автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание учебно-профессиональной деятельности учащихся училищ олимпийского резерва в процессе педагогической практики

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронкова, Татьяна Ивановна, 2000 год

13.00.04. - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ж. К. ХОЛОДОВ

Москва - 2000 г.

Работа выполнена в Российской Государственной Академии физической культуры

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Холодов Ж.К.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Малиновский С. В. кандидат педагогических наук, профессор Маслов В. И.

Ведущая организация - Московская Государственная Академия физической культуры.

Защита диссертации состоится 15 февраля 2000 года в 14.ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета К 046.01.01. Российской Государственной Академии физической культуры по адресу; 105122, Москва, Сиреневый бульвар, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской. Государственной Академии физической культуры

2000 г.

ЗАМ-ОО

Ю. Н. Примаков

Автореферат разослан « «

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В настоящее время, когда деятельность каждого оценивается по конечному результату, особую значимость приобретает достижение учащимися высокого уровня владения знаниями, умениями и навыками. Знания являются первым базовым элементом в содержании образования, они составляют фундамент будущего специалиста и содействуют формированию широкого профессионального мировоззрения.

Однако, общетеоретические и методические знания - это только предпосылки к будущей профессиональной деятельности. Они могут остаться мертвым грузом и быть невостребованными, если их не включить в практическую деятельность. В связи с этим, знания необходимо рассматривать, помимо прочего, в единстве с действиями, которые они вызывают. Действия выступают и как средство формирования знаний и как способ его осуществления.

Учитывая сказанное выше, специалист должен обладать целым комплексом умения и навыков, отражающих, с одной стороны, его умственные способности, а с другой - практическую деятельность.

В первом случае это умения осуществлять процедуры описания и объяснения, ставить проблему и выдвигать гипотезу, выводить следствие; умения рассматривать явления и процессы в области спорта во взаимосвязи и развитии. Сюда также относятся умения и навыки умственной методической деятельности, такие как: умение составить план-конспект тренировочного занятия; умение разработать методику воспитания какого-либо физического качества; умение составить план-календарь спортивных мероприятий и т.п.

Во втооом случае - ™ ™«>"" ™—-----ой деятельности. Все

КНИГА ИМЕЕТ аться в практике. И | деятельности (стан

3 а 11011 СЛ. о £ 8 соедмм.

3 I* номера £ о

§ вып.

В переплетной ед. шя образования, ко-гтодические знания, умственные методические умения операционного типа, умения и навыки практической, стандартной и творческой деятельности (В. И. Загвязинский.

1 ло-лч 1уо¿.).

В системе образования и воспитания училищ олимпийского резерва педагогическая практика является той сферой учебно-профессиональной деятельности, которая призвана поэтапно формировать все необходимые знания, умения и навыки у будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта.

В последнее время появились работы, в которых в первом приближении рассматриваются вопросы построения педагогической практики в училищах олимпийского резерва, т.е. анализируется процессуальный аспект проблемы, определяется целеполагание, осуществляется планирование (В. С. Кузнецов 1996; В. В. Асеев 1998; Г. 3. Карнаухов 1998). Однако, недостаточность их решения в новых организационных условиях образовательной системы училищ олимпийского резерва и, особенно в её содержательном и процессуальном аспектах, позволяют считать эти вопросы актуальными и включить их в число тех, которые составляют социальный запрос на исследования такого рода.

Цель и задачи исследования. Определить отправные положения, теоретические и методические аспекты содержательной профессиональной подготовки учащихся по педагогической практике в системе училищ олимпийского резерва.

В качестве основных задач исследования предусматривалось:

1. Осуществить анализ литературных данных по вопросам содержания педагогической практики в системе высшего и среднего специального физкультурного образования.

2. Определить и выработать систему методических мероприятий, обеспечивающих оптимальную учебную деятельность учащихся на педагогической практике в общеобразовательной школе и ДЮСШ в системе УОР.

3. Разработать методическое руководство к действию для учащихся УОР по проведению педагогической практики.

4. Проверить эффективность разработанного проекта методического обеспечения педагогической практики в УОР.

Рабочая гипотеза. Предполагалось, что сложившиеся в теории физической культуры общие подходы в организации и методике практической подготовки будущих специалистов, дают отправные основания для определения ориентиров в разработке содержательного и процессуального обеспечения учебного процесса по педагогической практике, с учетом специфических условий функционирования училищ олимпийского резерва и, в прикладном отношении, должны быть конкретизированы применительно к предмету исследования.

Объект исследования. Учебный процесс в училищах олимпийского резерва по разделу: «Педагогическая практика».

Предмет исследования. Методика, содержание и процессуальное обеспечение учебного процесса по педагогической практике.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 .Содержательное и процессуальное обеспечение учебного процесса по педагогической практике.

2. Руководство к действию по педагогической практике для учащихся

3.Система проективной деятельности учащихся на педагогической практике.

Научно-теоретическая значимость результатов исследования. Впервые проведен анализ учебно-профессиональной деятельности учащихся на педагогической практике в общеобразовательной школе и ДЮСШ; уточнены представления об их занятости в общем режиме дня, спортивной деятельности и учебной деятельности. Выявлена эффективность учебного процесса по педагогической практике при традиционной форме её организации и методике обучения и воспитания.

Определены пути совершенствования учебного процесса по педагогической практике в УОР на основе: личностно-ориентированного подхода к каждому из учащихся; единства теоретического, методического и практического его компонентов; последовательного и целенаправленного освоения знаний, умений и навыков будущей профессиональной деятельности в условиях индивидуально-группового учения с использованием проективного и контекстного обучения; оптимального оснащения учебного процесса методическими материалами различного дидактического назначения;

Практическая значимость. Результаты выполненной работы имеют в большей части непосредственное прикладное значение для профессиональной практической подготовки учащихся в училищах олимпийского резерва. Предложено и внедрено в практику методическое, содержательное и процессуальное обеспечение педагогической практики в системе обучения и воспитания в УОР.

Подготовлено и выпущено в свет учебное пособие по педагогической практике для учащихся училищ олимпийского резерва, разработана и внедрена в практику система проективной деятельности учащихся УОР на педагогической практике, в основе которой лежит самостоятельная деятельность учащихся (при опосредованном руководстве преподавателя) по определению, нахождению, отбору и проектированию всего того, что необходимо специалисту в его будущей профессиональной деятельности.

Организация и методы исследования. Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось на протяжении с 1994 г. по 1999 годы и включало в себя три этапа.

Первый этап. В период с 1994 по 1995 г. были подробно проанализированы теоретические и практические аспекты педагогической практики в системе высшего и среднего специального физкультурного образования. Изучены структура и организация педагогической практики, разработаны анкеты для методистов УОР, преподавателей общеобразовательных школ и тренеров ДЮСШ.

Второй этап. В период с 1995 по 1996 г. была проведена экспертная оценка преподавателями и методистами готовности учащихся УОР к профессиональной деятельности при традиционной системе обучения. Разработана опытная действенно-практическая модель педагогической практики и определена проективная деятельность учащихся. Написаны и выпущены в свет методические материалы различного дидактического назначения, в том числе: руководство по педагогической практике для учащихся УОР; журнал методиста-тренера ДЮСШ; журнал методиста-преподавателя общеобразовательной школы; дневник по педагогической практике учащегося УОР; документация по организации педагогической практики в общеобразовательной школе и ДЮСШ.

Предварительная работа потребовала глубокого осмысления проведённых теоретических и практических изысканий и позволила уточнить содержание учебно-профессиональной деятельности учащегося на практике и последовательность проведения основного педагогического эксперимента.

Третий этап. В период с 1996 по 1999 годы был проведён основной 2-х летний педагогический эксперимент. Полученные данные были обработаны методами математической статистики и проанализированы.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: методы теоретического поиска и анализа; опросные методы; метод педагогических наблюдений; метод рейтинга и самооценки; методы педагогического эксперимента; методы математической статистики

Конечным результатом проделанной всей работы явился оптимальный проект педагогической практики в УОР, его содержательное и процессуальное обеспечение.

Структура диссертации. Диссертация содержит: введение, пять глав, выводы и список литературы. Текст работы изложен на 156 страницах. Диссертация иллюстрируется 20 рисунками, 18 таблицами. В списке литературы приводится 134 работы, в том числе 3 зарубежных авторов.

Содержание работы Первая

глава диссертация посвящена информационно-методологическим основаниям к проведению исследований. Анализу подверглись проблемы содержательного и процессуального обеспечения педагогической практики в системе специального среднего и высшего физкультурного образования.

Пристальное внимание было уделено рассмотрению и анализу методической основы педагогической практики, особенностям её содержания и процессуального обеспечения в системе училищ олимпийского резерва.

Анализ экспериментальных исследований по проблеме подготовки тренерских кадров, рассматривающих совершенствование конструктивной, дидактической, управленческой, коммуникативной и других сторон педагогической деятельности тренера пс виду спорта показывает, что в системе среднего специального физкультурного образования, и, в частности в УОР, ещё не сложилась эффективная система обучения, позволяющая качественно формировать важнейшие профессионально-педагогические качества у учащихся в процессе проведения различных видов педагогических практик.

Во второй главе охарактеризованы методология, методы и организация исследования. Одним из важных методологических положений, на которое мы опирались в исследовании, является идея оптимизации, предусматривающая такую организацию учебного процесса на педагогической практике, при которой существует «. в каждом конкретном случае выбор наилучшего варианта плана деятельности, т.е. наилучшего варианта содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания» / Ю. К. Бабанский, 1989/.

Другим не менее важным методологическим положением, которое пронизывает исследование, является идея целостности. В нашем исследовании целостный, деятельностный подход к учебному процессу по педагогической практике позволил более полно и всесторонне охватить её содержание и более корректно определить места субъектов, условий учения и преподавания; объединить во взаимосвязи социальный, педагогический и психологический аспекты, которые не просто суммируются, а качественно по новому синтезируются в собственном дидактическом описании - целостного учебного процесса по педагогической практике во всех её проявлениях и видах.

В третьей главе рассмотрены базовые основы и предпосылки педагогикеской практики в системе УОР. Особое внимание уделено рсираии ¿кс лению проективной деятельности учащихся, отражением которой являются:

- учащийся перестаёт быть элементом поточной педагогической системы и компонентом в системе распределения учебных функций;

- учащийся становится подлинным субъектом процесса образования. Согласно замысла проекта, совместно с методистом, он отбирает нужную ему информацию и определяет её необходимость и действенность;

- основным элементом учебно-профессиональной деятельности становится не знание, а информация о том, как с наибольшей пользой использовать их для решения конкретных задач, как их перевести в умения и навыки творческой практической деятельности.

Таким образом, специфичность педагогической практики в аспекте проективного образования заключается в возможности развития способности у учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и полуфабрикат, каким зачастую является информация и на основе этого формирование умений и навыков творческой практической деятельности.

Другим аспектом, на который было направлено пристальное внимание, явилось определение профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, каковыми должен обладать будущий тренер по виду спорта. Анализ литературы и данных анкетирования тренеров по видам спорта позволил выделить наиболее значимые из них.

К профессиональным качествам тренера-преподавателя относятся: трудолюбие; любовь к профессии; двигательная подготовка; умение общаться; внешний вид, осанка; постановка голоса, владение речью.

Для осуществления профессиональной деятельности тренер-преподаватель должен обладать набором общетеоретических и специальных знаний по: обучению двигательным действиям; воспитанию физических качеств; формированию личности; оздоровлению детей, подростков, юношей и девушек; основным формам организации занятий и деятельности занимающихся.

Однако знания и профессиональные качества ещё не решают всех проблем эффективной работы тренера-преподавателя. Он должен обладать практическими умениями и навыками. Только их наличие позволяет качественно осуществлять тренировочно-соревновательный процесс. К ним относятся умения и навыки: проектировочной деятельности; формирования теоретических знаний; обучения движениям; воспитания физических качеств; воспитания личности в процессе занятий; организации занимающихся; формирования интереса к самостоятельным занятиям физическими упражнениями.

Экспертная оценка профессиональных качеств, знаний по основам методики и владения практическими умениями и навыками, осуществлённая в конце традиционной педагогической практики (по 10-бальной системе), показали на недостаточно высокий их уровень у учащихся УОР по всем показателям (Табл. 1,2,3). Аналогичная картина выявлена и по самооценкам учащихся.

Необходимо отметил, отсутствие достоверных различий средних между экспертной оценкой и самооценкой учащихся, что указывает на идентичность взглядов, как преподавателей-методистов, так и учащихся (р > 0,05).

Таблица

Профессиональные качества тренера-преподавателя

N Профессиональные Экспертная оценка Самооценка учащегося п/п качества X 6 м V X 6 м V

1 Трудолюбие 5,92 1,56 0,21 26% 5,83 1,52 0,2 26%

2 Любовь к профессии 6,0 1,65 0,22 28% 6,2 1,78 0,24 29%

3. Двигательная подготовка 6,97 1,67 0,22 24% 6,51 1,57 0,21 24%

4 Умение общаться 6,18 1,9 0,25 31% 6,71 1,38 0,18 21%

5 Внешний вид, осанка 6,7 1,54 0,2 23% 6,3 1,43 0,19 23%

6 Постановка голоса, владение речью 6,4 1,6 0,21 25% 6,1 1,47 0,19 24%

Таблица

Уровень знаний учащихся по основам профессиональной деятельности

N Знания Экспертная оценка Самооценка учащихся п/п X 6 м V X 6 м V

1 Знания по основам обучения движениям 6,34 1,55 0,21 24% 6,31 1,43 0,19 23%

2 Знания по основам воспитания физлсач. 6,54 1,42 0,19 22% 6,58 1,77 0,23 27%

3 Знания по основам воспитания личности 6,07 1,38 0,18 23% 6,25 2,04 0,27 33%

4 Знания по основам оздоровления зан-.ся 6,69 1,5 0,2 22% 6,63 2,03 0,27 31%

5 Знания по основным формам орг. занятий 6,9 1,96 0,26 28% 7,4 1,78 0,24 24%

6 Знания по орг. деятельности зан-ся на занят. 7,12 1,9 0,25 27% 7,74 1,4 0,18 18%

Таблица

Умения и навыки владения средствами и методами основных видов профессиональной деятельности

N п/п Профессиональные качества Экспертная оценка Самооценка учащихся

X 6 м V X 6 м V

1 Умения и навыки проектировочной деятельности 6,25 2,04 0,27 33% 6,47 1,3 0,17 20%

2 Умения и навыки владения средст. и мех. формирования теоретич. знаний 5,4 1,39 0,19 26% 6,07 1,38 0,19 23%

3 Умения и навыки владения средствами и методами обучения движениям 6,91 1,23 0,16 18% 7Д4 1,96 0,26 28%

4 Умения и навыки владения средствами и методами воспитания физ. кач. 6,65 1,22 0,16 18% 6,71 1,54 0,2 23%

5 Умения и навыки владения средствами и методами воспитания личности 6,32 1,49 0,2 24% 6,45 1,53 0,2 24%

6 Умения и навыки владения средствами и методами орг. занимающихся 5,92 1,56 0,21 26% 6,0 1,65 0,22 28%

7 Владение средствами и методами формирования интереса к сам. занятиям 6,0 1,66 0,22 28% 6,4 1,6 0,21 25%

Таким образом, в условиях традиционного подхода к учебно-профессиональной деятельности учащихся УОР, эффективность и качество педагогической практики находится на достаточно низком уровне.

Учитывая данный факт, нами была разработана действенно-практическая модель педагогической практики в училищах олимпийского резерва. Концептуальную основу педагогической практики в УОР составило личностно-орнеитированное образование с опорой на контекстное и проективное обучение (Рис. 1,2). Своебразие парадигмы целей личностно-ориентированного образования заключается в ориентации на свойства личности, её формирование, её развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Первое положение, на которое мы опирались при создании действенно-практической модели педагогической практики (Рис. 3), явилось равноправное сотрудничество между методистом и учеником. Это положение, освещенное в педагогике сотрудничества, позволяет двум субъектам одного процесса действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами; ни один их них не должен стоять над другим.

Второе положение отражает личностно-гуманное отношение к учащемуся УОР. Оно выражается в гуманизации и демократизации отношений, обращено к внутреннему миру личности учащегося.

Гуманизация отношений к учащимся включает: веру в лучшие качества и способности учащегося; отсутствие принуждения; приоритет положительного стимулирования и др. Демократизация утверждает: равноправное сотрудничество; право учащегося на собственное мнение; право на ошибку. При этом роль методиста заключается в том, чтобы: не запрещать, а направлять: не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Третьим положением является сугубо индивидуальный подход к каждому учащемуся. Такой подход предполагает решать задачи обучения и воспи

Контекстное обучение

Социальный контекст деятельности

Умения в навыки быстрой адаптации в новом коллективе; контактирования с детьми, подростками, юношами, девушками; оценки качества и эффективности своей работы и деятельности коллег; контактирования с родителями, сотрудниками, преподавателями, судьями.—

Предметный контекст деятельности

Умения н навыки обучения и воспитания, содействия развитию; проектирования любой учебно-методической документации; организации и проведении учебно-тренировочных занятий с разным возрастным контингентом занимающихся; творческой деятельно-тгги:

Квазипрофессиональные формы тренерско-педаго-гической деятельности

Новейшие научно-методические знания, умения и навыки к . к

Педагогическая практика в УОР

Тренерско-педагогическая деятельность в сфере споота

Рис. 1 Контекстное обучение в системе педагогической практики в УОР

Рис. 2 Проективное обучение в системе педагогической практики в УОР

Действенно-практическая модель педагогической практики

Личностно-ориентированные технологии образования

Основания

Равноправное сотрудничество между методистом и учащимся УОР

Личностно-гуманное отношение к учащемуся УОР

Индивидуальный подход к каждому учащемуся УОР

Рис. 3 Действенно-практическая модель педагогической практики в УОР тания, идя не от предмету к учащемуся, а наоборот - от учащегося к предмету, с огорой на его способности и лучшие качества. Он включает в себя: конструирование индивидуальных программ прохождения педагогической практики и её компонентов (это диктуется условиями тренировочно-соревновательной деятельности учащихся); учёт психолого-педагогических особенностей, свойств и качеств личности; отказ от ориентировки на среднего ученика, исключение шаблонов и стандартов в отношениях.

Четвёртое положение отражает «Я - концепцию личности». Она ориентирована на систему осознанных представлений личности о самой себе, на основе чего строится поведение. Формирование положительной концепции «Я -личности» (Я могу, Я преодолею, Я способен, Я значу и др.) способствует успеху, повышает эффективность и качество деятельности.

Все выше означенные положения только в том случае могут иметь положительное значение, если будут опираться на научно-обоснованную систему дидактически оправданных задач, учебных заданий, соответствующих средств и методов обучения я воспитания.

Опытная проверка разработанной действенно-практической модели педагогической практики в УОР показала следующее.

На этапе теоретико-методической подготовки (1 этап) организация занятий предусматривала: формирование знаний с использованием сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения (лекции); перевод знаний в умения анализировать, обобщать, делать выводы (методические занятия); использование знаний в умственной практической деятельности по разработке проектов учебно-методической документации, методик обучения и воспитания физических качеств и т. п. (практические занятия).

На этапе ознакомительной практики в общеобразовательной школе (2 этап) модель предусматривала социально-общественную (социальный контекст деятельности) и отчасти квазипредметную (предметный контекст деятельности) деятельность практикантов. Основными задачами, кроме всего прочего, являлись: максимальная адаптация практикантов к условиям и режиму работы школы и социальной среде, в которой предстоит проходить практику учащимся УОР; знакомство с методическими, содержательными и процессуальными основами профессиональной деятельности учителя физической культуры и приобретение умений практической квазипрофессиональной деятельности.

На этапе стажёрской практики в общеобразовательной школе (3 этап) деятельность практикантов приобретала собственно-действенно-практический характер. С одной стороны, это деятельность по освоению профессионального мастерства будущего педагога, а именно, предметная деятельность по реализации: функций обучения; функций физического развития подрастающего поколения; функций формирования личности. С другой стороны - это предметная деятельность по проектированию, регулированию, контролю и учёту действенно-практических учебных мероприятий.

Результаты опытной проверки педагогической практики в общеобразовательной школе позволяют сделать вывод о её практической значимости и высокой эффективности.

Так на Рис. 4 показана диаграмма уровневого освоения знаний, умений и навыков по окончании 3-го этапа педагогической практики. Анализ отражённых на диаграмме данных показывает существенно лучшее освоение знаний, умений и навыков в экспериментальных группах, нежели в контрольной. Во всех случаях между показателями экспериментальных и контрольной групп (по уровням освоения) получены достоверные различия средних (Табл. 1,2).

Тестирование по предметному и социальному контекстам деятельности, так же показало достоверное улучшение показателей (р < 0,05) по сравнению с исходными. Лучшие показатели были отмечены по предметному контексту деятельности.

Содержание педагогической практики в ДЮСШ отражает специализированный вид педагогической деятельности практиканта, т.е. его будущую профессиональную деятельность. Её основная цель - совершенствование профес

Таблица

Достоверность различия средних между показателями 1-й экспериментальной и контрольной групп

1 уровень 1 экспер.гр. 2 уровень 1 экспер. гр. 3 уровень 1 экспер. гр. 4 уровень 1 экспер. гр.

1 уровень контр.гр. 1 = 2,93 р < 0,

2 уровень контр, гр. 1 = 3,12 р < 0,

3 уровень контр, гр. 1 = 5,37 р < 0,

4 уровень контр.гр. г = 7,45 р < 0,

Таблица

Достоверность различия средних между показателями 2-й экспериментальной и контрольной групп

1 уровень 2 экспер. гр. 2 уровень 2 экспер. гр. 3 уровень 2 экспер. гр. 4 уровень 2 экспер. гр.

1 уровень контр, гр. 1 = 3,07 р < 0,

2 уровень контр, гр. t = 2,63 р < 0,

3 уровень контр.гр. 1 = 5,81 р < 0,

4 уровень контр.гр. 1 = 7,34 р < 0, сионального мастерства практикантов с учётом специфики вида спорта и использования средств и методов специализированного воздействия.

На первом этапе в ДЮСШ направленность учебно-профессиональной деятельности практиканта выражалась: либо в социальной, либо в предметной, либо в предметно-проективной деятельности.

На втором этапе в группах спортивного совершенствования акцент был сделан на предметно-проективную деятельность практикантов и самостоятельное решение задач обучения, воспитания и развития.

На Рис. 5 отражены показатели объёма и качества знаний, умений и навыков после прохождения практики в ДЮСШ. Как видно преимущество экспериментальной методики налицо. На 2-м, 3-м, и 4-м уровнях получены достоверные различия средних между показателями экспериментальных и контрольной группы (р < 0,05). На Рис. 6 и 7 отражены диаграммы предметного и социального контекстов деятельности на начало и окончание педагогической практики (р < 0,05). Как видно эффективность предложенных мероприятий налицо.

Таким образом, действенно-практическая модель педагогической практики показала свою эффективность и её с полным основанием можно рекомендовать для широкого применения в системе училищ олимпийского резерва.

Выводы

1. Теоретический анализ, основанный на обобщении данных научно-методической литературы, позволил выявить различные подходы к разработке содержательных и процессуальных основ педагогической практики в физкультурных учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования. При этом основным критерием профессиональной готовности специалистов являются знания, умения и навыки (ЗУН). Их формирование осуществляется однонаправлено (теоретические знания, практические умения и навыки), без должного дифференцированного подхода к ним.

Теоретико-методические знания являются первым базовым элементом в содержании физкультурного образования. Умения и навыки практической сферы деятельности - являются вторым элементом профессиональной готовности специалиста. Как в первом, так и во втором случаях умения и навыки могут быть стандартными и творческими.

2. В процессе педагогической практики в системе училищ олимпийского резерва, необходимо придерживаться следующей направленности и алгоритмической последовательности при формировании ЗУН, составляющих фундамент профессиональной подготовленности будущих специалистов:

I этап. Учебно-методическая подготовка к педагогической практике -формирование теоретико-методических знаний и умственных методических умений стандартной деятельности.

1. Умения обучать двигательным действиям.

2. Умения воспитывать физические качества.

3. Умения рашать задачи по воспитанию личности.

4. Умения организовать занятия физическими упражнениями.

5. Умения организовать деятельность занимающихся на занятии.

6. Остаточный проективный показатель предметного контекста деятельности. окончание

Рис. 8 Показатели предметного контекста деятельности на начало и по окончание педагогической практики в эксериментальных группах

1. Умения контактировать с детьми (младший школьный возраст).

2. Умения контактировать с подростками (средний школьный возраст).

3. Умения контактировать с юношами и девушками (старший школьный возраст).

4. Умения общаться с коллективом (преподаватели, тренеры, административные работники, обслуживающий персовнал).

5. Умения общаться с товарищами по учёбе.

6. Остаточный проективный показатель социального контекста деятельности.

Рис. 9 Показатели социального контекста деятельности на начало и окончание педагогической практики в экспериментальных группах

II этап. Ознакомительная педагогическая практика в общеобразовательной школе - дальнейшее формирование теоретико-методических знаний, умственных методических умений стандартной деятельности. Знакомство с практической деятельностью учителя физической культуры и умениями стандартной, квазипрофессиональной деятельности.

III этап. Стажёрская педагогическая практика в общеобразовательной школе в качестве учителя физической культуры - освоение умственных методических умений и навыков творческой деятельности операционального типа. Формирование умений и навыков практической, стандартной деятельности.

IV этап. Тренерская практика в учебно-тренировочных группах ДЮСШ по специализации - совершенствование навыков практической, стандартной деятельности и освоение навыков практической, творческой деятельности с учётом возрастного контингента занимающихся и специфики специализации.

V этап. Тренерская практика в группах спортивного совершенствования ДЮСШ по специализации - совершенствование навыков умственной методической и навыков практической, творческой деятельности с учётом квалификации спортсменов.

Основаниями для разработки содержания педагогической практики в училищах олимпийского резерва являются: специфика учебной и спортивной деятельности учащихся; большая загруженность в тренировочно-соревновательной деятельности; частое отсутствие учащихся на академических занятиях, в связи с выездами на сборы и соревнования; индивидуализация учебно-спортивной деятельности.

3. Педагогическая практика в системе УОР, как оптимальное развёртывание учебного процесса, представляет собой воплощение в профессиональной деятельности заранее разработанной педагогической технологии, сопряжённой с его целевой направленностью, содержанием и структурой, методически оснащённой и регулируемой по определённым критериям.

Направленность системы педагогической практики основывается на творческой, действенно-преобразующей деятельности практиканта и ориентирована на приобретение теоретико-методических знаний, формирование умений и навыков методической и практической сфер деятельности, воспитание способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность деятельности специалиста по физической культуре и спорту.

4. Концептуальной основой педагогической практики в системе УОР является личностно-ориентированное образование с опорой на контекстное и проективное обучение и выраженное в действенно-практической модели (ДПМПП). Целеориентирующие положения этой модели выражены в виде:

- личностно-гуманного отношения к учащемуся УОР;

- равноправного сотрудничества между практикантом и методистом;

- индивидуального подхода к каждому практиканту;

- «Я - концепции личности.

Базовую основу ДПМПП составляют проективное и контекстное образования, сущность которых отвечает современным требованиям подготовки специалистов и основана на проектировании системы дидактическо-оправданных задач и выполнении учебных заданий социального и предметного контекстов деятельности, с подбором и использованием соответствующих средств и методов обучения и воспитания.

5. Проективное образование в системе педагогических практик УОР проявляется в двух аспектах: как форма личностного развития и как социальная, институциональная. Как форма личностного развития, проективное образование может рассматриваться, как основная и исходная форма образования, возможная на всех годах обучения в УОР. Как социальная система, проективное образование, учитывая социально-экономические условия общества, не может быть всеобщим, потому что это образование персонифицированное, элитарное, рассчитанное на творчески ориентированных людей, каковыми являются учащиеся училищ олимпийского резерва.

6. Контекстное образование, генерируя в себе идеи проективного, позволяет органично соединить: систему образования в УОР, новейшие научные данные, систему педагогической практики - в единое целое, формирующим началом которого является проект. Основу его составляет социальный и предметный контексты деятельности, направленные на обретение опыта социальных отношений и опыта практической деятельности и способствующие развитию творческих способностей учащихся. При этом контекстное образование в системе УОР становиться личносгно-ориентированным, в котором деятельность учащегося (учение) и деятельность преподавателя (преподавание), определяются субъект-субъектными отношениями.

7. Действенно-практическая модель педагогической практики предусматривает, по её окончании, приобретение практикантами системы знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, в том числе: знания (теоретические, методические, теоретико-методические); умственные методические умения (умения стандартной деятельности - умения первого порядка; умения анализировать, обобщать, делать выводы - умения второго порядка; умения творческой деятельности - умения третьего порядка); практические умения и навыки (умения и навыки стандартной деятельности, умения и навыки творческой деятельности).

8. Экспертная проверка сформированное™ у учащихся по окончании педагогической практики профессиональных качеств, теоретико-методических знаний и практических умений и навыков профессиональной деятельности (оценивание проводилось по 10-и бальной системе), осуществлённая при традиционном проведении педагогической практики, показала их достаточно низкий уровень. Так, профессиональные качества тренера-преподавателя были оценены экспертной комиссией в диапазоне от X min = 5,92 балла до X ¡пах = 6,97 балла; теоретико-методические знания в диапазоне от X min = 6,07 балла до X тах =7,12 балла; практические умения и навыки в диапазоне от X min = 5,4 балла до X тах = 6,91 балла.

9. Опытная проверка разработанной модели теоретико-методической подготовки учащихся УОР показала её высокую эффективность (первый этап). Так, показатели на первом уровне (восприятие и воспроизведение знаний) составили в экспериментальных группах - 82,6 % и 84 %, а в контрольной - 61,2 %; на втором уровне (умственные умения стандартной деятельности) соответственно - 80,9 % - 82,4 % и 54,1 %; на третьем уровне (умения обобщать, анализировать, делать выводы) - 74,3 % - 72,7 % и 25,4 %; на четвёртом уровне (умственные умения творческой деятельности) 64,8 % - 65,7 % и 8,6 %.

В экспериментальных группах показатели объёма и качества знаний, умений и навыков на всех уровнях высокие. В контрольной группе они средние на первых двух уровнях и низкие на третьем и четвёртом. Во всех случаях между показателями экспериментальных 1рупп и контрольной обнаружена достоверная разница средних с уровнем значимости / р < 0,05 /.

10. Данные, полученные в результате опытной проверки двух моделей педагогической практики в общеобразовательной школе (ознакомительной и стажёрской) позволяют говорить о действенности всех мероприятий, разработанных и внедрённых в учебный процесс. К окончанию стажёрской практики показатели освоения умений практической, стандартной и творческой профессиональной деятельности (третий и четвёртый уровни) достигли высоких показателей в среднем ~ 82 % - 83 % на третьем уровне и ~ 80 % на четвёртом. Во всех случаях между показателями опытных групп и контрольной был обнаружена достоверная разница средних /р < 0,05/.

На 50 %, по сравнению с исходным уровнем, улучшились показатели предметного контекста деятельности и на 42 % показатели социального контекста деятельности, что также указывает на действенность и эффективность разработанных моделей педагогической практики в общеобразовательной школе.

11. Направленность педагогической практики в ДЮСШ на социальный, предметный и предметно-проективный характер деятельности практикантов позволил в экспериментальных группах достичь высоких результатов на всех четырёх уровнях. В контрольной группе высокие показатели отмечены только на первом уровне и частично на втором, на третьем и четвёртом уровнях они оставляют желать лучшего. Различия средних обнаружены между показателями экспериментальных групп и контрольной на втором, третьем и четвёртом уровнях /р < 0,05/.

Эффективность экспериментальных проектов педагогической практики в ДЮСШ подтверждают и данные корреляционных связей между уровнями освоения знаний, умений и навыков. В первой опытной группе коэффициенты корреляции колебались от г = 0,66 до г = 0,89, а во второй - от г = 0,69 до г = 0,84, что указывает на тесную связь и преемственность между знаниями, умственными методическими умениями и практическими умениями и навыками стандартной и творческой деятельности. В контрольной группе эти показатели были намного ниже и колебались от г = 0,13 до г = 0,31. Высокого уровня достигли и показатели социального и предметного контекста деятельности. По сравнению с контрольной группой, в которой изменения произошли незначительно, показатели в экспериментальных группах достигли почти 100% улучшения.