференциация групп учащихся проводится по уровню: 1) способности, 2) работоспособности.

В современной дидактике ведутся поиски путей оптимального сочетания различных форм работы на уроке для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Индивидуальный подход реализуется наиболее эффективно при использовании на уроке форм логическою и наглядно-образного обучения, игровых и творческих форм работы.

В последнем десятилетии XX века с распадом Советского Союза исчезла идеологическая цензура в сфере образования и в нашей стране стало возможным появление альтернативных педагогических систем, прошедших проверку временем на Западе. Прежде всего это системы М.Монтессори и РШтайнера (Вальдорфская педагогика). Основное различие этих систем заключается в том, что «учитель вальдорфской школы ведет ребенка за собой, а учитель «монтессори» идет вслед за ребенком, раскрывающим свои внутренние возможности» (Безбородова Н.Е. Монтессори или Вальдорф? Опыт сравнения, 1998). Последнее в методике преподавания особенно близко нам, так как является одним из принципов нашей методической системы индивидуального подхода в условиях группового занятия.

Проделанный анализ позволяет отметить следующие особенности методики индивидуализации обучения принятые в настоящее время в общей педагогике:

1) учет психологических особенностей учащихся, а именно - психологических доминант возрастного развития, которые сказываются в использовании в процессе обучения игровой, наглядно-образной и творческой форм работы;

2) групповая дифференциация класса, предполагающая дифференциацию учебных заданий как по степени сложности, так и по степени направленности на развитие тех или иных индивидуально-психологических особенностей обучаемых, интегрированную форму работы на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя, дифференциацию форм контроля учебной деятельности учащихся.

Однако индивидуальная работа в реальном учебном процессе нередко выступает в роли просто «добавки» к традиционным методам и организационным формам обучения. Индивидуальный подход в обучении зачастую сводится к частному моменту системы индивидуализированного обучения - работе над дифференцированными заданиями, выступающими в качестве самостоятельной деятельности учащихся, к которой они, как правило, слабо подготовлены. С нашей точки зрения, задания, предлагаемые учащимся при индивидуальном подходе, должны выступать в роли органичных элементов работы учащихся, которая организуется и реализуется в учебном процессе как целостная система, пронизывающая все этапы обучения. Подробному рассмотрению форм и методов работы при индивидуальном подходе в обучении младших школьников посвящена вторая глава.

В §4 «Состояние изученности проблемы индивидуализации обучения в музыкальной педагогике» анализируются наиболее значимые методические системы и учебные пЭсобия по сольфеджио для учащихся младших классов детских музыкальных школ. Одни методические системы посвящены развитию чувства ритма, но недооценивается значение мелодии (К.Орф). Другие, наоборот,

направлены на развитие у учащихся ладовых представлений (система З.Кодаи) и при тгом практически не уделяется внимание развитию чувства ритма.

Отличительной особенностью методической системы С.Ф.Запорожец является «сочетание индивидуального обучения с групповым» (с учетом индивидуальных возможностей учащихся). Хотя учет индивидуальных различий учащихся не является ведущим принципом в методической системе С.Ф.Запорожец, тем не менее, в условиях группового занятия на уроках сольфеджио она как педагог обращает внимание на индивидуальные различия школьников в области внимания, памяти, способностей, мышления и т.п.

На начальном этапе обучения значительный интерес представляет сенсорно-моторный метод. С нашей точки зрения, этот метод представляет особый интерес в работе с учащимися, у которых плохо развито от природы чувство ритма. Как

отмечает Э.Б.Абдуллин, «разнообразные задачи, решаемые с помощью музыкально-ритмических движений, осущесгвляются прежде всего на основе формирования четырех групп исполнительских навыков: отражение в движении метрической пульсации, фразировки, ритмического рисунка и суммированного навыка «свободного дирижирования». Методика музыкально-ритмических движений, основанная на системе Ж.Далькроза, продолжает свое развитие в работах советских ритмистов Н.Г.Александровой, Е.В.Коноровой, В.Е.Яновской.

Интерес для нашей работы представляют также песенки-попевки, которые можно встретить в учебных и методических пособиях М.Русака (вариант методической системы А.Агажанова), М.Е.Калугиной и Н.В.Хадабузарь, Ж.Металлиди и А.Перцовской, Т.Б.Сиротиной и др. Такие песенки позволяют учащимся в игровой форме усвоить теоретические сведения и достаточно свободно ориентироваться в музыкальном материале (определять элементы лада, интервалы, аккорды и т.п.).

Особый интерес для нашей работы представляют принципы методической системы педагога - новатора В.В.Кирюшина. Автор этой методики принадлежит к представителям эмоционально-образной педагогики, начавшей свое становление в конце 60-х годов. Система В.В.Кирюшина заключается в развитии и формировании способностей учащегося через эмоционально-образное восприятие. Система эта, по утверждению автора, универсальна: пригодна для детей любого возраста и любой степени развития, что особенно значимо с точки зрения темы нашего исследования.

Анализ наиболее значимых методик и учебных пособий позволяет сделать следующий вывод: при всех своих достоинствах указанные учебные системы не учитывают в полной мере индивидуальные особенности учащихся в учебной группе, они обращены к некоей усредненной группе в целом. В данных методиках нет единой органичной системы индивидуализированного подхода, в каждой из них используются лишь отдельные формы работы, позволяющие индивидуально подходить к каждому ученику в школьной группе (работа над ритмом или ладом, формы наглядно-образного обучения, творческие формы работы и т. п.). Существующие методические системы и учебные пособия в музыкальной педагогике не решают проблемы индивидуального подхода.

Поэтому мы в своем исследовании сделали попытку поиска таких форм работы, которые позволили бы решить эту проблему в музыкальной педагогике, в частности на уроках сольфеджио в младших классах ДМШ.

Во второй главе «Реализация индивидуального подхода в обучении» представлена характеристика опытно-экспериментальной работы по теме исследования, которая проводилась с целью проверки эффективности использования индивидуального подхода в обучении на уроках сольфеджио в 1-2 классах детских музыкальных школ, описана предлагаемая методика и ее воздействие на развитие индивидуальных возможностей учащихся.

В §1 «Экспериментальная организация индивидуального подхода в обучении на уроке сольфеджио в 1-2 классах ДМШ» описываются условия эксперимента, определяются его основные этапы, а также цели и задачи. Экспериментальная работа проводилась на базе музыкальных школ Наро-Фоминского района - №3 города Наро-Фоминска и №13 города Апрелевки. Объектом эксперимента послужила учебная деятельность учащихся 1-2 классов на занятиях по сольфеджио, предметом - процесс обучения по специально разработанной методике. Целью эксперимента стала проверка и практическое подтверждение гипотезы исследования о существенной роли учета индивидуальных различий учащихся в группе по сольфеджио, что способствует активизации учебного интереса у всех учащихся и, как результат, повышает уровень знаний всей группы, нивелируя отставание в учебной программе некоторых учеников. В задачи эксперимента входило: рас1фытие методических подходов к применению индивидуального подхода в условиях групповой работы для осуществления уровневой индивидуализации в процессе обучения на уроках сольфеджио; определение принципов построения индивидуализированных заданий для различных групп учащихся; индивидуализация уровня обученности школьников с помощью психологических и контрольных тестовых проверок.

Разрабатывая задания для всех этапов экспериментального обучения, мы руководствовались следующими принципами современной методики в их взаимосвязи:

1. Дифференциация и интеграция.

2. Индивидуальный подход.

Дифференциация в обучении нацелена на:

• выявление форм работы и видов деятельности на уроке, вызывающих у данного ученика затруднения;

• интеграцию - на установление взаимосвязи и взаимодействия различных форм работы и видов деятельности на уроке сольфеджио. Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа:

констатирующий - выявление исходного уровня индивидуальных учебных возможностей учащихся младших классов относительно курса сольфеджио; формирующий - разработка комплекса методов и педагогических приемов для осуществления индивидуального подхода на уроках сольфеджио и внедрение его с целью активизации учебного процесса всех учащихся класса;

заключительный - выявление эффективности использования разработанной методики. Последнему этапу посвящен §2 данной главы.

Констатирующий этап состоял из трех циклов. В первом были определены индивидуальные различия учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения. В ходе длительного наблюдения за учащимися, анализа письменных работ (по теории, слуховому анализу интервалов, аккордов, ладов, записи музыкальных диктантов) были выявлены индивидуальные особенности внимания (активное, пассивное), мышления (теоретическое, образное), памяти (логическая, механическая) учащихся.

Во втором цикле констатирующего эксперимента в ходе наблюдения и собеседования с учащимися во время учебной и внеучебной деятельности вырабатывались критерии, положенные в основу условного деления учащихся по уровням обученности. После этого на каждого ученика контрольного и экспериментального классов составлялись диагностические таблицы не только с целью определения уровня его развития и соотношения этого ученика с соответствующей группой, но и для наблюдения динамики развития каждого ребенка в процессе обучения. Проверка разработанных форм и принципов системы отслеживания и оценки результатов деятельности учащихся осуществлялась в третьем цикле констатирующего эксперимента.

На формирующем э хапе в первой его стадии решалась задача разработки характеристик трех уровней развития, составленных на основе диагностических исследований. Данная форма работы осуществлялась на основе классификации А.Бударного по трем группам: с высоким, средним и низким уровнем учебной активности.

Систематический контроль и разностороннее оценивание учащихся позволяют правильно очертить границы группы, а также обеспечивают подвижность состава группы (оценивание позволяет перевести ученика из одной группы в другую, расширить или сузить состав групп). Обязательными условиями данного действия становится анонимность маркировки группы и скрытый тип контроля деятельности учащегося.

В нашей модели обучения мы исходим из традиционной классификации учащихся (на основе показателя успеваемости), введения уровневого среза (степень музыкальных способностей) и общего психологического типа личности (темперамента, мышления, памяти, способностей и т.п.). Таким образом, констатирующий срез включал в себя:

а) тестирование на психологической основе;

б) задания по сольфеджио.

Предлагаемая нами система тестов ориентирована на определение: а) преобладания ладового или ритмического чувства, или развиты в равной степени оба чувства - ладо-ритмисты (1-ый этап: тесты № 1-2); б) уровень восприятия теоретического материла (2-ой этап: тест №3,5); в) общих умственных способностей учащихся (3-ий этап: тесты № 3-4-5).

По результатам тестирования производилась дифференциация групп «А», «Б», «В» с учетом критерия самостоятельности. «А» - учащиеся, способные

работать самостоятельно без помощи учителя (не обратились к подсказке учителя ни разу); «Б» - учащиеся, которые при решении заданий теста обратились за помощью (к подсказке) учителя один раз; «В» - учащиеся, обратившиеся к подсказке учителя два и более раза.

На втором этапе формирующего эксперимента для каждого группы учащихся («А», «Б», «В») был определен объем подлежащих усвоению знаний, умений и навыков, который затем был отражен в тематическом планировании, составленном по принципу укрупнения дидактических единиц. Таким образом, подготовка учебного материала предусматривала выделение в содержании и в планируемых результагах обучения нескольких уровней, выбор которых определялся составом класса и требованиями государственного стандарта.

Внутршрупповая индивидуализация, осуществленная на второй стадии формирующего этапа предполагала со стороны педагога:

а) варьирование темпа изучения учебного материала в пределах учебных тем и тематических разделов;

б) дифференцирование учебных заданий как по степени сложности, так и по степени направленности на развитие тех или иных индивидуально-психологических особенностей учащихся;

в) выбор различных форм работы на занятии, организацию разных видов учебной деятельности;

г) определение характера и степени дозировки помощи преподавателя, дифференциацию форм контроля учебной деятельности учащихся.

Творческие формы работы были направлены на развитие творческой активности каждого учащегося в школьном коллективе и способствовали возникновению учебного интереса у всех учащихся класса.

Особое внимание было уделено разработке предлагаемых ученикам заданий с учетом их индивидуальных различий, направленных на обеспечение максимальной реализации возможностей каждого школьника. Широкий спектр заданий позволяет любому учащемуся выполнить посильное для него задание на свойственном ему уровне. Поэтому творческие задания, используемые в нашей модели обучения, предполагали некоторое разграничение по степени сложности в зависимости от уровня группы «А», «Б», «В». Самое сложное задание, как правило, повышенной трудности в сравнении с требованиями программы государственного образца - давалось учащимся группы «А». Например: сочинить мелодии на данный текст в размере 2/4 и 3/4 с использованием пройденных ритмических длительностей. Задания попроще, примерно на уровне программы государственного стандарта или чухь ниже, предлагались учащимся группы «Б»: сочинить мелодию на данный текст, размер и ритмический рисунок. Учащимся группы «В» (с низким уровнем учебной активности) предлагалось уже не сочинить, а досочинить данную мелодию.

Определяя результаты творческой работы учащихся, педагог должен мысленно установить определенную «уровневую» планку для каждой из групп -«А», «Б» или «В».

Как известно, творческое отношение ребенка к решению поставленных задач во многом развивают игровые формы работы, поскольку игра присуща учащимся всех возрастов, особенно младшим школьникам. Поэтому в рамках игровых форм работы на уроках использовались различные карточки-картинки по теоретическому материалу (ритмические, интервальные, аккордовые), подвижные и музыкальные игры (ритмические музыкальные упражнения из пособий по ритмике Т.Бьтрченко, Г.Фраиио и Е.Коноровой), нотный стан с подвижными цветными нотами, небольшие песенки по теории музыки (например, о строении мажорной гаммы и т.п.), «угадайки» по интервалам, аккордам, ладам и т.п., инсценировки песен, призванные активизировать творческое начало в учебно-музыкальной деятельности учащихся.

В ходе эксперимента для увеличения активного времени учащегося на уроке, мы использовали следующий режим работы:

интегрированные карточки: учащимся давалось одно и то же задание (например, определение записанных интервалов, сочинение мелодии и т.п.), но с различием в уровне сложности - учащиеся групп «Б» и «В» выполняли задание устно при опосредованной помощи педагога, в это время группа «А» самостоятельно письменно работала по карточкам; группа «В» при непосредственной помощи педагога выполняла письменно работу по карточкам над ошибками (дана цепочка интервалов и аккордов с умышленно допущенными ошибками), группа «Б» выполняла задание у доски при опосредованной помощи учителя, а группа «А» выполняла письменно задание по теме самостоятельно. Каждая группа могла менять характер работы.

Большое значение индивидуальный подход имеет не только для классной, но и для домашней работы учащихся. Поэтому домашние задания, как и классные, составлялись таким образом, что они были интересными и посильными для каждого ученика. Поэтому более сильной группе были даны задания творческого характера, средней - лишь с элементами творчества, а самым слабым - карточки-инструкции с указаниями того, как учить материал. Подобные карточки помогали восстановить в памяти пройденный материал, закрепить его, а также позволяли предотвратить пассивное зазубривание.

Экспериментальная методика индивидуального подхода затрагивала также музыкальный диктант - форму работы, вызывающую у учащихся наибольшие затруднения. В целях разрешения этой проблемы мы на начальном этапе обучения больше времени уделяли работе отдельно над ритмическим и мелодическим диктантами. Это позволяло учащимся с более развитым чувством лада, но испытывающим затруднения в записи ритма, лучше усвоить метро-ритмические трудности, соответствующие данному этапу обучения. То же касается учащихся, которые, наоборот, испытывают проблемы в записи мелодии: данная форма работы значительно улучшала ориентировку в ладу. Практика показывает, что если на начальном этапе обучения не уделить достаточного времени развитию у одних учеников чувства лада, а у других - чувства ритма, то различие в «стартовом» уровне в

итоге отрицательно скажется на результатах работы над мелодико-ритмическим диктантом (что обычно и происходит во многих школах).

В работе над диктантом также использовались карточки, в которых учащимся предлагалось исправить умышленно допущенные ошибки в ритме или мелодии диктанта, а также дописать ритм или мелодию к уже данной соответственно мелодии или ритму.

Для работы на уроке с учетом индивидуальных особенностей учащихся применялись следующие формы работы:

• самостоятельная учебная работа, которая позволяет учителю выявить ге трудности, с которыми сталкиваются отдельные ученики, и дает возможность педагогу сразу же оказагь им необходимую помощь. Более сильным ученикам даются более сложные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способностей;

• работа более сильных детей со слабыми в классе. Здесь помимо педагогического присутствует и психологический аспект - устраняются индивидуалистические наклонности более сильных в учебе детей. Педагогический аспект заключается в том, что у сильных детей в процессе работы с более слабыми детьми, во-первых, развивается речь, и, во-вторых, в результате неоднократного воспроизведения теоретического материала закрепляются знания. К тому же более сильные дети, обычно, высмеивают более слабых, и последние, в свою очередь, начинают пропускать занятия из боязни быть униженными. Подобная форма работы устраняет этот барьер, так как более сильные ученики начинают чувствовать своего рода ответственность за более слабых. В результате неоднократного использования данной формы работы меняются в лучшую сторону отношения между детьми школьного коллектива.

Для успешной реализации индивидуального подхода в условиях группового обучения чтобы хорошо обучить каждого ребенка в классе выделялось столько времени на изучение новой темы, сколько требовалось для того, чтобы материал поняли все учащиеся в классе. Это, в конечном счете, пе привело к отставанию от учебной программы. Напротив, незнание, непонимание тормозит процесс обучения, а знание, понимание сути предмета способствует возникновению интереса, желанию учиться, что, в конце концов, сказывается на скорости усвоения материала.

Таковы основные этапы, формы и методы экспериментальной организации индивидуального подхода в обучении на уроках сольфеджио в младших классах ДМШ. В заключении §1 приводится примерный план занятий по предлагаемой методике на первое полугодие первого года обучения.

В §2 «Результаты педагогического эксперимента» дан сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных классах. Эксперимент шел в двух направлениях:

учащихся делили на три группы с точки зрения их музыкальных способностей - «ладовиков» (учащихся с хорошо развитым чувством

лада), «ритмистов» (с хорошо развитым чувством ритма) и «ладо-ритмистов» (учащихся с развитыми в равной мере чувствами ритма и лада);

учащихся делили на три группы по Бударному: высокий, средний и низкий уровни развития способности и работоспособности.

Как уже было сказано ранее, в рамках нашей методики использовались разнообразные карточки-картинки. Содержание этих карточек зависит от того, какой тип мышления преобладает у каждого ребенка в отдельности. Если доминирует образное мышление, то па карточке теоретические сведения (о строении интервалов, аккордов и т п.) изложены в виде картинки. Если же преобладает теоретическое мышление, то на карточке изображены таблицы, схемы. Так, по теме «Интервалы» у учащихся с образным мышлением помимо изображения интервала в виде нот было еще и «изображение» этого интервала в виде какого-либо животного, предмета или сказочного персонажа. У других, напротив, помимо нотной записи указано количество ступеней и тонов.

Карточки предлагались на разных этапах обучения: 1) на этапе презентации нового материала, 2) на этапе закрепления; 3) на этапе контроля.

Основное различие в учебном процессе контрольных и экспериментальных классов заключалось в следующем. В контрольных классах индивидуальный подход к учащимся осуществлялся традиционно. Под индивидуальной работой понималась самостоя 1ельная работа учащихся во время урока. Для самостоятельной работы учащиеся получали одинаковые задания.

В экспериментальных классах индивидуальный подход осуществлялся по предлагаемой нами методике (см. параграф 2.1), где при единстве в тематике, сами задания индивидуализированы по уровням «А», «Б», «В». Учебная программа, порядок изучения материала в экспериментальных и контрольных классах - общий, различие в том, что в экспериментальных классах - задания индивидуализированы, а в контрольных - общие для всего класса.

В контрольных классах музыкальные диктанты писались по традиционной программе (начиная работу над новой для учащихся формой работы - диктантом, педагоги практически сразу приступали к работе над мелодико-ритмическим диктантом, не уделяя достаточного времени для освоения школьниками отдельно ритмическим и мелодическим формами диктанта). В экспериментальных классах помимо индивидуальной работы по группам «А», «Б», «В» с самого начала обучения учитывались индивидуальные особенности «ладовиков», «ритмистов» и «ладо-ритмистов»: в течение всего года велась работа отдельно над ритмическим и мелодическим диктантами, а с конца 2-ой учебной четверти постепенно вводился мелодико-ритмический диктант (начиная с четырехтакта, а к концу первого учебного года - восьмитакт; усложнялись мелодико-ритмические, интонационные трудности). В 1-ой - начале 2-ой учебной четверти было заметно некоторое отставание от программы, по сравнению с контрольными классами (в

контрольных классах раньше переходят к мелодико-ритмическому диктанту, чем в экспериментальных классах). Однако к концу 2-ой учебной четверти в экспериментальных классах произошел резкий скачок вперед в сравнении с контрольными классами. Это объясняется тем, что в экспериментальных классах на первом этапе больше внимания уделялось работе отдельно над ритмическим и мелодическим диктантами с целью освоения этих форм работы всеми учащимися класса, и лишь после этого происходил переход к мелодико-ритмическому диктанту. Овладев записью ритма и мелодии в отдельности, учащиеся экспериментальных классов уже не испытывали трудности и при записи одновременно и мелодии и ритма в мелодико-ритмическом диктанте и достаточно легко справлялись с более сложными диктантами, чего нельзя сказать об учащихся контрольных классов. Не уделив достаточного времени на освоение учащимися ритмического и мелодического диктантов в отдельности, и перейдя достаточно рано к мелодико-ритмическому диктанту, педагоги сталкивались с тем, что большая часть учащихся испытывали трудности при записи диктанта, так как у одних возникали трудности с записью ритма («ладовики»), а у других — с записью мелодии («ритмисты»). Поэтому с дальнейшим усложнением диктантов в процессе обучения учащиеся контрольных классов испытывали все большие затруднения, что сказывалось на результатах. 1'аким образом, к концу учебного года экспериментальные классы опережали контрольные классы на 15,6%.

В процессе экспериментальной работы в течение всего года производились контрольные срезы в контрольных и экспериментальных классах первого года обучения (результаты срезов сведены в таблице №1)

Таблица № 1. Результаты обучения по сольфеджио за год в контрольных и экспериментальных классах первого года обучения _ (средний балл)__

Формы работы 1 четверть 2 четверть 3 четверть 4 четверть

Теоретический материал 4,2 4Д 4,2 4,3 3,9 4,5 3,8 4,7

Слуховой анализ аккордов, интервалов, ладов, Размеров — 4,4 4,5 4,3 4,4 4,0 4,4

Мелодический диктант 3,8 4,1 3,6 4,3 ~ 4,7 3,9 4,8

Ритмический диктант 3,9 3,9 3,8 4,1 ~ 4,4 4,1 4,7

Мелодико-ритмический Диктант — 4,0 4,1 3,9 4,1 3,6 4,4

Творческие формы Работы 4,4 4,3 4,2 4,5 4,2 4,6 4,1 4,8

К - контрольные классы, Эк - экспериментальные.

Критериями оценки была правильность выполнения контрольных работ в конце учебных четвертей. Вопросы по теории были даны в виде тестов. Остальные формы работы (кроме творческих заданий и мелодико-ритмических диктантов) на контрольных уроках осуществлялись при помощи карточек (ритмических, интервальных). Мелодико-ритмический диктант и творческие формы работы - досочинение мелодии на заданный ритм - в первом полугодии выполнялись при помощи нотного стана и подвижных нот, а во втором полугодии - письменно В конце 1-го года обучения, а также в начале и в конце 2-го года обучения в контрольных и экспериментальных классах проводились тесты на определение музыкальной деятельности, предпочитаемой младшими школьниками.

Тестирование учащихся показало, ч го в контрольных классах, где работа проводилась по традиционной программе, для большинства учащихся «камнем преткновения» является либо диктант, либо слуховой анализ интервалов, аккордов, метра, размера либо и то и другое. Любимой формой работы является пение. В экспериментальных классах именно диктант и слуховой анализ являются наиболее предпочитаемыми формами работы наряду с творческими формами работы Ответов с негативным отношением к уроку сольфеджио в экспериментальны к классах нет, а в контрольных - в среднем - 26,75%- (29128+304-20): 4=26,75

Анализ результатов развития учебной активности в экспериментальных и контрольных классах показал, что состав групп «А», «Б» и «В» в контрольных классах, по сравнению с экспериментальными классами, изменился незначительно. Низкий уровень развития в экспериментальном классе уменьшился па 36%, а в контрольном классе - на 11% (3 > К ~ 25%); средний уровень развития в эксперимента тьном классе уменьшился на 9%, а в контрольном - на 1% (Э > К - 8%), высокий уровень в экспериментальном классе возрос на 45%, а в контрольном - на 12% (Э > К = 33%). Аналогичные данные получены в экспериментальных и контрольных классах 2-го года обучения, где низкий уровень развития в экспериментальных классах уменьшился на 11% в сравнении с контрольными классами. Средний уровень в экспериментальных классах уменьшился на 6%, чем в контрольных классах; высокий уровень возрос в экспериментальных классах на 16% в сравнении с контрольными. Таким образом, в сравнении с контрольными классами, в экспериментальных классах значительно уменьшился состав групп с низким и средним уровнем развития и более чем на 40% увеличился состав группы с высоким уровнем развития. Эти данные доказывают эффективность методики индивидуально! о подхода на уроках сольфеджио.

Таблица № 2. Динамика развития активности детей младших классов в

контрольной и экспериментальной группе (в % - К/Э)

Возрастная группа Группа «В» низкий уровень развит (в%) Группа «Б» средний уровень разв (в %) Группа «А» высокий уровень (в%)

Конст Итог. Разн. Коне Итог Разн. Коне Итог. Разн.

Срез. Срез в % Срез срез В% срез Срез В%

1 класс 48 37 11 32 31 1 20 32 12

50 14 36 35 26 9 15 60 45

2 класс 52 30 22 28 26 2 20 45 25

45 12 33 30 22 8 25 66 41

Итак, наши исследования подтверждают выдвинутую ранее гипотезу. В заключение диссертации подводятся итоги, на основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы делаются выводы о том, что система индивидуализированного обучения на начальной стадии имеет следующие преимущества: в процессе обучения учитываются стартовые возможности всех учащихся, что позволяет каждому ученику овладевать знаниями в посильном для него темпе и, в результате, повышается учебный интерес, а отсюда и учебная активность всех учащихся класса; обучение всех учащихся класса происходит в сравнительно равном темпе, при этом нивелируется отставание более слабых учеников и в то же время не замедляется искусс!венно теми развития сильных учащихся; обучающее и воспитывающее влияние учителя адекватно концентрируется на группах учащихся с равными учебными возможностями; при работе с группой детей (а не целым классом) у учителя появляется возможность более полного учета способностей и психологических особенностей каждою учащегося данной группы.

В соответствии с гипотезой, целью и задачами исследования была составлена модель индивидуального подхода в процессе обучения в условиях групповых занятий, предусматривающая взаимосвязь ее составляющих компонентов. Это

организационно-процессуальный (технологический) компонент: диагностирование на основе разработанной нами системы тестов учебных способностей (общих и музыкальных) и выявление образовательного потенциала учащихся; разнообразие форм, методов и средств обучения; организация групповой и индивидуальной работы на уроке;

содержательный компонент, который задается через принципы отбора содержания образования и систему ■индивидуализированных заданий для учебных групп в классе по различным формам работы на уроке сольфеджио;

- оценочно-результативный компонент, представляющий собой оценки результативности работы по индивидуализации обучения и коррекции содержания и технологии обучения.

Для реализации разработанной модели была составлена методика индивидуализации процесса обучения, которая состоит из следующих взаимосвязанных этапов:

- диагностирование психологических, личностных учебных возможностей учащихся;

- распределение учащихся по группам с учетом выявленных индивидуальных особенностей и музыкальных способностей;

- конструирование индивидуализированных заданий для групп учащихся, адекватных потенциальным возможностям школьников.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Сакаева С.Р. Проблема индивидуального подхода в условиях групповою занятия как средство активизации творческого начала у младших школьников на уроке сольфеджио //Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Сборник статей. - Москва, 2001, с. 378-380. -0,2 п.л.

2. Сакаева С.Р. Наглядно-образное обучение как одно из средств методики индивидуального подхода в условиях групповых занятий в младших классах ДМШ.//Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности Сборник статей. - Екатеринбург, 2001, с.40-42. - 0,2 п.л.

3. Сакаева С.Р. Индивидуальный подход в условиях групповых занятий как средство преодоления неуспеваемости учащихся.//Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Сборник статей. - Москва, 2002, с.346-347. - 0,1 п.л.

4 Сакаева С.Р. К вопросу преподавания музыкального диктанта. //Актуальные проблемы музыкально-педаго! ического образования: традиции, перспективы. Поиски. Сборник статей. - Саранск, 2003, с.165-166. - 0,1 п.л. 5. Сакаева С.Р. Методика преподавания музыкального диктанта на начальном

этапе обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.//Учебно-методическая разработка по курсу «Сольфеджио» в начальных классах музыкальных школ и школ искусств. Под общ. ред. А.И.Волкова. - Москва, 2002,18с. - 0,8 п.л.

I 1

[

Подл, к печ. 28.09.2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №.334 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

»18253

РНБ Русский фонд

2006-4 16430

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сакаева, Светлана Рамизовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

1.1. Предпосылки введения индивидуального подхода в обучение

1.2. Индивидуальный подход в обучении как проблема педагогики.

1.3. Методические подходы к решению проблемы индивидуализации обучения в общей педагогике.

1.4. Состояние изученности проблемы индивидуализации обучения в музыкальной педагогике.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

2.1. Экспериментальная организация индивидуального подхода в обучении на уроке сольфеджио в 1-2 классах ДМШ.

2.2 Результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальный подход к учащемуся в условиях групповых занятий"

Особенностью современного этапа развития общества стало выдвижение в образовательном процессе на первый план личности учителя и учащегося, их творческого развития. В законе РФ «Об образовании» закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации и саморегуляции личности, обеспечить ее самоопределение. Однако продекларировать личностную ориентацию образования еще не значит ее осуществить в образовательной практике. Этот процесс не претворяется в жизнь автоматически, его нужно специально культивировать.

Этот недостаток образовательного процесса снимает индивидуальный подход, позволяющий преподавателю в процессе обучения акцентировать внимание на личностно-субъективных качествах учащихся (уровне развития внимания, памяти, способности и т.п.).

Проблема индивидуального обучения - не новая в теории и школьной практике. Необходимость личностного подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения. В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась по-своему, охватывая различные ее стороны. В современных условиях индивидуальный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.

В психолого-педагогической литературе ряд ученых (Е.С.Рабунская, А.А.Бударный, Н.А.Менчинская, Л.В.Занков, Б.М.Теплов, И.Э.Унт) обосновали сущность индивидуализации и выделили особенности развития учащихся разного возраста (психологические особенности, познавательные возможности, особенности мышления и т.п.), которые необходимо учитывать при индивидуализации обучения. Общие выводы относительно индивидуализации обучения содержатся в учебных пособиях по педагогике М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной, И.Т.Огородникова, Ю.К.Бабанского. Но (несмотря на значительные успехи в исследовании рассматриваемой проблемы все же) индивидуальный подход еще не исследован применительно к специфике урока сольфеджио в условиях детских музыкальных школ. Теоретически индивидуальный подход -стандартное требование музыкальной педагогики, предъявляемое к каждому преподавателю музыкально-теоретических дисциплин. Однако, существующие методические пособия по сольфеджио (П.Халабузарь, В.Попова, Н.Добровольской, П.Вейса, З.Кодаи, С.Ф.Запорожец, Е.В.Коноровой, М.Е.Калугиной и Н.В.Халабузарь, В.В.Кирюшина, А Биркенгоф и др.) посвящены лишь развитию у учащихся отдельных компонентов музыкального слуха, музыкальных способностей (чувства лада и ритма, творческих способностей, навыка читки с листа и т.п.). Вопросы о том, какие индивидуальные различия учащихся необходимо учитывать в обучении для активизации учебного процесса всего класса, какие критерии должны быть положены в основу условного деления учащихся на группы, как осуществлять систему отслеживания и оценку результатов деятельности учащихся на уроке, какие методические приемы необходимо использовать с учетом индивидуальности учащихся в музыкальной педагогике, еще недостаточно разработаны.

Научная новизна нашей работы заключается в теоретическом обосновании индивидуального подхода в обучении младших школьников в условиях музыкальной школы.

Актуальность исследования — в разработке методики индивидуального подхода к учащимся на уроке сольфеджио.

Объект исследования: учебная деятельность учащихся младших классов музыкальных школ на уроках сольфеджио.

Предмет исследования: методика обучения сольфеджио на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в рамках классно-урочной системы.

Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач:

- анализ существующей учебной и методической литературы с целью выявления возможностей индивидуального подхода в процессе обучения в условиях групповых занятий;

- построения групповых занятий с учетом применения принципов индивидуального подхода для различных групп учащихся;

- создание психологических и контрольных тестов для выявления индивидуального уровня обучения каждого учащегося школьного класса.

Осуществление намеченных задач потребовало использование ряда методов исследования:

- исторического, психологического и методического анализа исследуемой проблемы;

- сбора и регистрации фактов путем проведения контрольных и итоговых срезов, интерпретации фактов;

- наблюдения, контрольных и психолого-педагогических тестов;

• особое внимание уделяет психолого-педагогичеким особенностям организации учебной деятельности учащихся младших классов;

• применяет систему тестов для выявления индивидуальных и психологических различий и уровней развития музыкальных способностей у учащихся и на этой основе определяет группы по уровню учебной активности;

• проводит занятия с акцентом на индивидуализированную самостоятельную работу и с этой целью разрабатывает систему заданий для каждой из групп учащихся, учитывая целесообразность сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке;

• осуществляет систематический контроль за развитием учебной активности каждого учащегося класса.

Этапы и организация исследования:

Третий этап исследования (1999-2001 гг.) был посвящен реализации программы формирующего эксперимента по внедрению педагогических условий индивидуализации обучения.

Четвертый этап (2001-2002 г.г.) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные системы тестирования индивидуальных особенностей учащихся, варианты учебной программы в зависимости от индивидуальных учебных возможностей учащихся, методическая разработка по методике преподавания диктанта на уроке сольфеджио могут быть использованы в практике работы школ, решающих эту проблему, а также при обучении студентов музыкальных учебных педагогических заведений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детских музыкальных школ № 13 города Апрелевки и №3 города Наро-Фоминска. В работе над диссертацией автор использовал также свой опыт преподавания музыкально-теоретических дисциплин в Обнинском институте искусств.

Положения, выносимые на защиту:

- индивидуальный подход способствует повышению уровня освоения учащимися учебного материала на групповых занятиях по сольфеджио;

- на уроках сольфеджио индивидуальный подход целесообразно осуществлять путем деления школьного класса на группы по уровням развития (высокий, средний, низкий уровни) и конструирования индивидуализированных для групп учащихся заданий, адекватных потенциальным возможностям школьников;

- осуществляемый по предлагаемой методике индивидуальный подход позволяет: а) нивелировать отставание отдельных учащихся класса; б) у каждого учащегося выявить формы работы, вызывающие затруднения, и, соответственно, создать условные группы учащихся класса с равными учебными возможностями; в) определить стартовые возможности каждого учащегося школьного класса с целью дальнейшего планирования объема образовательного содержания, посильного для каждого ученика, не замедляя при этом искусственно темп развития сильных учеников.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МПГУ (2001, 2002), отражены в 5 публикациях автора.

Структура диссертации. Выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было определение теоретических и методических основ индивидуального подхода в условиях группового обучения на уроках сольфеджио в младших классах ДМШ. Анализ научной литературы и практический опыт работы музыкальных школ позволяют заключить, что: технологии обучения, не учитывающие индивидуальные особенности всех учащихся школьного коллектива, с присущим им преобладанием фронтальных методов ведения урока над индивидуальными, недостаточно эффективны; групповая форма организации учебной деятельности в начальной школе не может быть признана универсальной и должна применяться в сочетании с другими формами (фронтальной, индивидуальной), а сами группы должны быть достаточно подвижны, поскольку специфика индивидуализации обучения младших школьников связана с их возрастными особенностями

В соответствии с гипотезой, целью и задачами исследования нами была составлена модель индивидуального подхода в процессе обучения в условиях групповых занятий, предусматривающая взаимосвязь ее составляющих компонентов. Это организационно-процессуальный (технологический) компонент: диагностирование на основе разработанной нами системы тестов учебных способностей (общих и музыкальных) и выявление образовательного потенциала учащихся; разнообразие форм, методов и средств обучения; организация групповой и индивидуальной работы на уроке; содержательный компонент, который задается через принципы отбора содержания образования и систему индивидуализированных заданий для учебных групп в классе по различным формам работы на уроке сольфеджио; оценочно-результативный компонент, представляющий собой оценки результативности работы по индивидуализации обучения и коррекции содержания и технологий обучения.

Для реализации разработанной модели была составлена методика индивидуализации процесса обучения, которая состоит из следующих взаимосвязанных этапов: диагностирование психологических, личностных учебных возможностей учащихся; распределение учащихся по группам с учетом выявленных индивидуальных особенностей; конструирование индивидуализированных заданий для групп учащихся, адекватных потенциальным возможностям школьников.

Система индивидуализированного обучения учащихся на начальной стадии имеет следующие преимущества: в процессе обучения учитываются стартовые возможности всех учащихся, что позволяет каждому ученику овладевать знаниями в посильном для него темпе и, в результате, повышается интерес к процессу обучения, а отсюда и учебная активность всех учащихся класса; обучение всех учащихся класса происходит в сравнительно равном темпе, при этом нивелируется отставание более слабых учеников и в то же время не замедляется искусственно темп развития сильных учащихся; обучающее и воспитывающее влияние учителя адекватно концентрируется на группах учащихся с равными учебными возможностями; при работе с группой детей (а не целым классом) у учителя появляется возможность более полного учета учебных способностей и психологических особенностей каждого учащегося данной группы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сакаева, Светлана Рамизовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.,1990 - 188с.

2. Абдуллин Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. М.: Изд-во «Флинта» - 2000,с.5-24.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального образования в общеобразовательной школе. М., 1983.

4. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет// Педагогический поиск. -М.,1987.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М., 1987.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. — М., 1987.

7. Анастасиев А.И. Внимание и интерес при обучении. Дидактический очерк.// Русская школа, 1903 Спб. - 55с.

8. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыку (методическое пособие). -М.: Совет. Композитор, 1991 152с.

9. Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 - 224с.

10. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе. Кемерово, 1997.

11. П.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании; изд е 2-е. - JL; Музыка, 1973. - 142с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.- 157с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558с.

14. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6 — 7 лет: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998 - 200с.

15. Безбородова Н.Е. Монтессори или Вальдорф? Опыт сравнения. //Монтессори в России. Новый взгляд (сборник статей). -М., 1998, с.4-40.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики// Курс лекций. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996, ч.1 -317с.

17. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995 — 48с.

18. Биркенгоф А. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. -М.: Музыка, 1979- 85с.

19. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Инст-т практич. психологии; Воронеж НПО «МОДЭК», 1997 - 575с.

20. Бодалев А.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975 - 342с.

21. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста.// Очерки психологии детей М., 1950.

22. Божович Л.И. Вопросы психологии школьников. — М., 1951.

23. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие и его воспитание. М.: Знание, 1979-96с.

24. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

25. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика, 1965 № 7, с. 14-16.

26. Бунаков Н.Ф. Избр.-е педагогические сочинения. М.: Изд.-во Акад. наук РСФСР, 1953-412с.

27. Бырченко Т., Франио Г. Хрестоматия по сольфеджио и ритмике. — М.: Композитор, 1993,200с.

28. Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Дис.канд. пед. наук. -Самара, 1998-203с.

29. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1. — М.: Изд.-во И. Д.Сытина, 1913.

30. Вейс П. Опыт применения наглядных пособий на уроках сольфеджио.- JL: Музыка, 1967.

31. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1967.

32. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении: индикция, дедукция, гипотеза. — Казань: Татар. Кн. Изд-во, 1975 -160с.

33. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении //Дидактическое пособие. -Казань, 1974-67с.

34. Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школ.// Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., 1966 — 441с.

35. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. //Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-287с.

36. Вопросы развития самостоятельности учащихся в процессе воспитания и обучения // Сб. статей: отв. Ред. Е.Я.Голант. JL, 1965 -303с.

37. Воспитание и обучение в детском саду//Под ред. А.В.Запорожца и Т.А.Марковой. М., 1976.

38. Всероссийский фонд образования. Отделение технологии индивидуализации обучения: информационный бюллетень. — М.: Всероссийский фонд образования, 1992.

39. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. Спб.: Союз, 1997 -224с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

41. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащихся. Л., 1966.

42. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан - Уде, 1997 - 70с.

43. Гельмонт A.M., Ривес С. М. Предупреждение неуспеваемости в школе. -М., 1940.

44. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию.- М.: Школа Экспресс, 1995 - 447с.

45. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике// Педагогика, 1994 № 5, с.80-84.

46. Глядешкина 3., Енько Т. С.Ф.Запорожец педагог. - М.: Музыка, 1986-78с.

47. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. -М.: Высшая школа, 1998 479с.

48. Гродзенская H.JI. Слушание музыки в начальной школе (1-4 классы).- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-88с.

49. Гусарская Г.Ю. Мой опыт воспитания в старших классах интереса и развития склонностей учащихся к научным знаниям. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1961.

50. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М., 1976.

51. Давыдова Е.А., Запорожец С.Ф. Сольфеджио: учебник для 3-го класса ДМШ. -М.: Композитор, 1993 78с.

52. Далгатов М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении: Дис. канд. психол. наук. М., 1993.

53. Данилов М.А. О сознательном и прочном усвоении знаний учащимися/Сб. статей. -М., 1953.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995 - 150с.

55. Егоров С.Ф. Российское образование: история и современность. М., 1994.

56. Жарова JI.B. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. -203 с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

58. Занков J1.B. Обучение и развитие; гл.2. JL: Педагогика, 1975.

59. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить// Народное образование. 1964 № 1 (приложение).

60. Ильин Е.Н. Искусство общения. Мн., 1987.

61. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. Сост. Н.Б.Мчелидзе и др., под ред. С.Ф.Егорова. М.: Просвещение, 1987 -430с.

62. Кабалевский Д.Б. Идейные основы музыкального воспитания в Советском Союзе. М.,1970 - 16с.

63. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М.: Советский композитор, 1977-252с.

64. Кабалевский Д.Б. Музыкальное воспитание в современном мире. -М., 1973.

65. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы //Программа для общеобразовательной школы 1-3 классы. М., 1982, с.26-27.

66. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Пермь, 1974.

67. Калугина М.Е., Халабузарь П.В. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио: методическое пособие для ДМШ. М.: Совет, композитор, 1989- 120с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990- 140с.

69. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982 - 704с.

70. Каптерев П.Ф. О природе детей. Сп-б.: Типогр. М.М.Стасюлевича, 1899-59с.

71. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Изд-е 2-е, ч.1 Сп.-б.; Губ. типогр.; 1883 -431с.

72. Караковсий В. Гармоничная личность. Размышление о будущем школы// Наука и религия. 1986 № 4, с. 18-21.

73. Карасева М.В. Сольфеджио психотехника развития музыкального слуха.-М.,1999.-371 с.

74. Кодаи 3. Избранные статьи /Сост. и общая редакция И.М.Мартынова; пер. с венгерского и комментарии П.Ф.Вейса.-М.: Совет, композитор, 1982-288с.

75. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках.// История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1986 - 67с.

76. Кононова Н.Г. Музыкально дидактические игры для дошкольников. -М.: Просвещение, 1982,96с.

77. Конорова Е. Методическое пособие по ритмике. В 2-х вып.-М.,1972,1973

78. Константинов Н.А. Основные вопросы педагогики. Лекции для студентов университетов. М.: Учпедгиз, 1957 - 342с.

79. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. //Под ред. В.М.Монахова, В.А.Орлова. — М., 1990.

80. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и процедура защиты. Практическое пособие для студентов-магистрантов. М.: «Ось-89», 1998—304 с.

81. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.

82. Кыверялг А. О научных критериях эффективности учебного процесса //Вопросы методики педагогического исследования. Таллин; Изд-во «Валгус», 1971, с.48.

83. Лежнева Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе. Челябинск: МРТ, 2000 - 236с.

84. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность. М., 1976.

85. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. // Избр. психологические произведения. М., 1983.

86. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. // Вопросы психологии. М., 1957 № 1,с.З-17.

87. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности. // Избр. психологические произведения. М., 1983, Т.2.

88. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

89. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Пе -дагогика, 1988-398с.

90. Лукин Н.С. Психологические особенности игры младшего школьника. В сб.: Психология младшего школьника (под ред. Е.И.Игнатьева). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

91. Луначарский А.В. В мире музыки: статьи и речи. Изд-е 2-е. — М.: Совет, композитор, 1971.

92. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. // Педагогический поиск. — М., 1987.

93. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М., 1972.

94. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977-227с.

95. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.т. М., 1977.

96. Манузина Е.Б. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления. — Сочи, 1998.- 178 с.

97. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975 - 15с.

98. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977-240с.

99. Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем сочиняем и поем. М., 1989, 1992.

100. Мир детства: младший школьник. Изд-е 2-е. М.: Педагогика, 1988-272с.

101. Монахов В.М., Орлов Б.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. //Педагогика, 1990 №8,с. 42 47.

102. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи.- В кн.: Проблемы способностей. М., 1962,с.5-14.

103. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. // Восприятие музыки: сборник статей. -М., 1980,с.91-111.

104. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972-383с.

105. Научное исследование (теория и методика). Учебное пособие /Под ред. В.В.Лебединского. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995 - 120с.

106. Никандров Н.Д. Активизация познавательной деятельности студен -тов.-Л., 1973.

107. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995-360с.

108. Обучение и воспитание школьников: Вопросы активности и самостоятельности учащихся в учебно-воспитательной работе. // Отв. ред. Ш.И.Ганелин. Л.: ЛГПИ, 1972 - 250с.

109. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. //Тезисы докладов межвузовской научной конференции. М.:МГПИ, 1969,с.7-9.

110. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Л.: Музыка, 1972.

111. Огородновы Д. и Т. Опыт музыкального воспитания в школе-интернате. Л., 1962.

112. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. Воронеж, 1998.

113. Павлова О.А. Визуальный урок сольфеджио и музыкальной грамоты. // Музыка в школе. М., 2002 №4, с. 37-42.

114. Панова Г.Г. Активизация мыслительной деятельности на уроках музыки. // Музыка в школе. М., 2001 №4, с. 57-62.

115. Петрушанская Р. Радостное сольфеджио.// Музыкальная жизнь, 1994 №2.

116. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

117. Пидкадистый П.И. Организация современного урока. — М.: Просвещение, 1984. 144 с.

118. Пирогов Н.И. Избр.-е педагогические сочинения. М.: Педагогика,1985-496с.

119. Платонов К.К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия,1986-222с.

120. Покровский Е.А. Русские детские подвижные игры. //Вестник воспитания. М., 1892.

121. Пономарева А.В. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1965 16с.

122. Программа по сольфеджио //Учебно-методическая разработка для детских музыкальных школ и школ искусств. М., 1983.

123. Пышкало A.M., Назарова Л.К., Фомичева Г.А. Совершенствование обучения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

124. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975 - 182с.

125. Рабунский Е.С. Разработка дидактической проблемы индивидуального подхода в СССР. /Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1974, с. 8 - 49.

126. Развитие творческой активности школьников.// Под. ред. А.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991 190с.

127. Рассохина В. Н.Г.Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране. //Из прошлого советской музыкальной культуры.-М.,1982,вып 3,с.248-249.

128. Резник Н.А., Павлова О.А. Визуальная музыкальная грамота. Вып.2: сб. визуальных дидактических материалов для учителя и учения. Спб., ЦПО, Изд-во «Информатизация образования», 2001 — 64 с.

129. Ремизова Н.И. Новые тенденции развития дифференциации обучения в средней школе Франции: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984.

130. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. — 18с.

131. Рубинштейн С.А. Бытие и сознание. М., 1957.

132. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973-423с.

133. Русак М. Вариант методической системы А.Агажанова.// Методика преподавания музыкальных дисциплан; сб. статей, вып. 1. Ташкент: Укитувчи, 1979,с.36-39.

134. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду.// Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1973 — 208с.

135. Семенов Н.А. О способах организации обучения.// Совет, педагогика, 1977№11,с.68-69.

136. Сиротина Т.Б. Музыкальная азбука.- М.Музыка, 1977 96с.

137. Система музыкального воспитания К.Орфа. JI., 1970 - 160с

138. Система эстетического воспитания в детском саду. М., 1962.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд-е. М.: Педагогика, 1984— 95с.

140. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966-150с.

141. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958-214с.

142. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся / из опыта работы пед-го кол-ва средней школы №18 г.Пскова/: научно-методическое пособие. Псков, 1998.

143. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимсяв учебной работе: Автореф.канд.дис. М.Д 960.

144. Степанов Т. О различии способностей // Учебно-педагогическая литература, 1935 №5,с.11-15.

145. Степанский В. Как мы понимаем способности. // Семья и школа, 1989 №4.

146. Стоклицкая Т. 100 уроков сольфеджио для самых маленьких. -М. Музыка, 1996.

147. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. — М.:Просвещение, 1968-242с.

148. Суховей И. Необычная музыка для обычных детей // Наш малыш, 1999 №12.

149. Сухомлинский В.А. Полное собрание сочинений. Т.З М., 1973.

150. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.,1975.

151. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.:Просвещение, 1982.

152. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979 - 208 с.

153. Теплов Б.М. Избранные труды. 1-2 т.т. М.,1985.

154. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

155. Толстой Л.Н.: сборник статей. /Под общей ред. Д.Д.Благого: пособие для учителей. — М.: Гос. учебно педагогическое издательство, 1955 - 472с.

156. Тютюнникова Т. Что такое «Шульверк» К.Орфа? //Дошкольное воспитание. 1997 №8, №10; 1998 №2, №4.

157. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация. М.: Педагогика, 1990- 188с.

158. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.,1970.

159. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976.

160. Ушинский К.Д. Собр.-е сочинений.: в 6 т. М., 1988 т. 2 - 492с.

161. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961.

162. Халабузарь П., Попов А., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. — М.: Музыка, 1989-175с.

163. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М ; Изда -тельство «Просвещение», 1971-560с.

164. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977- 120с.

165. Цыпин Г. Музыкальное мышление и обучение игре на фортепиано.// Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия, вып.1, ч.2. — М.: Изд-во Mill'У, 1991.

166. Чередов И.М. О дифференцированном обучение на уроке. Омск, 1973.

167. Черепанов С.А. . Из опыта работы над уроком. — М.: Гос. учеб. педагог, изд.-е., 1934-48с.

168. Черепанов С.А. С.Т.Шацкий в его педагогических высказываниях. Изд.-е 3-е. М.: Учпедгиз, 1958 - 134с.

169. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994 -320с.

170. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого.// Педагогический поиск. М., 1987.

171. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996 -183с.

172. Шахмаев Н.В. Проблема дифференциации и индивидуализации в современной школе. М., 1987.

173. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1975 - 200с.

174. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальное повествование. //Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989 - 223с.

175. Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио. JI.: Музыка, 1977-96с.

176. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1997.

177. Школа Кирюшина.// Музыкальная жизнь, 1996 № 1-4.

178. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922.

179. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972 - 32с.

180. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979.

181. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. — М., 1974-64с.

182. Эстетическое воспитание в детском саду.// Под ред. Н.А.Ветлугиной. -М., 1978.

183. Яворский Б.Л. Избранные труды.// Сост. и ред. Д.Д.Шостакович, т.2. М.: Музыка, 1964.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.

185. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000 - 176с.

186. Яновская В.Е. Ритмика. Практическое пособие для хореографических училищ. М.: Музыка, 1976 - 96с.

187. A sensori-Motor Approach to Musia Learning by Madelen Carabo

188. Cone book 1. MCA Musia (a dvision of MCA 9nc.) New York, 1969.

189. Brian Simon. Intelligence, psychology and education. London: Lawrence and Wishart, 1971

190. Boensch, Manfred. Differenzierung in Schule und Unterricht: Anspruche, Formen, Strategien. Munchen: Ehrenwirth, 1995.

191. Differentiation and diversity in the primary school / Ed. By E.Bearne. -London; New York: Routledge, 1996.

192. Gronlund N.E. Individualising Classroo Instruction. N.Y., 1974.

193. Gunning, Thomas G.Creating reading instruction for all children: Annot, instructor's ed. Boston e.a.: Allyn a.Bacon, 1992.

194. Morawietz, Fiihsher. Enheitlichkeit and Differenzierung in Bildungswesen. Berlin, 1980.

195. Neujahr, James L. The individualized in instruction game. New York: Routledge, 1996.

196. Thomas R.M., Thomas S.M. Individual instruction. N.Y., 1962,1965.