Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности

Ищенко, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Ищенко, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности"

На правах рукописи

ИЩЕНКО ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСИ

I 13.00.01—общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ-

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/ I

Москва 2003

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Фридман Лев Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Гузеев Вячеслав Валерьянович кандидат педагогических наук Черненко Ольга Ивановна

Ведущая организация Московский государственный

областной университет

Защита состоится «13» мая 2003 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 но защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышении квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212 г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПК и ПРО.

Автореферат разослан «11» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях обозначились новые задачи школы, направленные на обучение и воспитание личностей, способных, исходя из потребностей, мотивов, ставить цели, разрабатывать пути их достижения, управлять как собственным поведением, так и ходом совместной деятельности. Прогрессивное развитие общества нуждается в человеке, способном адекватно реагировать на происходящие изменения, имеющем опыт работы в коллективе, в команде, проявляя при этом субьектность и анализируя разные точки зрения на решаемые проблемы. Этим обусловлена необходимость изменений организации различных форм совместной учебной деятельности школьников.

Особую роль в учебном процессе играет его организация, при которой ученики могут осваивать уже сегодня навыки совместной работы, умения сотрудничать, налаживать отношения с другими и, благодаря этому, познавать себя, формируя адекватную самооценку. Сегодня становится очевидной потребность у самих учащихся в общении на уровне «ученик-ученик». Однако на практике совместная работа учащихся используется крайне редко, что оставляет учебный процесс неизменным и не способствует развитию познавательной мотивации учащихся, их активности.

Осмысление указанной проблемы в образовательном процессе позволило выявить ряд конкретных противоречий между:

- востребованностью общества в самореализующейся, активной личности и не созданными для этого условиями в учебно-воспитательном процессе,

- диктуемой необходимостью перехода в учебном процессе от субьект-объек-тных отношений к субъект-субъектным и не разработанностью механизма этого перехода;

- традиционными формами управления учебным процессом и необходимостью разработки новых способов управления и самоуправления учащимися индивидуальной и совместной учебной деятельностью.

Эти противоречия находят свое реальное проявление в образовательном — —процессе. Учителя начальных классов и учителя-предметники констатируют сегодня такой факт: интерес к учебе у детей падает уже в 5-6-х классах (10 лет назад указывались 7-8-е классы), при этом треть учителей начальной школы говорит о наличии этого факта уже во 2-3 классах. Около 60% из 240 опрошенных нами учителей на курсах повышения квалификации работников образования выделили следующие проблемы в учебном процессе: нежелание детей учиться, не заинтересованность их в овладении учебным предметом, несамостоятельность и безынициативность, неумение самостоятельно работать в группах. При этом часть из них отмечала собственное неумение организовать учеб-

ный процесс таким образом, чтобы разрешить эти

Ученые, педагоги-практики ищут пути и средства такой организации образовательного процесса, которые позволят разрешить ряд сложившихся внутри него противоречий, такой организации, которая будет способствовать преодолению отчуждения ученика от знаний, от самой учебной деятельности, поскольку ее субъектом в настоящее время является не ученик, а учитель, кото-ры й ставит цели, конкретизирует их, указывает пути достижения, контролирует, оценивает результаты деятельности учеников. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками учебного процесса.

К настоящему времени в науке накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия учеными в нашей стране и за рубежом (В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Й. Ломпшер, А.К. Маркова, Т. А. Магис, A.B. Петровский, В.Н. Соколов, Д.И. Фель-дштейн, Л.М. Фридман, Г. А. Цукерман и др.).

В учебной работе, основанной на непосредственном взаимодействии учеников между собой, исследователи выделяют такие понятия, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и другие. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: а) пространственным и временным соприсутствием, б) единством цели, в) организацией и управлением деятельностью, г) разделением действий, функций, операций, д) наличием позитивных межличностных отношений.

В современных педагогических исследованиях нет однозначного понимания подхода к определению понятия «групповая работа» учащихся, к сущности процесса организации групповой работы, в частности, способствующей развитию активности школьника, его познавательной мотивации и адекватной самооценки. Возникает необходимость в такой организации групповой работы, которая позволила бы так выстроить учебную деятельность учащихся, чтобы впоследствии она перешла в самодеятельность, в саморазвитие и имела субъектный характер. Групповая работа учащихся имеет большой потенциал, который на сегодняшний день не используется в полной мере.

Необходимость изменения организации учебного процесса посредством коллективных форм при переходе к субъект-субъектному взаимодействию, саморазвитию на практике и недостаточность теоретических разработок в области дидактики обуславливают актуальность проблемы: каким образом изменение условий организации коллективных форм обучения влияет на развитие активности школьников?

Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности».

Объект исследования: процесс организации групповой работы в учебной деятельности школьников.

Предмет исследования: дидактические условия организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем дидактические условия организации групповой работы в учебной деятельности школьников среднего и старшего звена как средства развития их активности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация групповой работы в учебной деятельности школьников будет способствовать развитию активности школьников, если в этом процессе обеспечить создание следующих дидактических условий:

- специфика форм групповой работы определяется содержанием учебной деятельности учащихся;

- формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников может быть осуществлено посредством выполнения учащимися функций учебной деятельности: логической, исполнительской, управленческой в организации учебной групповой деятельностью;

- обеспечение целесообразности организации коллективных форм учебной деятельности, предполагающей взаимодействие субъектов учебной деятельности для определения цели и путей её достижения, совместное определение способов достижения цели, способность школьников вступать во взаимодействие с другими субъектами учебного процесса для определения обстоятельств, в которых эта деятельность будет осуществляться.

Осуществление первого условия должно привести к осмыслению учащимися форм групповой работы, адекватных содержанию учебной деятельности; , второе условие приведет к оптимальному функционированию"образователь^ ного процесса, а третье условие должно привести к переходу учащегося от репродуктивного обучения к самообразованию и от оценки знаний со стороны учителя к адекватной самооценке.

В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа состояния проблем организации групповой работы выявить и обосновать способы организации коллективных форм учебной деятельности школьников;

2) определить и охарактеризовать дидактические условия и способы организации групповых форм в учебной деятельности школьников по формирова-

нию их активности, высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки;

3) разработать и экспериментально проверить модель осуществления перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в образовательном процессе средствами организации групповой работы, направленной на развитие активности учащихся;

4) осуществить опытно-экспериментальным путем проверку эффективности разработанных дидактических условий организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогаческиеюнцетшио деятельности личности (Э. В. Безче-ревных, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, Б.Г.; Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теоретические положения об использовании личностно-ориентированного подхода в обучении(Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); теории самообучения и самоуправления учебной деятельностью (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоц-ци и др.), теория мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Б.И. Додо-нов, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.B. Петровский, Л.М. Фридман и др.), концепция способа диалектического обучения (А.И. Гончарук, В.Л. Зорина), теория формирования социально адаптированной личности учащихся (A.A. Бодапев, A.B. Петровский и др.).

Методы исследования. Поставленные задачи определили комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос; опытно-экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс, обобщение опыта собственной работы; тестирование, интервью, беседа, анкетирование, методы оценивания); формирующий эксперимент на основе разработанной модели организации групповой работы учащихся; анализ результатов экспериментального исследования.

' Организация, база и этапы научного исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние школы №№ 23,78, г. Красноярска, № 2 г. Сосновоборска, гимназия № 10 г. Дивногорска, Крутоярская средняя школа Назаровского района Красноярского края и Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Всего было задействовано в исследовании более 1 ООО учащихся и учителей.

Диссертационное исследование проводилось в течение 1995-2003 гг. и имело несколько этапов. На первом этапе (1995-1997 гг.) анализировалась теория и практика исследуемой проблемы, осуществлялись обобщение и осмысление собственного педагогического опыта, изучалась и апробировалась организация учебного процесса по указанной проблеме на основе способа диалектического обучения, разрабатывались и проводились различные виды учебных

занятий по исследуемой проблеме. На втором этапе (1997-2001 гг.) сформулированы тема, цель, предмет и объект исследования, проводилась опытная и экспериментальная работа в школах, указанных выше, где вводились теоретически обоснованные дидактические условия исследуемого явления. На третьем этапе (2001 -2002 гг.) проводились сравнительный анализ результатов исследования, систематизация и обработка полученных данных, оформление диссертационного исследования и внедрение в практику разработанных рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что теоретически обоснована организация групповой работы в учебной деятельности школьников на основе создания определенных дидактических условий, которые выявлены и детально охарактеризованы в данной работе; разработана модель перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе, к самообразовательной деятельности школьников в процессе их групповой работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике система учебных занятий, направленная на формирование субъектной активности, познавательных мотивов учащихся средствами организации групповой работы в учебной деятельности, которая может быть использована в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований; результатами проведенного нами экспериментального исследования и получением позитивных результатов в практике использования разработанной системы организации групповой работы школьников в разных школах г. Красноярска и Красноярского края, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация учебной деятельности школьников с помощью групповой работы, при которой предметное содержание определяет специфику форм груп-

----повой работы, способствует формированию положительной, познавательной_____

мотивации и осмысленности форм образовательного процесса.

2. Овладение школьниками основными функциями учебной деятельности (логической, исполнительской, управленческой) и принятие ими форм совместной учебной деятельности (простая кооперация, сложная кооперация) являются одним из путей становления школьника как субъекта саморазвития.

тным отношениям (когда учащиеся по мере взросления становятся не столько объектами, сколько полноправными субъектами учебного процесса), что в свою очередь повлечет их высокую активность; создание условий для взаимоконтроля и самоконтроля, самооценки в учебном процессе активизируют учащихся и приведут к переходу от репродуктивного обучения к самообразованию, самовоспитанию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования регулярно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей базовых школ. Материалы исследования апробированы на краевых и Российских научных конференциях в городах: Новосибирске (1995 г.), Красноярске (1997,1999,2001,2002 гг.), Желез-ногорске (2001 г.); на педагогических чтениях ШПИ ККИПК РО при АПК и ПРО; на III Международном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на августовском Виртуальном педагогическом совете (2001, 2002гг.). Разработанные автором уроки по теме исследования проводились в общеобразовательных школах, лицеях, колледжах гг. Сосновоборска, Красноярска, Дивногорска, Ачинска, Москвы и районах Красноярского края, а разработанное методическое обеспечение используется при проведении курсов в ИПК.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.

Первая глава «Теоретические основы организации групповой работы учащихся» содержит развернутый анализ публикаций по теме исследования. В главе анализируются основные характеристики деятельности, в том числе учебной, роль коллективных форм обучения в познавательной и творческой деятельности ребенка и важность определенных условий по созданию такой организации учебной деятельности в групповой работе, которая способствует развитию активности ученика, формированию высокого уровня познавательной мотивации и адекватной самооценки.

Потребность человека в человеке В.А. Сухомлинский считал одной из самых тонких человеческих потребностей. Подлинная личность, со всей присущей ей энергией и волей, по мнению Э.В. Ильенкова, становится возможной лишь там, где возникают и утверждают себя новые формы отношений человека

к человеку, человека к самому себе. Силу личности он видит в индивидуально выраженной силе того коллектива, который в ней идеально представлен, а следовательно, личность тем значительнее, чем полнее в ней представлена коллективно-всеобщая её неповторимость.

Культивирование человечности в разных видах организуемой совместной деятельности поможет осуществлению перехода от объективистского, надличностного познания к субъективно-личностному, феноменологическому изучению деятельности. «Это означает педагогически осмыслить деятельность как способ взаимодействия, общения личности с миром, в котором развиваются способности давать внешнее проявление и выражение внутреннему «Я» ребенка. Это значит- понять деятельность изнутри как своеобразный механизм преобразования внешних влияний в собственные развивающие изменения, в новообразования как продукты развития» (В.А. Караковский, Л.И. Новикова).

И.С. Якиманская и ряд исследователей понимают учебную деятельность как деятельность, которая обеспечивает не только усвоение знаний, но и овладение способами учебной работы, умениями самостоятельно строить свою деятельность, поиском и обнаружением путей рациональных способов работы и переносом их в новые условия.

В философской концепции деятельности (Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, П.В. Коп-нин, К. Маркс, Э.Г. Юдин и др.) в основном рассматриваются две её стороны: «опредмечивание» и «распредмечивание», которые выражают собой противоположности, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие потребности и способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим. Опредмечиваясь, существенные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, то есть раскрытие сущностных человеческих сил, «вычерпывание» их из предметов, явлений, объектов самой деятельности.

В познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания, а в общественно-коммуникативной деятельности, определяемой совместной деятельностью как минимум двух человек, реализуется внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. При распредмечивании ученик занят анализом имеющихся^ знаний по той или иной проблеме, а затем, вскрыв основную проблему и наметив пути её разрешения, он посредством синтеза выходит на опредмечивание нового знания, обретая появляющееся новое понятие, явление и т.д.

Существенный вклад в изучение психологической природы коллективных форм деятельности внесли A.B. Петровский и В.В. Шпалинский, установившие связь между сплоченностью группы и работоспособностью (продуктивностью), производительностью её деятельности. Им удалось экспериментально показать, что именно в коллективе личность обретает свободу как осознание

необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориента-циями, и выделить некоторые параметры уровней развития группы, среди которых - распределение и возложение ответственности за результаты деятельности. Ученые сделали вывод о необходимости поиска педагогами путей, которые приведут к тому, чтобы учебная деятельность воспринималась учащимися на предметно-ценностном уровне как одна из разновидностей трудового взаимодействия.

Исследованиями психологов установлено, что наличие коллективных форм деятельности, наличие группы влияет на личность столь значительно, что меняется осознанность ее деятельности и способов деятельности. Использование коллективных форм в организации учебного процесса весьма перспективно влияет на с тановление мотивационной сферы учебной деятельности. Однако, в современном учебном процессе им не уделяется должного внимания, и если групповая работа имеет место на уроках, то она не организуется в системе. Ведущим признаком классификации групп A.B. Петровский и В.В. Шпалинс-кий выделяют опосредствование групповых взаимоотношений содержанием совместной деятельности.

Основные стадии (фазы) вхождения субъекта в новую общность (группу, коллектив), как указывает A.B. Петровский, следующие. Первая фаза-это стадия адаптации субъекта как члена новой группы. Вторая фаза -индивидуализация - порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации и не удовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальном проявлении себя как особой личности, имеющей свою индивидуальность. Происходит поиск способов и средств для выражения своей индивидуальности в группе. На третьей фазе происходит интеграция личности в группе (взаимная трансформация личности и группы).

Под ведущей учебной деятельностью А.Н. Леонтьев понимает такую деятельность ребенка, начиная с младшего школьного возраста, которая обладает следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребёнка.

Групповая работа создает условия, при которых учение превращается из сугубо индивидуальной деятельности каждого ученика в совместный труд учащихся. Учитывая современные концепции понимания сущности групповой работы (ЯЛ. Коломинский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, В. Оконь, И.Б. Пер-вин, Э. Рауш, Л.М. Фридман, Д.С. Шевченко и др.), под ней мы понимаем вид коллективной деятельности, при которой класс делится для выполнения оп-

ределенных учебно-познавательных задач на группы, способные самостоятельно ставить цели и достигать их.

По мнению Е.В. Коротаевой, групповая форма обучения должна одновременно решать три основные задачи: конкретно-познавательную, связанную непосредственно с учебной ситуацией; коммуникативно-развивающую, в процессе которой формируются и приобретаются основные навыки общения внутри и за пределами группы; социально-ориентаци-онную, которая воспитывает гражданские качества, необходимые для адекватной социализации школьника к будущей взрослой самостоятельной жизни.

Таким образом, эффективность и успех учебного процесса определяются характером совместной деятельности учащихся. В организации учебного процесса необходимо соблюдение ряда принципов, а именно: самодеятельности, самоорганизации, групповых форм деятельности учащихся, ролевого участия (как распределения отдельных компонентов учебной деятельности между её участниками), личной ответственности, психологического обеспечения учебного процесса.

Необходимым условием организации групповой учебной деятельности учащихся является формирование в каждом её участнике личностных качеств, таких как умение ставить цели и их достигать, а значит, следующим необходимым шагом будет рассмотрение осуществления перехода в учебном процессе от объект-объектного взаимодействия к субьект-субъектному взаимодействию как на уровне группы, т.е. отношений «ученик-ученик», так и на уровне отношений «учитель - ученик». А чтобы осуществить этот переход, возникает необходимость рассмотреть условия, при которых ученик становится субъектом учебной деятельности в целом и коллективной, в частности.

Под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Согласно C.J1. Рубинштейну, «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, -что он есть; направлением его деятельж>сти^ожно определять и формировать его самого». Следовательно, необходимо так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик «задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого?... посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой» (В.А. Сухомлинский), тем самым самоопределялся в своих ценностных жизненных ориентациях.

Обобщая накопленный опыт исследований, A.B. Петровский делает вывод, что быть личностью - значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, субъектом предметной деятельности, субъектом деятельности общения, субъектом деятельности самосознания.

Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта посредством «впитывания» в себя и открытия для себя все большей части предметного мира (распредмечивание). Таким образом, деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности.

Учащийся, развиваясь как личность, формируется и как субъект деятельности. Именно в процессе деятельности у него вырабатываются такие навыки, как самоконтроль и саморегуляция, «на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, то есть на основе предметной рефлексии» (И.А.Зимняя). Д.И. Фельдштейн, исследуя проблемы подросткового возраста, подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется переходом от позиции «Я по отношению к обществу» на две взаимосвязанные позиции «Я в обществе» и «Я и общество».

В качестве главного критерия развития субъекта в научной литературе выступает его способность ставить перед собой цели, намечать пути их достижения, разрешать возникающие противоречия и отвечать за последствия своей деятельности. В связи с этим, в нашей дидактической системе организации групповой работы необходимым условием является взаимообусловленность коллективных форм работы и предметного содержания посредством его обновления элементами логики и теории познания. Это, в свою очередь, позволило не давать знания в готовом виде ученикам, а «открывать» их посредством разрешения противоречий.

Учебный процесс, организованный на основе диалектического подхода, сконструированного с учетом основ способа диалектического обучения, приводит к тому, что школьники получают удовольствие от самого процесса деятельности, значимости ее результата (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т.д.), «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, направленную на успех, а не на избегание неудачи, что, по Б.И. Додонову, составляет основные структурные компоненты системы мотивации.

Переход от субъкт-объектных к субъект-субъектным отношениям осуществляется определенными средствами организации учебного процесса, в котором учащийся овладевает основными функциями учебной деятельности, умением работать как индивидуально, так и в условиях простой и сложной кооперации. При этом он может не только заявить о себе в определенном виде деятельности, но и лучше узнать себя в процессе совместной деятельности.

При правильной организации деятельности ребенка происходит слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований, слияние, столь необходимое для формирования высших форм волевого поведения. Следовательно, «воспитание волевого человека есть вместе с тем и вос-

питание человека нравственного. Воспитание воли и воспитание нравственности представляют собой две стороны одного и того же процесса» (Л.И. Божо-вич). Благодаря тому, что процесс деятельности включает в себя не только предметные действия, но и акты общения, которые носят нешаблонный, импровизированный характер, субъекты деятельности занимают в ней активную творческую поисковую позицию, обнаруживают новые потенциальные возможности (К.А. Абульханова-Славская).

В образовательном процессе диалектика отношений проявляется дважды: через осознание и выполнение определенных функций в процессе учебной деятельности, которые совпадают с функциями труда: логической, исполнительной, управленческой, - а также реализацию форм учебной деятельности, опять же совпадающих с формами труда: индивидуальной и коллективной.

Овладение функциями учебной деятельности поможет учащемуся осуществить проявление его субъектной активности и самостоятельности, а последовательная смена форм деятельности позволит сравнить ему собственную деятельность с деятельностью других, что повлечет формирование адекватной самооценки. Умение руководить своей собственной деятельностью и деятельностью группы, осознание личной ответственности с одной стороны, повлечет проявление стойкой познавательной мотивации для испытания радости открытия, достижения успеха, а с другой - в корне меняет качественный уровень работы субъекта в коллективной деятельности. Взаимодействие «учитель - ученик» на этой основе приобретает новое качество, которое исключает постоянное воздействие и управление деятельностью ученика, и переходит в субъект-субъектное взаимодействие.

В процессе коллективной деятельности школьники, в условиях позволяющих им осуществлять самообразование и самооценку, наиболее полно осознают себя субъектами деятельности, проявляя при этом высокую активность в учебно-воспитательном процессе.

Субъектность группы описывается тремя основными признаками: взаимосвязанностью членов группы, совместной активностью и групповой саморефлексивностью. Главным среди этих признаков является, с одной стороны, способность группы проявлять совместные формы активности, а с другой - «групповая саморефлексия (самоотражение, самопознание группы) может рассмат— риваться как... форма совместной активности, направленной по отношению к себе» (A.JI. Журавлев).

Основу любых взаимоотношений В. А. Сухомлинский видел в труде, активной деятельности и творчестве. Исходя из этого положения, по его мнению, задача учителя - в приобщении детей с первых дней их школьной жизни «к такой деятельности, в которой человек на собственном бы опыте видел, что он делает что-то значительное, необходимое обществу, чтобы эта работа приносила радость, гордость каждой личности и коллективу».

Таким образом, «основа школы и источник её успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» (П.Ф. Каптерев). Для этого нами разработана дидактическая система по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся, в рамках которой и происходит «зарождение» основ процесса саморазвития и самообразования, осуществляется переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям.

Под дидактической системой мы понимаем такую организацию учебной деятельности школьников, которая состоит из четырех структурных компонентов: 1) содержательного; 2) когнитивно-операционального; 3) организационно-методического; 4) оценочно-регулятивного.

Основным элементом этой системы являются коллективные формы обучения школьников, которые предполагают совместное принятие целей учебной деятельности и способов их достижения. На основе идей, выдвинутых JT.С. Выготским, B.JT. Зориной, Н.С. Лейтесом, А.Н. Леонтьевым, A.B. Петровским, Л.М. Фридманом, Г.А. Цукерман, относительно понятия «групповая работа» и её роли в формировании активной, творческой личности, нами была разработана дидактическая система по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся.

Общие признаки коллективной работы в учебной деятельности школьников мы дополняем ещё двумя: умение каждого члена группы использовать определенный инструментарий при работе с предметным содержанием и владение функциями учебной деятельности (логической, исполнительской, управленческой), позволяющими работать совместно. Необходимым компонентом в нашей дидактической системе является овладение учащимися навыками самоконтроля и самооценки, что способствует самостоятельному принятию решений, а значит, приобретению навыков управления как собственной деятельностью, так и совместной. При этом, совместной целью является только та цель, которую за данный отрезок времени могут достигнуть все учащиеся вместе, общими усилиями. Совместная задача может выполняться в этом случае только фуппой учащихся. Один человек выполнить её не в состоянии за ограниченный отрезок времени, каковым является урок или часть урока.

С одной стороны, ученик приобретает знания на каких-то этапах благодаря другому учащемуся, но с другой - он же является оппонентом к выдвигаемой другим учеником идее, гипотезе и т.д. Процесс обучения в таких условиях приобретает иной характер, он не является законченным, а, напротив, развивается и углубляется с помощью другого ученика, что в конечном итоге приводит к расширенному воспроизводству знаний на уровне группы, класса.

Индивидуальная работа после совместной работы в группах приобретает новые характеристики. Обогащаясь в совместной деятельности, ребенок осваи-

вает, приобретает новые способы работы с предметным содержанием, внося при этом и свои индивидуальные способы, находки, открытия, а следовательно, решается основная задача индивидуализации учебной работы - содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого учащегося. Для достижения этой цели у каждого ученика в процессе групповой работы и в целом в организуемой учебной деятельности имеется возможность выбора (задания, проблемы для рассмотрения, вхождения в группу и др.). Как отметила Инге Унт, «только в таком случае (когда есть возможность выбора) он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью».

Субъектом мышления при этом оказывается уже индивид в сплетении общественных отношений, «общественно-определенный индивид, все формы жизнедеятельности которого даны не природой, а историей, процессом становления человеческой культуры» (Э.В. Ильенков).

Мы выделяем три основных этапа организации коллективных форм учебной деятельности школьников: этап эпизодического (кратковременного) взаимодействия субъектов, этап смешанного взаимодействия, этап целенаправленного творческого взаимодействия. Первому и второму этапам свойственно взаимодействие учащихся на уровне простой кооперации, для третьего этапа характерен переход на уровень сложной кооперации, при этом органически соединяются индивидуальная и общественная целесообразности, а следовательно, проявляется демократия.

По своему содержанию и организации групповая работа может быть либо единой для всех групп, либо дифференцированной. При единой организации все группы выполняют одинаковые задания, и в этом случае между ними устанавливаются отношения взаимного контроля при подведении итогов работы. При дифференцированной - группы получают различные задания по общей для класса проблеме, и каждая группа представляет результаты выполненного задания. При такой коллективной работе происходит взаимообогащение или расширенное воспроизводство знаний, что способствует более качественному овладению учебным материалом, развитию личности учащегося и установлению качественно нового уровня связей не только в отдельной группе, но и в классном коллективе в целом.

Совместное взаимодействие в группах приобретает осмысленный, продуктивный характер, оно становится востребованным самим учеником, а не формально навязанным учителем. Внутри самой группы учебное задание может быть также либо общим для всех, либо распадаться на отдельные операции, задания для каждого участника работы. В условиях сложной кооперации каждый осуществляет самостоятельный выбор задания, и в результате совместной деятельности появляется «коллективный продукт». Осуществляя свободный выбор задания, ученик принимает ответственность за результат его выполнения.

При такой организации учебная деятельность осуществляется на основе общения «ученик - ученик» и позволяет полностью использовать интеллектуальный потенциал как отдельного ученика, так и коллектива в целом. А ученик при этом - активный участник учебного процесса, от которого многое зависит, поскольку каждый имеет возможность сделать «открытие», дополнить то, чего другой не знал. Кроме того, самооценка в руках ученика выступает в качестве инструмента, позволяющего быть активным участником этого процесса, и помогает не только оценивать, но и предвосхищать возможный результат.

Освоение формы сотрудничества придает действиям ребенка субъектный характер, но освоение этой формы с необходимостью требует сотрудничества на основе предметного содержания. При этом, во-первых, ребенок приобретает способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, отделив известное от неизвестного, с последующей постановкой новых учебных целей за счет освоения понятийного содержания учебной деятельности, во-вторых, способность инициировать учебные отношения с другими учащимися за счет присвоения форм учебной деятельности. Таким образом, без построения двойной системы ориентировки действий ученика и на содержание, и на форму взаимодействия невозможно создать необходимые условия для развития ученической самостоятельности, инициативности и критичности. В то же время в подобных условиях происходит развитие рефлексивной и субъективной составляющих учебной деятельности.

В организации групповой работы мы выделяем несколько уровней: внешняя организация, внешне-внутренняя организация и внутренняя организация учебной деятельности. Во внешней организации групповой работы велика роль учителя, которому необходимо осуществить постепенный переход от внешней организации к внутренней. Этот переход осуществим при условии передачи учащимся определенных функций и принятия коллективных форм учебной деятельности. Следовательно, задача учителя в построении таких организационных форм деятельности, внутри которых «созревают» внутренние организационные формы деятельности, т.е. с необходимостью проявляется потребность, творческий подход к организационным формам деятельности у самих участников учебного процесса. Организацию групповой работы мы рассматриваем в непосредственной связи с видами уроков, т. е. в зависимости от вида урока, его содержания изменяется и форма организации. В коллективных формах работы на уроке (как, впрочем, и во внеклассной работе), нами выделены определенные этапы взаимодействия субъектов учебного процесса в группе.

В.И. Загвязинский предложил схему организационных форм деятельности, I де коллективная форма обучения (фронтальная и групповая) по существу представляет классно-урочную систему, мало изменившуюся со времен Я.А. Ко-менского. Мы рассматриваем классно-урочную систему как базовую основу для развертывания коллективных форм обучения в виде простой и сложной

кооперации. Схема организации коллективных форм учебной деятельности п нашей дидактической системе выглядит иначе. >

Схема организации коллективных форм учебной деятельности

Коллективные

Простая кооперация учитель

Сложная кооперация учитель

О о

о о

учащиеся

В схеме, сконструированной нами, роль учителя меняется, он координирует деятельность групп и регулирует взаимодействие между группами. Кроме того, такие составляющие учебного процесса как контроль и оценивание, осуществляются в нашей организационной системе самими учащимися, а не учителем. В сложной кооперации происходит самоопределение по выбору задания для выполнения каждым участником, а вместе группа получает совокупный продукт.

Существенными критериями эффективной организации групповой работы нами выделены: уровень овладения учащимися функциями учебного труда и принятие ими коллективных форм труда; уровень сформированности субъектной активности школьника, включающей несколько компонентов (поисково-творческая активность, организационная, самоаналитическая, эмоционально-ценностная); адекватность самооценки учащегося и овладение некоторыми алгоритмами учебной деятельности в условиях групповой работы.

В первой главе делается вывод о необходимости создания выявленных нами дидактических условий групповой работы по развитию активности школьников.

Во второй главе «Дидактические условия организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности» отражены результаты экспериментальной части исследования по определению эффективности выявленных и создаваемых нами условий.

Опытно-экспериментальная проверка представленных в теоретической части исследования условий развития активности школьников, формирования высокого уровня познавательной мотивации и адекватной самооценки посредством организации групповой (коллективной) работы учащихся позволила нам уточнить критерии и показатели эффективности такой организации.

Поскольку организация коллективных форм учебной деятельности в структуре личности ребенка рассматривалась нами на уровне потребностно-моти-вационной, операционально-деятельностной и эмоционально-волевой сфер, в качестве одного из основных критериев было рассмотрено овладение ребенком функциями учебной деятельности. С этой целью мы разработали критериальную характеристику уровней овладения учащимися функциями учебной деятельности, выделив при этом три основных уровня: высокий, средний и низкий. Исходя из критериальных характеристик, можем сделать следующий вывод: логическая функция, или - иначе - теоретическая (мыслительная), исполнительская функция, отражает практическую составляющую, а управленческая функция есть единство теоретического и практического. Следовательно, управленческая функция немыслима без освоения логической функции, являющейся средством выхода на исполнительскую функцию.

Наша экспериментальная работа показала, что если форма обучения адекватно реагирует на содержание, то общение, как предметное, так и личностное, происходит продуктивно и способствует познанию окружающего мира (с целью его преобразования) и самопознанию.

Итоги формирующего эксперимента показали, что включение диалектического подхода в работе с содержанием и вовлечение детей в организационные формы, соответствующие этому содержанию, дают наилучший результат как относительно качества успеваемости, так и приобретения ребенком опыта - межсубьектного обмена деятельностями, опыта принятия «Другого».

В процессе организации групповой работы учащиеся былипоставлены в условия, при которых они вынуждены были овладевать функциями учебной деятельности: логической, исполнительской и управленческой. В таблице отражена динамика развития определенных способностей у учащихся в процессе формирующего эксперимента.

Динамика развития способности учащихся к выполнению функций учебной деятельности в экспериментальных (э) и контрольных (к) классах в процессе формирующего эксперимента, в %

Уровни овладения функциями учебной деятельности

Показатели Класс Первый срез Второй срез Третий срез

Н С В Н С В Н С В

Логическая Э 81,1 18,9 - 26,4 32,1 41,0 5,7 24,5 69,8

функция К 78,6 21,4 - 69,8 26,8 3,4 55,3 28,6 16,1

Исполнитель- Э 13,2 56,6 30,2 9,4 28,3 62,3 3,7 5,7 90,6

ская функция К 16,1 50,0 33,9 10,7 35,7 53,6 7,25 33,9 58,9

Управленчес- Э 92,5 7,5 - 24,5 22,6 52,9 7,5 26,4 66

кая функция К 91,1 8,9 - 69,6 17,9 12,5 67,9 17,9 14,2

Дальнейший анализ показал, что наибольшую трудность для учителей, которые на практике реализовали дидактическую систему групповой работы, представляет частичная передача управленческой функции, а значит, и овладение этой функцией учащимися. Причем у части учителей эта трудность заключалась в следующем: быстрая передача контроля и регистрации ученикам способствовала некорректному использованию этого инструмента учениками. Следовательно, от правильно выстроенной внешней организации фупповой работы учащихся зависит дальнейшая её внутренняя организация, т.е. этот переход предусматривает качественное, постепенное овладение функциями учебной деятельности.

Следующий выделенный нами критерий - активность детей в коллективных формах деятельности. В анкетировании и проведении дискуссий приняло уча' стие более 200 учащихся экспериментальных и контрольных классов. Результаты анкетирования свидетельствуют о высоком уровне проявления активности учащимися экспериментальных классов в коллективных формах организации учебной деятельности на окончание формирующего эксперимента (диаграмма 2) по сравнению с результатами на начало опытно-экспериментальной работы (диаграмма 1).

Проявление активности в групповой работе

60%

□ Всегда В Иногда

□ Очень редко □Другие ответы

25,50%

4,40% 11,10%

Диаграмма 2

! Проявление активности в групповой работе

9,30%

В Всегда

В чаще всего И ногда

Кроме того, повышение активности в групповых формах работы повлекло повышение активности учащихся во фронтальной работе, которая в наших условиях имела совершенно иной характер. Диаграмма 3 отражает степень активности учащихся во фронтальной работе на начало формирующего эксперимента, а диаграмма 4 - на окончание.

Проявление активности во фронтальной работе

9/4 . 19.90% Ш Всегда

14,40%^——чГ" М1----- \ 1 В Иногда

□ Очень

редко

56,70% □Другие

ответы

__Диаграмма 4

Проявление активности во фронтальной работе

Таким образом, создание определенных условий организации групповой работы привело к осмыслению форм, адекватных предметному содержанию, повышению уровня активности и успеваемости учащихся, улучшению общей психологической ситуации на уроке, что в итоге способствовало формированию умения работать в простой и сложной кооперации. Полученные результаты подтвердили первое и второе положения нашего исследования.

На основе первых двух условий реализация третьего условия - обеспечение принципа целесообразности в организации коллективных форм учебной деятельности - явилась необходимым фактором для решения второй и третьей задач исследования. Это подтверждается тем, что, овладев управленческой функцией учебной деятельности, учащиеся приобрели умения не только самостоятельно оценивать индивидуальную и совместную деятельность, но и осуществили переход к адекватной самооценке, что в итоге позволило перейти учащимся от образования извне к самообразованию и от оценки знаний со стороны учителя к адекватной самооценке.

Групповая работа в учебной деятельности школьников является необходимым условием разрешения основных противоречий современного учебного процесса. Нами рассмотрен один из способов такой организации коллективных форм работы в учебном процессе, который с помощью создания разработанных нами дидактических условий позволяет осуществить переход от формального использования к осмысленности и важности групповой работы в учебной деятельности для ученика, от репродуктивного обучения к самообразованию, от внешней мотивации учения к внутренней мотивации учения.

В заключении диссертации изложены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения, сформулированы следующие выводы:

1. На основе анализа состояния проблем организации групповой работы школьников в учебном процессе выявлены и обоснованы формы и способы организации коллективных форм учебной деятельности, позволяющие наилучшим образом использовать потенциал групповой работы в современных условиях.

2. Определены и охарактеризованы дидактические условия групповой работы в учебной деятельности школьников, способствующие развитию их субъектной активности. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что разработанная нами дидактическая система организации групповой работы в учебной деятельности позволяет достичь учащимся высокого уровня активности как при работе в группах, так и при фронтальной работе. Повысился интерес к учебной деятельности, сформировалась познавательная мотивация, адекватная самооценка у большинства учащихся.

3. Разработана и экспериментально проверена модель перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям средствами организации групповой работы в учебной деятельности школьников. Реализация дидактических условий организации учебного процесса позволила ученикам из позиции исполнителя перейти в позицию активного «со-творца» в учебном процессе. Таким образом, выделенные дидактические условия групповой работы школьников способствовали проявлению их высокой субъектной активности, изменению отношений между учителем и учащимися и учащимися между собой, в

результате чего тип отношений изменился с субъект-объектного на субъект-субъектный. Передача функций учебного труда учителя учащимся и овладение ими способствовали осуществлению перехода от контроля и оценки знаний со стороны учителя к самоконтролю и самооценке учащихся.

4. Проверена экспериментальным путем эффективность разработанных дидактических условий организации групповой работы в учебной деятельности школьников как средства развития их активности. Установлено, что при созданных условиях у учащихся развивается высокий уровень познавательной мотивации, активности, желание работать в условиях простой и сложной кооперации. При этом, значительно увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированное™ логических операций мышления, владеющих умением использовать освоенный инструментарий познания как в индивидуальной, так и в совместной учебной деятельности.

Перспектива дальнейшего исследования проблем организации коллективных форм в учебной деятельности школьников, на наш взгляд, состоит в выявлении и создании определенных условий групповой работы в начальной школе, так как наше исследование показало, что чем раньше начинается организация коллективных форм учебной деятельности, тем выше активность школьников, производительность учебного труда и меньше затраты времени и сил. Кроме того, дальнейшая разработка модели качественного перехода организации коллективных форм из начального звена в среднее и старшее звенья общеобразовательной школы также является перспективой для дальнейшего исследования.

В приложениях представлены методические материалы исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ищенко Т.Н. Роль вопросов-суждений и логической операции «сравнение» в преподавании математики при обучении словесно-логическим способом// Результаты освоения словесно-логического (диалектического) способа обучения. Материалы международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия».-Новосибирск: НГПУ, 1997.- 87 с.-С.87-88.(0,1 пл.).

2. Ищенко Т.Н. Конфликтная компетентность как фактор профессиональной компетентности педагога//Педагогика и педагогия: история, теория, опыт. Материалы педагогических чтений. Часть 1. Вып. 3. Школа педагога-исследователя/ Под ред. Л.Н. Горбуновой, М.А. Христенко. -Красноярск: ККИПКРО, 1999. -52 с.-С. 26-30. (0,3 п.л.).

3. Ищенко Т.Н. Гармоническое развитие левого и правого полушарий учащихся в процессе изучения математики в системе СДО//Процессы обновления в естественнонаучном образовании. Материалы Российской научно-педагогической конференции. - Красноярск: КГУ, 1999.-41 с.-С. 5-6. (0,1 п.л.).

4. Ищенко Т.Н. Личностный аспект организации учебного процесса// Педагогика и педагогия: история, теория, опыт. Материалы педагогических чтений,

Ч. 3. Вып. 4. Школа педагога-исследователя/Под ред. JI.H. Горбуновой,МЛ. Хри-сгенко. - Красноярск: ККИПКРО.-2000. -50с. С. 30-32. (0,2пл.).

5. Ищенко Т.Н. От творческой личности педагога к творческой личности ученика// Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. 4-6 апреля 2000 г./ Минобразование России АПК и IIPO; сост. Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов. - М.: ПАИМС, 2000. -Ч. 3 (Статьи и тезисы). - 73 с. - С. 42-44. (0,1 пл.).

6. Ищенко Т.Н. Организация занятий на курсах повышения квалификации работников образования в системе способа диалектического обучения// Научно-методическое сопровождение учебного процесса. Материалы юбилейной конференции. Часть 2 / Под общ. ред. С.П. Аверина, Г. А. Гуртовенко. - Красноярск: ККИПКРО. -2000. -100 с. - С. 68-73. (0,3 пл.).

7. Ищенко Т.Н. Организация групповой работы школьников в рамках диалектического подхода// Педагогика и педагогия: история, теория, опыт. Матери- ) алы педагогических чтений. Выпуск 5. Школа педагога-исследователя/Под ред.

Л.Н. Горбуновой, М.А. Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО. -2001. - 52 е.- С. 24-30.(0,45 пл.).

8. Ищенко Т.Н., Нургалеев B.C. Организация групповой работы в учебном процессе как необходимое условие становления школьника субъектом саморазвития// Здоровье человека. Материалы III Международного конгресса вале-ологов / Под ред. проф. В.В. Колбанова. - СПб, 2002,- 350 е.- С. 255-257 (в соавторстве). (0,1 пл.).

9. Зорина В.Л., Ищенко Т.Н. и др. Диагностика уровня развития мышления учащихся в системе способа диалектического обучения. Тесты по русскому языку, математике, физике, химии, биологии. - Красноярск: ККИПКРО, 2002. -52 с. (авторский вклад 0,5 пл.)

10. Ищенко Т.Н., Зорина В. Л., Нургалеев B.C. Диалектика отношений в учеб-номпроцессе.Учебноепособие.-Красноярск:СибГТУ,К1ШПКРО,2003.- 72 с. (авторский вклад 4,0 п.л.)

Лицензия ЛР№ 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 10 апреля 2003 г Формат60x84/14 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 50. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

ß 7 94 2

2cso5-|4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ищенко, Татьяна Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

§1.1. Организация коллективных форм учебной деятельности школьников как психолого-педагогическая проблема

§ 1.2. Учащийся как субъект учебной деятельности

§1.3. Дидактическая система работы по организации коллективных форм учебной деятельности учащихся, способствующих развитию их активности, формированию высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки

Выводы по первой главе

Глава II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§2.1. Обеспечение в организации коллективной учебной деятельности школьников единства предметного содержания и форм обучения

§2.2. Формирование положительной познавательной мотивации, развитие субъектной активности школьников посредством выполнения ими определенных функций в организации и управлении учебной групповой деятельностью

§2.3. Обеспечение принципа целесообразности в организации коллективных форм учебной деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности"

Актуальность исследования. В современных условиях обозначились новые задачи школы, направленные на обучение и воспитание личностей, способных, исходя из потребностей, мотивов, ставить цели, разрабатывать пути их достижения, управлять как собственным поведением, так и ходом совместной деятельности. Прогрессивное развитие общества нуждается в человеке, способном адекватно реагировать на происходящие изменения, имеющем опыт работы в коллективе, в команде, проявляя при этом субъектность и анализируя разные точки зрения на решаемые проблемы. Этим обусловлена необходимость изменений в организации различных форм совместной учебной деятельности школьников.

- востребованностью общества в самореализующейся личности и не созданными для этого условиями в учебно-воспитательном процессе,

- диктуемой необходимостью перехода в учебном процессе от субъект-объектных отношений к субъект—субъектным и не разработанностью механизма этого перехода;

Эти противоречия находят свое реальное проявление в образовательном процессе. Учителя начальных классов и учителя-предметники констатируют сегодня такой факт: интерес к учебе у детей падает уже в 5-6 классах (10 лет назад указывались 7-8-е классы), при этом треть учителей начальной школы говорит о наличии этого факта уже во 2-3 классах. Около 60% из 240 опрошенных нами учителей на курсах повышения квалификации работников образования выделили следующие проблемы в учебном процессе: нежелание детей учиться, не заинтересованность их в овладении учебным предметом, несамостоятельность и безынициативность, неумение самостоятельно работать в группах. При этом часть из них отмечала собственное неумение организовать учебный процесс таким образом, чтобы разрешить эти проблемы.

Ученые, педагоги-практики ищут пути и средства такой организации образовательного процесса, которые позволят разрешить ряд сложившихся внутри него противоречий, такой организации, которая будет способствовать преодолению отчуждения ученика от знаний, от самой учебной деятельности, поскольку ее субъектом в настоящее время является не ученик, а учитель, который ставит цели, конкретизирует их, указывает пути достижения, контролирует, оценивает результаты деятельности учеников. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками учебного процесса.

К настоящему времени в науке накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия учеными в нашей стране и за рубежом (В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровский, Г.Г. Кравцов, Г.А. Цукерман, Т.А. Матис, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Е.В. Коротаева, В.Н. Соколов и др.).

В учебной работе, основанной на непосредственном взаимодействии учеников между собой, исследователи выделяют такие понятия как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и другие. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: а) пространственным и временным соприсутствием, б) единством цели, в) организацией и управлением деятельностью, г) разделением действий, функций, операций, д) наличием позитивных межличностных отношений.

- i; мотивации и адекватной самооценки. Возникает необходимость в такой организации групповой работы, которая позволила бы так выстроить учебную деятельность учащихся, чтобы впоследствии она перешла в самодеятельность, в саморазвитие и имела субъектный характер. Групповая работа учащихся имеет большой потенциал, который на сегодняшний день не используется в полной мере.

Объект исследования: процесс организации групповой работы в учебной деятельности школьников.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем дидактические условия организации групповой работы в учебной деятельности школьников среднего и старшего звена, как средства развития их активности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация групповой работы в учебной деятельности школьников будет способствовать развитию активности школьников, если в образовательном процессе обеспечить создание следующих дидактических условий:

- специфика форм групповой работы определяется содержанием учебной деятельности учащихся;

- обеспечение целесообразности организации коллективных форм учебной деятельности предполагающей взаимодействие субъектов учебной деятельности для определения цели и путей её достижения, совместное определение способов достижения цели, способность школьников вступать во взаимодействие с другими субъектами учебного процесса для определения обстоятельств, в которых эта деятельность будет осуществляться.

Осуществление первого условия должно привести к осмыслению учащимися форм образовательного процесса, адекватных содержанию; второе условие приведет к оптимальному функционированию образовательного процесса, а третье условие должно привести к переходу учащегося от репродуктивного обучения к самообразованию и от оценки знаний со стороны учителя к адекватной самооценке.

2) определить и охарактеризовать дидактические условия и способы организации групповых форм в учебной деятельности школьников по формированию их активности, высокой познавательной мотивации и адекватной самооценки;

4) осуществить опытно-экспериментальным путем проверку эффективности разработанных нами дидактических условий организации групповой работы как средства развития активности школьников в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические концепции о деятельности личности (Э.В. Безчеревных, Г.Гегель, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические положения об использовании личностно-ориентированного подхода в обучении (Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); теории самообучения и самоуправления учебной деятельностью (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И.Г. Песталоцци и др.), теория мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, Л.М. Фридман, и др.), концепция способа диалектического обучения (А.И. Гончарук, В.Л. Зорина), теория формирования социально адаптированной личности учащихся (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, и др.). ,

Методы исследования. Поставленные задачи определили комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования); эмпирические (наблюдение, опрос; опытно-экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс, обобщение опыта собственной работы; тестирование, интервью, беседа, анкетирование, методы оценивания); формирующй эксперимент на основе разработанной модели организации групповой работы учащихся; анализ результатов экспериментального исследования.

Организация, база и этапы научного исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние школы № 23, 78, г. Красноярска, № 2 г. Сосновоборска, гимназия № 10 г. Дивногорска, Крутоярская средняя школа (с. Красная Сопка Назаровского района Красноярского края) и Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Всего было задействовано в исследовании более 1000 учащихся и учителей.

Диссертационное исследование проводилось в течение 1995-2003 гг. и включало в себя 3 этапа. На первом этапе (1995-1997 гг.) анализировались теория и практика исследуемой проблемы, осуществлялись обобщение и осмысление собственного педагогического опыта, изучалась и апробировалась организация учебного процесса по указанной проблеме на основе способа диалектического обучения, разрабатывались и проводились различные виды учебных занятий по исследуемой проблеме. На втором этапе (1997-2001 гг.) сформулированы тема, цель, предмет и объект исследования, проводилась опытная и экспериментальная работа в школах, указанных выше, где вводились теоретически обоснованные дидактические условия исследуемого явления. На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились сравнительный анализ результатов исследования, систематизация и обработка полученных данных, оформление диссертационного исследования и внедрение в практику разработанных рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что теоретически обоснована организация групповой работы в учебной деятельности школьников на основе создания определенных дидактических условий, которые выявлены й детально охарактеризованы в данной работе; разработана модель перехода к субъект-субъектному взаимодействию в учебном процессе, к самообразовательной деятельности школьников в процессе их групповой работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике система учебных занятий, направленная на формирование субъектной активности, познавательных мотивов учащихся средствами организации групповой работы в учебной деятельности, которая может быть использована в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, результатами проведенного нами экспериментального исследования и получения позитивных результатов в практике использования разработанной системы организации групповой работы школьников в разных школах г. Красноярска и Красноярского края, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация учебной деятельности школьников с помощью групповой работы, при которой предметное содержание определяет специфику форм групповой работы, способствует формированию положительной, познавательной мотивации и осмысленности форм образовательного процесса.

2. Овладение школьниками основными функциями учебной деятельности (логической, исполнительской, управленческой) и принятие ими форм совместной учебной деятельности (простая кооперация, сложная кооперация) являются одним из путей становления в школьнике субъекта саморазвития.

3. Организация учебной деятельности школьников посредством передачи им основных функций учебной деятельности в образовательном процессе способствует переходу от субъект-объекных отношений (когда ученик рассматривается лишь как объект педагогических воздействий учителя) к субъект-субъектным отношениям (когда учащиеся по мере взросления становятся не столько объектами, сколько полноправными субъектами учебного процесса), что в свою очередь повлечет их высокую активность; создание условий для взаимоконтроля и самоконтроля, самооценки в учебном процессе активизируют учащихся и приведут к переходу от репродуктивного обучения к самообразованию, самовоспитанию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования регулярно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей базовых школ. Материалы исследования апробированы на краевых и Российских научных конференциях в городах: Новосибирске (1995г.), Красноярске (1997, 1999, 2001, 2002 гг.), Железногорске (2001г.); на педагогических чтениях ШЛИ ККИПК РО при АПК и ПРО; на III Международном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на августовском Виртуальном педагогическом совете (2001, 2002 гг.). Разработанные автором уроки по теме исследования проводились в общеобразовательных школах, лицеях, колледжах гг. Сосновоборска, Красноярска, Дивногорска, Ачинска, Москвы и районах Красноярского края, а разработанное методическое обеспечение используется при проведении курсов в ИПК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили третье положение, выносимое на защиту, о том, что освоение функций учебного труда, организационных форм учебной деятельности, адекватных содержанию, осмысление их целесообразности приведет учебно-воспитательный процесс к осуществлению перехода от субъект-объектного взаимодействия к субъект-субъектному взаимодействию.

Представленные нами в первой главе основные компоненты дидактической системы организации групповой работы школьников: содержательный, когнитивно-операциональный, организационно-методический и оценочно-регулятивный нашли свою реализацию в этапах формирующего эксперимента посредством выполнения выделенных условий, что подтверждают результаты исследования.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация групповой работы в учебной деятельности школьников является необходимым условием разрешения основных противоречий современного учебного процесса. Мы рассмотрели один из способов такой организации коллективных форм работы в учебном процессе, который позволяет осуществить, с помощью выделенных нами условий, переход к осмысленности и важности совместной учебной деятельности ученика, от репродуктивного обучения к самообразованию, от внешней мотивации учения к внутренней мотивации учения.

Под коллективными формами работы мы понимаем объединение учеников для достижения совместно поставленной цели. Мы рассматриваем такую совместную организацию групповой работы на уроке, при которой самостоятельно поставленные цели достигаются учащимися в совместной деятельности, протекающей в двух формах: простой кооперации и сложной кооперации. Причем, организация групповой работы проходит три основные ступени: от внешней организации, осуществляемой учителем, к внутренней организации (самоорганизации учащихся), где промежуточная ступень -переход от внешней к внутренней организации (соорганизация).

В связи с темой исследования нами были выделены основные условия организации групповой работы школьников: единство и взаимовлияние предметного содержания и организационных форм совместной деятельности учащихся; формирование положительной познавательной мотивации, развитие активности посредством выполнения учениками функций учебного труда; обеспечение принципа целесообразности в организации коллективных форм учебной деятельности. Определены основные критериальные характеристики функций учебной деятельности: логической, исполнительской и управленческой и уровни овладения ими учащимися (высокий, средний, низкий).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что создание первого выделенного нами условия позволило достичь высокого и среднего уровня развития логического мышления у 88,23 % учащихся. Повысился интерес у детей к конструированию проблемных вопросов, к самой учебной деятельности, проходящей как открытие новых знаний самим учеником, и работе в группах. Таким образом, обновление содержания образования и организация соответствующих форм работы, адекватных содержанию позволили повысить уровень сформированности логических операций мышления и принятие коллективных форм учебной деятельности учащимися, что привело их к осмыслению форм образовательного процесса, адекватных содержанию.

Единство содержания учебной деятельности и адекватных форм групповой работы позволило осознать школьникам, с одной стороны, роль и место групповой работы на уроках, а с другой стороны - способствовало моделированию учебных занятий совместно с учителем и самостоятельно. Так, критериями организации в группы самими детьми были предложены: заинтересованность той или иной проблемой, поддержка выдвинутых гипотез, что в дальнейшем позволило ученикам ориентироваться в выборе содержания учебной деятельности для работы в группе.

Создание второго условия позволило обеспечить высокий уровень активности детей как в работе в группах, так и во фронтальной работе. Так, в группе степень активности ("всегда") детей выросла с 60% до 90,7% , во фронтальной работе соответственно с 19,9 % до 65%. Кроме того, учащиеся овладели функциями учебной деятельности: логической высокого уровня с 0% до 69,8 %, исполнительской с 30,2% до 90,6 %, управленческой с 0% до 66 %.

Высокий уровень поисково-творческой активности свидетельствует об эффективности выдвинутых нами условий. Кроме того, как показал эксперимент, школьники самостоятельно осуществили перенос освоенных ими форм групповой работы и функций учебной деятельности на другие уроки и внеклассные мероприятия (где не были созданы дидактические условия групповой работы), т.е. непосредственно в воспитательный процесс школы. Учащиеся с интересом стали относиться к работе как индивидуальной, так и коллективной, а мотивационные установки из внешних трансформировались во внутренние, при этом в целом субъектная активность детей значительно возросла.

Следовательно, создание второго условия привело к оптимальному функционированию образовательного процесса.

Передача функций учебного труда учащимся и осмысление организационных форм привели к реализации третьего условия - принципа целесообразности, что позволило осуществить реальный переход от оценки знаний со стороны учителя к оценке знаний самим учеником, т.е. к самооценке. При этом, увеличилось количество детей адекватно себя оценивающих с 34,8% до 60,0 %. Обеспечение третьего условия помогло учащимся проявить себя субъектами образовательного процесса, что повлекло желание работать творчески у большей части детей, настроиться на успех, на продуктивное общение с одноклассниками, на терпимое отношение друг к другу, на умение радоваться за успехи сверстников и адекватно переживать временные неудачи.

Реализация третьего условия проходила на основе создания первых двух условий и позволила не только перейти к самооцениванию учащихся, но и к постановке совместных и индивидуальных целей по самообразованию. А значит, третье условие способствовало осуществлению перехода учащимися от образования извне к самообразованию.

Освоение школьниками коллективных форм обучения подразумевает включение индивидуальной формы. Осмысление, понимание и усвоение функций учебной деятельности, и принятие групповых форм работы ведут к осуществлению перехода в учебном процессе к субъект-субъектному взаимодействию на содержательной основе, что позволяет учащемуся проявить высокий уровень познавательной мотивации и адекватной самооценки.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность нашей гипотезы. В ходе проведенного нами исследования были получены следующие основные выводы:

1. На основе анализа состояния проблем организации групповой работы школьников в учебном процессе выявлены и определены основные формы групповой работы и способы организации коллективных форм учебной деятельности.

2. Анализ результатов экспериментально-опытной работы показал, что разработанная нами система дидактических условий групповой работы учащихся в учебной деятельности позволяет достичь высокого уровня активности учащихся как при работе в группах, так и при фронтальной работе. Повысился интерес у учащихся к учебной деятельности, сформировалась познавательная мотивация, адекватная самооценка у большинства учащихся.

3. Реализация дидактических условий организации учебного процесса позволила ученикам из позиции исполнителя перейти в позицию активного "со-творца" в учебном процессе. Таким образом, выделенные дидактические условия групповой работы школьников способствовали проявлению их высокой субъектной активности, изменению отношений между учителем и учащимися и учащимися между собой, в результате чего тип отношений изменился с субъект-объектного на субъект-субъектный. Передача функций учебного труда от учителя учащимся и овладение ими способствовало осуществлению перехода от контроля и оценки знаний со стороны учителя к самоконтролю и самооценке учащихся.

4. Эффективность разработанных дидактических условий организации групповой работы в учебной деятельности школьников как средства развития их активности проверена экспериментальным путем. Установлено, что при созданных условиях у учащихся развивается высокий уровень познавательной мотивации, активности, желание работать в условиях простой и сложной кооперации. При этом, значительно увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированности логических операций мышления, владеющих умением использовать освоенный инструментарий познания как в индивидуальной, так и в совместной учебной деятельности.

Перспектива дальнейшего исследования проблем организации коллективных форм в учебной деятельности школьников, на наш взгляд, состоит в выявлении и создании определенных условий групповой работы в начальной школе, так как наше исследование показало, чем раньше начинается организация коллективных форм учебной деятельности, тем выше активность школьников, производительность учебного труда и меньше затраты времени и сил. Кроме того, дальнейшая разработка модели качественного перехода организации коллективных форм из начального звена в среднее и старшее звенья общеобразовательной школы также является перспективой для дальнейшего исследования.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ищенко, Татьяна Николаевна, Москва

1.5. Тематический тезаурус .212

2. Тексты для работы в модуле .21821. Типы лидеров .219

3. Два подхода в воспитании .221

4. Три аспекта рассмотрения личности.222

5. Феномен персонализации .226

6. Четыре идеи становления психологической концепции личности (по С. Л. Выготскому).227

7. Три фазы становления личности .229

8. Больше действовать, чтобы полнее существовать . .231

9. Человеку, чтобы открыть до конца человека, был необходим целый ряд "чувств".23229. Подлинная личность.234

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. С. 67, 73,77-79, 132.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод.пособие. М.: Высш.

12. Школа, 1980. 368 с. С. 35-36, 72, 338.

13. Айсмонтас Б.Б. Тесты для учителя: Знаем ли мы психологию личности? //Школьные технологии. №1, 2002. С. 109-123.

14. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999,- 176 с.

15. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с. С. 13-28.

16. Гончарук А.И. Концепция школы ХХЗ века. Красноярск: КИУУ, 1992.

17. Гончарук А.И. Диалектика учебного процесса: Курс лекций. -Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1993.

18. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.- Изд. 2-е, перераб. И доп. -М.: Московский психолого-социалъный институт, Флинта, 1998. 336 с.

19. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с. С. 97-102, 130-137.

20. Ю.Зорина B.JL, Нургалеев B.C. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2001. С. 28-47, 96-106.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. М.: Изд. Корпорация «Логос», 2000. С. 124-129, 166-182,312-315.

22. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с. -(Мыслители XX века). С. 387-415.

23. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия./ М.: Сентябрь, 2000. С. 21, 36-50, 64-78.

24. Н.Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

25. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. -М.: Педагогика, 1984.-272 с. С.222-227.252-257, 197-2002.

26. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

27. Поляруш А.А. Нургалеев B.C. Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода: Монография.-Красноярск: СибГТУ, 2001,- 176 с. С. 53-68.

28. Реан А.А., Коломинский Я.JI. Социальная педагогическая психология. -СПб. ЗАО Изд. «Питер», 1999.С. 56-59, 238.

29. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. С. 18-27, 69-72, 162-174.

30. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Устойчивый мир, 2001. 232 с. (Библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира»).

31. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. -М.: Республика, 1993,- 447 с. (Мыслители XX века). С. 312-327, 381-407.

32. Школьный психолог. №17, 2001, с. 14; № 36, 2001, с. 8.(Игорь Вачков, к.п.н.).

33. Rogers С. Freedom to learn for the 80's. Columbus; Toronto; L.; Sydney: Charles E. Merrill Co, A Bell & Howell Co, 1983.

34. Литература по блокам модуля

35. Теоретико-методологический блок Психолого- педагогический блок Частно-дидактический блок

36. Категория субъекта одна из центральных в философии, особенно в онтологии. Большое внимание она вызывает в современной психологической науке.1. В философии В психологии

37. Аристотель С.Л. Рубинштейн

38. Декарт К. А. Абульханова-Славская1. Кант А.В. Брушлинский1. Гегель В. А. Лекторский

39. Э.В. Ильенков и др. А.В. Петровский и др.

40. В-третьих, общественный субъект может существовать и реализовываться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

41. Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта 8, 124-127.

42. Субъект 1. В философии: познающий и действующий человек, существо, ф противостоящее внешнему миру как объекту познания.

43. Свойство субъектности может быть отнесено не только к человеку, но и к общности людей. Такая общность выступает в качестве полисубъекта.

44. Становление субъектности протекает непросто, противоречиво и длянекоторых детей болезненно Краткий справочник по педагогической технологии/ Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с. С. 55.

45. Лидер (от англ. leader ведущий) - член группы с наивысшим статусом, за которым признается право принимать решение в значимых для неё ситуациях. Лидер бывает формальным (официально назначенным) и неформальным (реально признаваемым коллективом).

46. Предлагаемые нами тексты условно разбиты на три основные группы:

47. А. Раскройте содержание понятий «инструментальный лидер», ф «эмоциональный лидер», указав род и два видовых признака.

48. B. Составьте логическую схему понятия «типы лидеров».

49. C. Продолжите мысль автора, исходя из текста, сделайте вывод.

50. Д. В каком случае наличие в коллективе нескольких лидеров является положительным явлением?

51. Литература: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. - С. 73-74.

52. Литература: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с. - С. 74.

53. Текст № 2 «Два подхода в воспитании»

54. Объектный» подход в воспитании приводит к тому, что многим очень удобно всю жизнь оставаться «объектами», не иметь своего взгляда, мнения. Сегодня это положение осознается самими учащимися. .» 1, 74.

55. Видение структуры коллектива необходимо педагогу для того, чтобы оптимально использовать её для проведения подавляющего большинства членов коллектива через лидерские позиции.

56. Официальную структуру коллектива составляют не только лидерские позиции и другие индивидуальные позиции, но и официальные "подразделения", такие, как совет отряда, звенья, выборные органы при совете отряда (редколлегия, .)». Задания к тексту:

57. Назовите два подхода в воспитании, о которых пишет автор, сравните их и определите сущность каждого подхода.

58. Выявите основное противоречие, заключенное в тексте. Каким образом автор разрешает это противоречие?

59. Сформулируйте вопросы-суждения к тексту, отразив в них всеобщие признаки окружающего мира.

60. Литература: Н.П. Аникеева. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989. 224 с. - С. 74-75

61. Текст № 3 «Три аспекта рассмотрения личности»

62. Используя категорию «первичное вторичное» раскройте каждое измерение личности.

63. Отразите с помощью кругов Эйлера отношение между рассматриваемыми автором «измерениями личности».

64. Заполните таблицу, указав каждому аспекту личности ключевые понятия и образы.

65. Литература: А.В. Петровский. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с. С. 232-236.

66. Текст №4 «Феномен персонализации»

67. Почему основной характеристикой личности является её активность?

68. Выделите основные противоречия, заключенные в тексте.

69. Вследствие чего (каких условии) решается проблема личного бессмертия человека?

70. Литература: А.В. Петровский. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.,: Педагогика, 1984. - 272 с. С. 232-236.

71. Текст №5 «Четыре идеи становления психологической концепции личности» (по С.Л. Выготскому)

72. Обратившись к трудам С.Л. Выготского, можно выделить, по меньшей мере, четыре идеи, исключительно конструктивных и образующих в целом определенные предпосылки становления психологической концепции личности.

73. Первая идея идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в построении им инструментального метода исследования развития высших психических функций.

74. Третья идея положение об интериоризации социальных отношений.

75. Литература: Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: педагогика, 1984. - 272 с. С. 237-241.

76. Текст №6. «Три фазы становления личности» (при вхождении в социальную среду)

77. Литература: Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: педагогика, 1984. - 272 с. С. 256-257.

78. Текст №7. «Больше действовать, чтобы полнее существовать.»

79. Знать, чтобы знать. А может быть, ещё больше: знать, чтобы мочь.

80. Литература: Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Устойчивый мир, 2001. - 232 с. (Библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира»), С. 169. (Б. Наука)

81. Текст №8. «Человеку, чтобы открыть до конца человека, был необходим целый ряд "чувств".»

82. Чувство глубины, старательно отталкивающее в бесконечность, в необозримые времена, события, которые, некая сила наподобие тяжести постоянно стремится спрессовать для нас в тонкий листок прошлого.

83. Чувство количества, которое открывает и, не дрогнув, оценивает ужасающее множество материальных или живых элементов, участвующих в малейшем преобразовании универсума.

84. Чувство пропорции, которое хорошо ли, плохо ли - улавливает разницу в физическом масштабе, отличающую по размеру и ритму атом от туманности, крошечное от огромного.

85. Чувство качества или новизны, которое, не нарушая физического единства мира, различает в природе абсолютные ступени совершенствования и роста.

86. Чувство движения, способное воспринимать неодолимое развитие, скрытое величайшей медлительностью, крайнее брожение под вуалью покоя, новое, закравшееся в монотонную сердцевину монотонного повторения одного и того же.

87. Наконец, чувство органического, которое под поверхностей чередой событий и групп обнаруживает физические связи и структурное единство.

88. Литература: Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Издательство "Наука", 1987.-С. 38-39.

89. Текст №9 «Подлинная личность»

90. Психическая (личностная) смерть нередко наступает в силу этого гораздо раньше физической кончины человека, а бывшая личность, сделавшаяся неподвижной мумией, может принести людям горя даже больше, чем его натуральная смерть.

91. Литература: Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с. - (Мыслители XX века). С. 412-414. В каком пространстве существует личность?

92. Текст №10 «Некоторые признаки коллективного субъекта» Субъектность группы одновременно описывается тремя основными признаками: взаимосвязанностью членов группы, совместной активностью и групповой саморефлексивностью.

93. Задания к тексту: сформулируйте основные задания к тексту.

94. Литература: Психология индивидуального и группового субъекта/ Подред А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с. С. 64-66.