автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка"

гТо ОД РГ6 Оь

(1 9 ФЕВ Ш*

На правах рукописи ОЗЕРОВА Наталья Генриховна

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УСЕЧЕННЫМ СИНТАКСИЧЕСКИМ СТРУКТУРАМ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ГУРВИЧ П.Б.

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор БИМ ИЛ.

кандидат педагогических наук, доцент МАРКОВА А.Н.

Ведущая организация - Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет.

на заседании Диссертационного совета К 053.09.01 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан «ГТТ^-С» ...ь^^й^.л..... 1998 года.

Ученый секретарь

Защита состоится "

1998 г. в

часов

Диссертационного совета

ФОМЕНКО Т.М.

В настоящей работе предпринята попытка в методических целях обосновать целесообразность объединения рада синтаксических структур немецкой диалогической речи в одну, в учебном процессе до сих /гор не представленную грамматическую тему. Все они характеризуются общим признаком - усеченностью, являются коммуникативно ценными, но большинством студентов немецких отделений языковых факультетов обычно не усваиваются до уровня инициативного употребления в экспрессивной речи.

Изучение немецких диалогических текстов, анализ работ по проблемам немецкой диалогической речи и по обучению диалогическому общению на немецком языке, а также многолетнее знакомство с учебной практикой на немецких отделениях языковых факультетов побудили автора, к отбору в указанных целях четырех типов усеченных синтаксических структур:

1. Самостоятельно употребляемые придаточные предложения, в немецкой терминологии Verb-letzt-Sätze: Ob ich mal klopfe? Daß du mir ja zeitig zu Hause bist!

2. Риторический вопрос или запрос информации в усеченном виде: А. - Gehen wir heute ins Konzert? В. - Wann denn? A. - Ist er wieder auf der Eisbahn? B. - Wo denn, sonst?

3. Усеченные сказуемые в ответных репликах, например: А. -' Hast du ihn gestern getroffen? В. - Jawohl, das habe ich. '

4. Усечение-замена синтагматически оформленного члена предложения одним только детерминагором, например: Das sind die Schuhe von Katja und das die von Tanja. Doktor N. ist ein guter Arzt, aber sein Gehilfe ist keiner.

Ход усвоения данных синтаксических структур отличается еще и тем, что для формирования навыков их употребления возникает необходимость комплексного охвата обучения спонтанному употреблению немецких модальных частиц и модальных слов, а также стимулируется развитие' умений самостоятельного развертывания диалога по ситуативным предпосылкам. Помимо этого, владение усеченными синтаксическими структурами (УСС) в предлагаемом здесь отборе создает возможность для совершенствования навыков употребления ряда грамматических явлений, для которых обычно трудно найти ситуации подлинно коммуникативной отработки. Этими соображениями и обосновывается актуальность избранной для данного исследования проблемы.

Поскольку организационное объединение указанных структур приводится впервые, и посвященная им грамматическая тема ни в теоретической, ни в учебной литературе не разработана, то можно говорить об определенной новизне работы. Предметом исследования, как вытекает из сказанного, является развитие немецкой диалогической речи студентов, начиная со второго года вузовского обучения на языковых факультетах. Объектом исследования в диссертации выступает усеченность синтаксических структур немецкой диалогической речи и ее конкретное воплощение в отобранных структурных типах.

Цель исследования состоит в формулировании и доказательстве следующей гипотезы: объединяя четыре вышеназванные типа усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи в автономную грамматическую тему, можно при адекватной организации учебного материала и отборе соответствующих его специфике упражнений не только добиться их усвоения студентами до уровня спонтанной речи, но и одновременно значительно усовершенствовать общедиалогические умения обучаемых.

Для обоснования данной гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи: 1) отобрать усеченные синтаксические структуры в немецкой диалогической речи, доказав лингвистическую допустимость и методическую целесообразность их объединения в одну грамматическую тему, реализуемую на втором курсе немецких отделений; 2) исследовать соотнесенность полных, неусеченных и усеченных вариантов структур в лингвистическом и психолингвистическом планах; 3) применяя теорию компонентного анализа, актуального членения речи и мотивированности грамматического знака его детерминаторами, установить ситуативную обусловленность структур каждого типа и подтипа УСС; 4) определить роль и место обучения УСС в общем контексте формирования речевых умений студентов; 5) решпь основные вопросы организации обучения и учебного материала по УСС; 6) разработать систему упражнений для обучения УСС в общем контексте формирования диалогических умений студентов; 7) воплотить результаты исследования в соответствующем учебном пособии и гдэоверить его методическую эффективность в опытном обучении.

Для решения этих задач были использованы следующие методы: лингвистический анализ немецких текстов диалогической речи, критическое изучение литературы по специальности, эпистемологический метод определения ситуативной обусловленности УСС и проверка

адекватности результатов с использованием компонентного анализа и привлечением информантов; метод гипотетического составления учебного пособия и проверка его эффективности в опытном обучении.

В итоге исследования, по мнению автора, были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту.

1. Объединение 4-х типов усеченных синтаксических структур темецкой диалогической речи, а именно, структур самостоятельно ^потребляемого придаточного предложения, усеченного переспроса-юпроса, ответной реплики с усеченным сказуемым, и замены синтагматически оформленного члена предложения одним его 1етерминатором в одну обособленную грамматическую тему является лингвистически допустимым и методически целесообразным.

2. Обучение отобранным четырем типам УСС должно соответство-5ать ситуативной обусловленности каждой структуры и их вариантов. В дассертации раскрыта ситуативная обусловленность типов и подтипов УСС.

3. Процесс усвоения студентами УСС призван комплексно способствовать повышению учебной мотивации обучаемых, формированию ивыков употребления модальных частиц, закреплению навыков владения юслагательным наклонением и различными способами выражения модальности, значительному росту умений обучаемых по самостоя-:ельному ведению как парного, так и группового диалога.

Проведенное исследование в теоретическом плане призвано углубить наши представления об обучении грамматическим структурам со ложной ситуативной обусловленностью и решать ряд вопросов ювершенствования умений диалогической речи обучаемых в :омплексном единстве развития навыков употребления ряда грамматиче-;ких явлений, свойственных устной диалогической коммуникации. В фактическом плане разработан весь учебный материал избранной рамматической темы, воплощенный в учебном пособии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и прйло-кения. В 1-ой главе решаются лингвистические и психолингвистические сроблемы обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого выка. Во II главе разрабатываются теория и практика учебного процесса го усвоению УСС. К диссертации приложены образцы немецкой [иалогической речи, содержащей УСС, и полный текст учебного' гособия.

Содержание работы. Отправной точкой нашего исследовали является раскрытие процесса порождения и употребления 'Носители языка усеченных структур немецкой диалогической речи. Характе аксцомы носит положение о том, что ни один языковой знак, к какому 6i уровню он не относился, не появляется в речи случайно, а всегдг пользуясь термином A.A.Леонтьева, психически мотивирован. Мотивацщ следует рассматривать как совокупность определенных психически процессов, отражающих внешнюю среду и внутренний мир говорящего которые в данной своей конфигурации определяют выбор конкретное языкового знака.

Помимо общих положений теории порождения высказывали важное значение имеет исследование появления в речи любогс .языкового знака, в том числе и УСС, как конкретный результат конфигурации детерминирующих его психических факторов, т.е ситуативной обусловленности употребления языкового знака. В работа? А.А.Леонтьева, Б.А.Ермолаева, П.Б.Гурвича, ЭА.Писарницкой и др сделана попытка классифицировать психологические детерминаторы обусловливающие появление знака, установить их иерархию, проследил их взаимодействие. Обучение конкретному языковому явлению означает i таком случае определение обуславливающих его ситуативны? детерминаторов .и на этом основании обеспечение достаточного количества разнообразных, но однотипных ситуаций речи, стимулирующих и. определяющих появление в речи обучаемого соответствующие знаков.

На порождение высказывания, оформленного с помощью определенного языкового знака, в нашем случае УСС, можно смотреть также с позиции компонентного анализа, применяемого к компонентам значенш или так называемым семам языковых знаков.

Попытаемся проиллюстрировать анализ порождения самостоятельно употребляемого придаточного предложения на примере: "Daß du mir ja um 5 Uhr zu Hause bist!, которое может рассматриваться как результат усечения сложноподчиненного предложения: Sieh zu, daß... Ich bitf xnü aus, daß...

На. разных уровнях осознанности внутренних речемыслительных процессов' говорящий для порождения указанной фразы должен актуализировать потребность и мотив достижения определенного приспособительного -эффекта - в данном случае - "потребность в своевременной явке собеседника домой". С этим неразрывно связан

[сихически действующий ингредиент принятия решения "довести до обеседника волю говорящего в виде приказа". Одновременно в мозговой истеме актуализируется на разных уровнях вербализации эмоцио-ильно-мыслительного процесса жизненный опыт говорящего, в котором сражается предшествующее поведение адресата, например, неоднократное появление дома позже положенного", установившийся ровень взаимоотношений говорящих, которые достаточно фамильярны, тобы не гнушаться более резкого обращения и мн. др. Все это должно меть в мозговой системе говорящего определенное нейронное редставительство различных продуктов внутриречевой деятельности, тнюдь не рассчитанной для выхода во внешнюю речь, в то время как моционально-мыслительный накал внутреннеречевой деятельности эворящего непосредственно определяет структуру Daß-Satz и появление астицы ja, непосредственно отражающих категоричность и некоторую атянутость отношений говорящего с адресатом. Таким образом; эздается возможность, не вербализуя во внешней речи главное редложение императивного характера "Ich bestehe darauf, daß du um 5 hr zu Hause bist.", "Sie zu, daß du zu Hause bist." и т.д. непосредственно эбрушиться" на адресата с соответствующим требованием. Можно редлоложить, что предложение-приказ "Komin um 5 Uhr nache Hause!" и зже "Komm ja um 5 Uhr nach Hause!" не обладают способностью лразить такую гамму внутренних переживаний и размышлений, к эмплексу которых уже "приписана" структура "Daß du mir ja", в эторой частица ja и Dativus ethicus "mir" служат компенсацией того, что ггуализировалось во внутренней речи, но не нашло выхода во *етнюю.

Проведенный анализ показывает, что появление в речи УСС в 1Ждом случае- может быть рассмотрено как результат влияния ггуативных определителей, которые могут быть расположены по феделенной схеме их видов. Проиллюстрируем это на примере рукгуры самостоятельно употребляемого придаточного предложения в гтуации, когда два собеседника очутились перед входной дверью в »артиру, где при нажатии электрического звонка звук не слышен и (ерь не открывается и один из собеседников обращается к другому с »просом: "Ob ich mal klopfe?" Виды ситуативных определителей, ггорые в совокупности вызвали это высказывание, могут быть ^положены в следующем порядке: 1. Общая речевая интенция - запрос тения собеседника. 2. Внешнеобстановочные определители: дверь

закрыта, на звонок никто не отвечает. 3. Эмоциональные детерминаторы некоторая робость собирающегося постучать, который пытается ei преодолеть подкреплением своего намерения собеседником. А Детерминаторы уровня личных взаимоотношений: отсутстви фамильярности отношений с проживающим в данной квартире, что i вызвало робость. 5. Наличие установившегося в речевом узуо говорящего стремления к максимальной речевой экономии. 6 Сформированность у говорящего стереотипной связи междз однородными ситуациями и употреблением соответствующей УСС.

Сказанное не означает, что для мотивации в речи любого типа i подтипа УСС обязательно должны действовать ситуативные детермина торы всех категорий. Когда помимо общей речевой интенции i внешнеобстановочных определителей налицо еще и . ситуативны« детерминаторы эмоционально-интеллектуального характера з детерминаторы, отражающие межличностные отношения участник™ диалога, то можно говорить о сложной ситуативной обусловленности структуры; в противном случае ситуативная обусловленность - простая.

Проведенное исследование выявило 9 подтипов 1-го типа УСС Verb-letzt-Sätze: 1) Ob ich mal klopfe? 2) Ob du mir mal das Salz rübergibst? 3 Wo die Blumen bloß geblieben sind? 4) Daß du mir ja vor Mittemacht л Hause bist! 5) Wenn du mir doch glauben würdest! 6) Wo du doch bis jetz alles bestanden hast! 7) Als ob ich hier was zu sagen hätte! 8) Daß du mit ih überhaupt noch redest! 9) Was sie nicht alles gelernt haben will! Все подтипь отличаются сложной ситуативной обусловленностью, анализ которой, ; также данные о ситуативной детерминации остальных 3-х типов УСС обобщены в диссертации в таблице, которая здесь иллюстрируется трем; фрагментами, (см. стр. 7)

Отраженная в данной таблице ситуативная обусловленность УСС является главной психолингвистической основой теории и практик обучения типам и подтипам УСС до уровня спонтанного (инициативного употребления в экспрессивной диалогической речи студентов. *

Чтобы разработать теорию и очертить процесс усвоения УСС немецкой диалогической речи, необходимо прежде всего определит] роль и место обучения этим структурам в общем контексте формирова ния речевых умений студентов. Работа над УСС оказывает существенно« влияние на общий уровень их умений диалогической речи. Это може-быть подкреплено следующими аргументами: 1. Работа по усвоению УСС многими студентами II курса воспринимается как положительный "повод'

I. Тип/подтип УСС

1.8-Verb-letzt-Sätze

1.9 -Verb-letztSätze

Усеченные вопросы ИЛ подтип

Риторический вопрос_

I. Предложение-образец

Daß du mit ihm überhaupt noch redest!

Was die nicht alles gelernt haben will!

Wo ist denn meine Brille? -Na, wo schon?

3. Доминирующий речевой замысел

Выражение возмущения, удивления действиями третьих шщ

Выражение сомнения в правдивости высказывания 3 лица о себе; подозрение в хвастовстве

Указание собеседнику, что вопрос его липший, т.к. он сам должен знать ответ

1 Объективные внешнеобста-новочные факторы

Наличие осуждаемых действий третьих лиц

Высказывание третьего лица о себе, передача этих высказываний собеседником

Не ограничены

5. Количество

коммуникан-" тов

Наличие 2-х коммуникантов

Два собеседника и 3-е лицо - предмет беседы

Два коммуниканта

Резкость, категоричность; при симпатии к собеседнику раздраженность его неумением постоять за себя _

Сомнение, издевка, скрытая за иронией зависть

5. Эмоционально-интеллектуальные детерми-. наторы

7. Уровень личных взаимоотношений

Фамильярность; ревность или под> чиненность собеседника

Фамильярность, доверительность отношений собеседников

Раздражение, нетерпимость к собеседнику, желание передразнить его

Фамильярность, большой опыт общения с собеседником

вновь заняться обучением диалогической речи, овладением е "технологией". 2. Обучение УСС и, прежде всего, первым двум и типам неразрывно связано с формированием навыков употреблени немецких модальных частиц. 3. Обучение УСС немыслимо без действи по выбору из рада синонимичных речевых образцов и конструкций. Он сопряжено с повторением или усвоением вновь такого языковог материала как сослагательное наклонение, глагольные конструкции с сложной модальностью, модальные слова и частицы, словосочетанш стандартизированные реплики. 4. В теоретических работах Х.Э.Пифо : Германии, наших методистов ВА.Скалкина, ВА.Бухбиндерг А.И.Имамова и др. особое внимание уделяется рекомендациям п< формированию т.н. ситуативных предпосылок последующих высказыва ний. Устанавливается определенное единство между упражнениями ситуациями и заданиями по развитию диалогов; "ситуация" в большинств случаев представляет собой с различной степенью обстоягельност: наметки к последующему диалогу. 5. В методической литератур последних десятилетий (М.Л.Вайсбурд, Е.И.Пассов, П.Б.Гурвич) доказанс что обучение диалогической речи в известной степени сводится : формированию умения инициативного расспроса, умения противопостаЕ ления своего суждения суждению собеседника, умения инициативног дополнения к краткому ответу и умения самостоятельного изменени темы беседы в новое направление - смена темы разговор (Е.Н.Розенбаум, П.Б.Гурвич). Как показало исследование текстов записе диалогов, содержащих УСС, в них на каждом шагу представлен диалогически-функциональные единства реплик собеседников, в которы воплощены именно эти частные диалогические умения. Так, HanpHMq усеченное сказуемое в ответной реплике не исчерпывает ответа (кратки ответ), а стимулирует продолжение высказывания, из чего может быт сделан вывод, что недостаточно обучать ответным репликам Hast du ih getroffen? Ja, das habe ich., а что необходимо стимулировать продолжени типа: Schon vor zwei Tagen. Er iarn gerade nach Hause. Таким образом, смене реплик с УСС в большинстве случаев развиваются основны диалогические умения 6. Узнав, каким образом появление синтаксич« ских структур, в данном случае усеченных, зависит от конфигураци совершенно определенных, а не иных ситуативных детерминаторо] студенты впервые сталкиваются с психологическим и психолингвистич< ским аспектами вызова в речи, выбора и употребления языковых знаков, понятиями ситуативных детерминаторов простой и сложной ситуативно

обусловленности употребляемого языкового явления, компонентами значения. 7. По-прежнему считая тему устной речи главной организационной формой обучения устно-речевым умениям, большинство методистов выдвигает требования максимального взаимопроникновения тем, когда каждая следующая тема насыщается подходящими по содержанию элементами предыдущей тематики, рекуррентного прохождения тем, когда тема встречается несколько раз (рекуррентность - возвращение) с постепенным расширением диапазона речевых заданий (А.В.Большакова), отработки в рамках каждой темы основных речевых интенций, таких как: согласие - несогласие, выражение недоумения и др., включения специальных фрагментов межгемной (интертематической) беседы и др.

Обучение УСС создает самые благоприятные условия для выполнения этих рекомендаций: УСС тематически не фиксированы, т.к. соответствующие ситуации могут возникнуть в рамках каждой темы. С другой стороны, ни одна из УСС не может по-настоящему отрабатываться в рамках какой-то одной темы. Таким образом, необходимым условием обучения УСС становится лексико-тематическое варьирование их предметно-логического содержания (И.А.Зимняя, П.Б.Гурвич), и обучение этим структурам по самой своей природе становится форумом повторения тем через разнотемные ситуации, что способствует развитию основополагающего речевого умения - комбинирования по-новому ранее усвоенного материала (Ю.А.Кудряшов). Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что обучение УСС влечет за собой положительные сдвиги в развитии устно-речевых умений, а именно: 1. Повышение учебной мотивации обучаемых; 2. Формирование навыков употребления модальных частиц; закрепление навыков употребления сослагательного наклонения, различных способов выражения модальности; 3. Умение выбора из синонимичных конструкций оптимального варианта; 4. Умение самостоятельного составления и развития диалогов," выполнения упражнений-ситуаций; 5. Общие умения самостоятельного ведения как парного так и группового диалога; б. 'Умение контролировать ситуативную адекватность своих высказываний' путем анализа ' ситуативных детерминаторов;. 7. Лексико-тематическое варьирование предметно-логического содержания УСС.

Не будет преувеличением сказать, что достаточно обстоятельное обучение УСС, невзирая на то, что им самим не присуще первостепенное значение, в целом поднимает умение диалогической речи обучаемых на качественно новую, более высокую ступень.

Значительное внимание в реферируемом исследовании уделяется теории и практике отбора упражнений, направленных на владение УСС и формирование из них методически эффективных комплексов. Общая цель этих упражнений заключается в выработке динамического стереотипа связей комплекса ситуативных детерминаторов и вызываемого ими языкового знака. Из этого вытекает, что опережающее обобщение (З.М.Цветкова) данной грамматической темы должно осуществляться на когнитивной основе. Для этого можно избрать как наиболее адекватную форму презентации языкового материала специальную лекцию преподавателя; сопровождаемую соответствующими примерами и анализом-демонстрацией глубинной психолингвистической взаимосвязи "комплекс ситуативных детерминаторов - языковой знак".

Вводная лекция может быть построена по следующем плану: 1. Общая характеристика диалогического синтаксиса, понятие усеченносги синтаксических структур; 2. выделение четырех типов усеченных синтаксических структур; 3. демонстрирование этих типов диалогическими фрагментами в двух вариантах - полном, неусеченном и результатом усечения; 4. Объяснение роли ведущего речевого замысла -интенции; 5. Презентация диалогов-образцов и списка ведущих речевых интенций с заданием соотнести их между собой; 6. Сообщение сведений о том, что помимо речевой интенции появление УСС вызвано также другими факторами - ситуативными детерминаторами, что иллюстрируется примером; 7. Введение сведений о дополнительных к интенции ситуативных определителях в ходе анализа, осуществляемого преподавателем. Перечисление ситуативных определителей, релевантных для употребления самостоятельных придаточных предложений: 1. Доминирующий речевой замысел; 2. Количество коммуникантов; 3. Уровень их личных взаимоотношений; 4. Эмоционально-интеллектуальные факторы.

На этом вводная лекция заканчивается и обучаемые приступают к выполнению упражнений, посвященных усвоению первого типа УСС (самостоятельные придаточные предложения).

Первый вид упражнений - рецептивно-аналитические: студентам предлагаются готовые диалоги для установления факторов, обусловливающих употребление самостоятельного придаточного предложения. Постепенно увеличивается удельный вес действий обучаемых по изменению заданных диалогов и составлению собственных: наступает черед 2-му виду - конструирующим неречевым упражнениям, а после них

3-му виду - условно-речевым, цель которых формировать умение самостоятельного развития (составления) диалогов, содержащих Verbletzt-Sätze. Среди аналитических упражнений выделяются акалитико-коррективные: обучаемым для рецензирования предлагаются тексты анализов, которые не раскрывают подлинную взаимосвязь ситуативных детермияаторов и самостоятельных придаточных предложений, или же диалоги, содержащие независимые придаточные предложения, употребленные невпопад, вперемежку с диалогами, где их употребление уместно.

Перед переходом к конструирующим упражнениям диалоги, использованные для анализа, могут служить основой для работы над модальными частицами, что необходимо потому, что в дальнейшем при выполнении любого упражнения конструирующего характера обучаемым приходится иметь дело с употреблением модальных частиц и слов.

Поскольку постулируется психолингвистическая реальность процессов усечения сложноподчиненных предложений, то есть основание первые упражнения конструирующего вида посвятить трансформации неусеченных сложноподчиненных предложений в самостоятельные придаточные. При этом обнаруживается неотъемлемость модальных частиц, которые в усеченной структуре принимают на себя часть коммуникативной нагрузки неоформленного во внешней речи гмыслового блока главного предложения. Отсюда и последовательность :ерии конструирующих упражнений: первый их подвид наиболее , легкий • требуется вставить подходящую модальную частицу в пропуск в гамостоягельном, придаточном предложении.

Среди других подвидов конструирующих упражнений выделяются: ■ выбор подходящего из заданных под диалогом вариантов для заполнения тробела в диалоге. Пример: - Warum soll ich geheimhalten, daß ihr heiraten

wollt? - Natürlich mußt du das nicht (......). Varianten: a) Da ist doch nichts

Schlimmes dabei! b) Ist denn da etwas Schlimmes dabei? c) Man könnte • lenken, daß etwas Schlimmes dabei wäre, d) Als ob was Schlimmes dabei väre! Переходу к условно-речевым упражнениям способствует выражение ' > помощью независимого придаточного предложения заданных под •екстом диалога фактов, обстоятельств или состояний. Пример: - Na,

vie gehfs? Nichte Neues? - Doch, doch! (......) Wir sind nämlich umgezogen.

3u mußt uns unbedingt besuchen. - (der Sprecher weiß nicht genau, ob er die Heiligkeit schon erzählt hat oder nicht,) Пробел полагается заполнить ;амостоягельным придаточным предложением - Ob ich dir das noch nicht

erzählt habe? Для выполнения условно-речевых упражнений обучаемым предлагается таблица, в которой систематизировать 9 подтипов самостоятельных придаточных предложений и соответствующие им интенции. Пользуясь ею, обучаемые выполняют первые упражнения ситуативного характера: им предлагается определить, какой подтип самостоятельного придаточного предложения мог бы оказаться подходящим при развертывании заданных ситуативных предпосылок. Затем проводится диалогизация описания ситуаций в краткой ролевой игре с употреблением подходящего подтипа самостоятельного придаточного предложения. Особый подвид условно-речевых упражнений предполагает быстрое реагирование на первую краткую реплику диалога, в которой воплощен ситуативный определитель. Например: - А. - Ich bin durchgefallen. В. - Das kann doch nicht wahr sein! -

Wo du doch immer alle Prüfungen glänzend abgelegt hast! ...... - A. Du

hattest recht. Auf Johannes ist kein Verlaß! B. - Wenn du mir doch von Anfang an geglaubt hättest! Этой же цели служит "противоположное" упражнение, в котором задаются готовые реплики с независимыми придаточными предложениями, а от обучаемых требуется составить краткие диалоги и разыграть их. Например, к реплике - Ab ob ich nichts Besseres zu tun hätte! микродиалог: - Es ist schon wieder Wochenendarbeit angesagt. - Das nennt sich jetzt "flexible Arbeitszeit". Als ob ich am Wochenende nichts Besseres zu tun hätte!

Второй тип усеченных синтаксических структур, как известно, встречается в двух подтипах, первый из которых предполагает действительный дефицит информации и уточняющий расспрос, второй -носит риторический характер.

В подлинном запросе информации обычно фигурирует частица denn, в риторическом вопросе возможны модальные частицы schon, auch, wohl, mal и та же denn.

Подтекстом для усеченного риторического вопроса всегда является скрытое противоречие: отвечающий удивлен самой постановкой вопроса и считает его неуместным. Обучение рекомендуется начать с рецептивно-аналитических упражнений в микродиалоге: - Was hast du denn so den ganzen Tag gemacht? - Na, was schon? Nichts! - Was heißt nichts? - Eben nichts. An die Decke gestarrt.. . Экстериоризируя его подтекст, требуется объяснить появление риторического вопроса. I вид упражнений репро'дукггивно-продукгивного характера может быть трансформационным: обучаемому предлагаются микродиалоги, где реплика реагирующего

партнера развернутая, неусеченная, а иногда даже не оформлена как вопрос, а задание - трансформировать ее в риторический вопрос. А. - Na, wie war es denn in der Schule? - B. - Wie gewöhnlich, langweilig. Wie schon? Langweilig, wie immer. Важно показать обучаемым, что сам риторический вопрос не может исчерпать ответную реплику, к нему всегда что-то добавляется, иногда слово или словосочетание, иногда довольно обстоятельные высказывания: Warst du gestern abend wieder bei N.? - Wo denn sonst? - A. Wer macht denn heute die Treppe säubert B. - Als wenn du das nicht wüßtest! Natürlich wieder ich! => Wer schon? Natürlich wieder ich!

Рассчитывая на некоторые положительные сдвиги в развитии угмений обучаемых реализовать заданные ситуативные предпосылки в щалоге, а также на некоторый прогресс в усвоении модальных частиц, ложно ограничиться условно-речевыми упражнениями по развертыванию ;итуативных предпосылок в диалог.

Третий тип - структуры с усеченным сказуемым отличается некоторыми особенностями, которые должны наложить свой отпечаток на их 'своение - на выбор и расположение упражнений.

При рассмотрении психофизиологических процессов порождения ТСС было отмечено, что вопреки мнению Л.С.Выготского, внутренняя ечь и внутренняя речемыслителъная деятельность шире и богаче непшеречевых высказываний. Безусловно, исходным толчком являются гимулирующая реплика-вопрос, приказ, просьба, но они, прежде всего, ызывают в реагирующем партнере молниеносно осуществляемую шрокую цепь актуализируемых во внутренней речи мыслей, ассуждений, итогом которых и является усеченная реплика. Тем не :енее, все, что не получило выхода во внешнюю речь, не уходит есследно. Оно влияет на формирование, и формулирование всей реплики целом в том направлении, что в самой фразе с усеченным сказуемым эявляются, как дополнительный элемент, модальные частицы и одальные слова: - Haben Sie die Aufgabe verstanden? - Ja, natürlich, habe h das. Oden - Das habe ich schon, aber ... Помимо этого, к краткому гвету часто добавляется продолжение в виде самостоятельного зедложения, или подключаемою с помощью союзов продолжения.

Таким образом, обнаруживается определенное противоречие: с ртой стороны, требуется краткая реплика, что для многих обучаемых жо; с другой стороны, необходимо добиваться естественного Ьормления этой краткой реплики и ее продолжения.

Особенность обучения данной структуре состоит также в том, чтс еще на занятиях, посвященных другим УСС, в начале уроков вполне возможно предусмотреть каждый раз небольшую серию заданий предполагающих употребление ответных реплик с усеченным! сказуемыми, и такие же небольшие условные беседы в конце занятия стимулирующие реплики преподавателя могут быть: - Haben Sie di< Aufgabe fiir heute verstanden? - Und sind Sie damit fertig geworden? - Sil können also jetzt die neuen Ausdrucksformen gebrauchen?, что вызываем ответные реплики: - Jawohl, das habe ich, bin ich, das kann ich schon.. Обучение данному типу усеченных структур должно органичесю увязываться с заданием по синонимизации. После того, как достигну: определенный уровень правильного употребления реактивных реплик i усеченным сказуемым и выполнены упражнения'на расширение эти: реплик, можно предусмотреть упражнения со "столбиками" синонимии ных высказываний и задание самим обучаемым, пользуяи "столбиками", по своему усмотрению сформулировать различны! варианты реактивной реплики. Упражнения для обучения употреблению ] речи III типа принципиально не отличаются от упражнений, применяемы: для овладения предшествующими типами УСС: краткие диалога до рецептивно-аналитических заданий, формулирование ответных реплик i рамках различных тем устной речи; упражнения на вюпочени дополнительных элементов (модальные частицы и слова) в заданны реактивные реплики микродиалогов со списком возможных и: расширений и без подобной опоры; упражнения на самостоятельно составление диалогов по ситуативным предпосылкам и др.

Обучение четвертому типу усеченных синтаксических структур замене синтагматически оформленного члена предложения детерминатс ром - нуждается в некоторой систематизации детерминаторов-заменителе: по их функциональным особенностям, что целесообразно сделать в ход анализа образцов. Например: 1. Die Forderung der Landwirte und die, de Landarbeiterlassen sich Schwerin Einklang bringen. 2. Ein Arzt muß Opferwilli sein, und M.L. ist gerade so einer. 3. Egon ist ein guter Freund, auf den ma sich verlassen kann. Harry ist keiner. 4. Verrat von Freunden ist natürlich etwa ganz Schlimmes: mir ist solches bisher nicht vorgekommen. " .

Здесь представляется возможность организовать языковой материа по IV типу в 3 единицах обучения: первая единица - сопоставлени однородных, но разных предметов, лиц или явлений, одно из которы обозначается именем существительным, а второе - заменителем в вид

артикля, фактически граничащего с указательным местоимением; вторая единица - использование заменителей so einer-keiner для установления тождества или, напротив, несовпадения, контраста характеристик, свойств и качеств предметов и лиц; третья единица -употребление solches, so etwas, dasselbe в более широкой функции -замены не отдельных частей, а всей синтагмы в целом.

Формирование навыка целесообразно осуществлять на базе текста или текстовых фрагментов, в которых содержатся предложения с основными детерминаторами-заменителями; аналитическое задание: установление заменителей, определение того, что они заменяют, и вида замены. Среди релродуктивно-лродуктивных упражнений трансформационные, предполагающие предложения, группы предложений или небольшие тексты с полными, неусеченными структурами, в . которых надо произвести возможные усечения-замены; упражнения на дополнение предложений, в которых эксплицитно указано только одно из сопоставляемых понятий, требуется дополнить второе, например: - Das Publikum in Е. ist höflicher, als ... (Berlin); - Die alten Unterhaltungsfilme sind steifer und langweiliger als..., конструирование высказываний с употреблением усеченной структуры, для чего задаются сопоставляемые понятия в различных вариантах (два друга, фильмы- довоенные и после войны, профессия врача и учителя), развертывание ситуативных предпосылок к диалогу и др.

По завершении IV раздела темы для обзора-повторения должно быть предусмотрено (ы) занятие (я), в ходе которого (ых) в разбивку, в "чересполосицу" предлагаются задания различного характера - как коммуникативные, так и некоммуникативные, по всем четырем типам усеченных синтаксических структур. Эффективность такого завершающего обобщения будет зависеть от степени внешней "хаотичности", от частоты переключения с одного предмета повторения на другой, от разнообразия предлагаемых упражнений.

Разработанные в диссертации методические основы обучения УСС гемецкой диалогической речи были проверены в опытном обучении, ход í результаты которого подробно изложены в диссертации (гл. И, § 4, с. 125). Для этой цели было разработано и издано методическое пособие,, состоящее из вводной лекции и полного набора упражнений. За время эпытного обучения, проведенного в двух группах второго курса гемецкого отделения с 19 обучаемыми в течение трех недель (14 учебных lacoB) были проработаны 34 диалога, представленных в методическом

пособии в различных упражнениях рецептивно-аналитического и конструирующего неречевого характера. Кроме этих диалогов, на занятиях, включая срез, студентами были составлены 119 диалогов условно-речевого характера. Анализ этих диалогов позволяет заметить повышение адекватности употребления УСС с 60 % на первых занятиях до 90 % на последнем занятии и срезе. Но главные итоги опытного обучения данным явлениям разговорной речи выходят за рамки обучения разговорному синтаксису и заключаются в выработке качественно новых умений у студентов второго курса:

1. Работа с репрезентативным диалогическим материалом "погрузила" студентов в живой разговорный язык и тем самым повысила общий мотив анионный настрой обучаемых.

2. Проведение анализа, ситуативной обусловленности языковых явлений помогло обучаемым впоследствии лучше контролировать свои высказывания.

3. Занятия диалогической речью активизировало многие лексические и грамматические навыки обучаемых, в особенности употребления модальных частиц и слов и сослагательного наклонения.

4. Выполнение упражнений-ситуаций способствовало становлению навыков самостоятельного составления и развития диалогов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Некоторые синтаксические структуры устной коммуникации и их использование в дискуссии при обучении второму иностранному языку Л Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности.: Межвуз.сб.лаучн.тр. - Владимир, ВГПИ, 1991. с. 125-131.

2. Теория и практика обучения усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи. Учебное пособие для 1/11 курсов немецкого отделения факультетов иностранных языков. - Владимир: ВГПУ, 1997.-95 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Озерова, Наталья Генриховна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСЕЧЕННЫМ СИНТАКСИЧЕСКИМ СТРУКТУРАМ НЕМЕЦКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

§ 1. Определение стилистического пласта усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи

§ 2. Проблема лингвистической и психолингвистической реальности усечения синтаксических структур немецкой диалогической речи

§ 3. Психолингвистические основы порождения и употребления усеченных синтаксических структур (УСС)

§ 4. Проверка адекватности комплексов ситуативных детерминаторов

УСС с помощью информантов.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО УСВОЕНИЮ УСС

НЕМЕЦКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

§ 1. Роль и место обучения УСС немецкой диалогической речи в общем контексте формирования устных речевых умений студентов

§ 2. Организация обучения и учебного материала по усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи.

§ 3. Система упражнений по обучению усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи.

§ 4 Содержание и ход опытного обучения

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка"

В настоящей работе предпринята попытка в методических целях обосновать целесообразность объединения ряда синтаксических структур немецкой диалогической речи в одну, в учебном процессе до сих пор не представленную грамматическую тему. Все они характеризуются общим признаком - усеченностью, являются коммуникативно ценными, но большинством студентов немецких отделений языкового факультета обычно не усваиваются до уровня инициативного употребления в экспрессивной речи.

Изучение немецких диалогических текстов, анализ работ по проблемам немецкой диалогической речи и по обучению диалогическому общению на немецком языке, а также многолетнее знакомство с учебной практикой на немецких отделениях языковых факультетов побудили автора к отбору в указанных целях четырех типов усеченных синтаксических структур:

1. Самостоятельно употребляемые придаточные предложения, в не мецкой терминологии Verb-letzt-Satze, например:

Ob ich mal klopfe? Daft du mir ja zeitig zu Hause bist!

2. Риторический вопрос или запрос информации в усеченном виде А. - Gehen wir heute ins Konzert? - В. - Wann denn?

A. - 1st er wieder auf der Eisbahn? - B. - Wo denn sonst?

3. Усеченные сказуемые в ответных репликах, напр.:

А. - Hast du ihn gestern getroffen? В. - Jawohl, das habe ich.

4. Усечение-замена синтагматически оформленного члена предложения одним только детерминатором, напр.: Das sind die Schuhe von Katja und das die von Tanja. Doktor N. ist ein guter Arzt, aber sein Gehilfe ist keiner.

Процесс усвоения усеченных синтаксических структур отличается еще и тем, что в процессе формирования навыков их употребления возникает необходимость комплексного охвата обучения спонтанному употреблению немецких модальных частиц и модальных слов, а также стимулируется развитие умений самостоятельного развертывания диалога по ситуативным предпосылкам. Помимо этого, владение усеченными синтаксическими структурами (УСС) в предлагаемом здесь отборе создает возможность для совершенствования навыков употребления ряда грамматических явлений, для которых обычно трудно найти ситуации подлинно коммуникативной отработки. Этими соображениями обосновывается актуальность избранной для данного исследования проблемы.

Отобранные четыре типа представляют феномен усечения на четырех уровнях: усечение сложноподчиненного предложения с сохранением одного только придаточного; усечение простого распространенного вопросительного предложения с сохранением вопросительного слова и модальной частицы; усечение сказуемого в ответной реплике при сохранении его спрягаемой части или полной замене посредством глаголов machen, tun и модальных глаголов и усечение-замена любого синтагматически оформленного члена предложения при сохранении его детерминатора.

Поскольку организационное объединение указанных структур приводится впервые и посвященная им грамматическая тема ни в теоретической, ни в учебной литературе не разработана, то можно говорить об определенной новизне данной работы. Предметом исследования, как вытекает из сказанного, является развитие немецкой диалогической речи студентов, начиная со второго года вузовского обучения на языковых факультетах.

Объектом исследования в диссертации выступает усечение синтаксических структур немецкой диалогической речи и ее конкретное воплощение в отобранных структурных типах.

Цель исследования состоит в формулировании и доказательстве \ jj ч следующей гипотезы: объединяя четыре вышеназванные типа усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи в автономную грамматическую тему, можно при адекватной организации учебного материала и отборе соответствующих его специфике упражнений не только добиться их усвоения студентами до уровня спонтанной речи, но и одновременно значительно усовершенствовать общедиалогические умения обучаемых.

Для обоснования данной гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи:

1) отобрать усеченные синтаксические структуры в немецкой диалогической речи, доказав лингвистическую допустимость и методическую•целесообразность их объединения в одну грамматическую тему, реализуемую на втором курсе немецких отделений;

2) исследовать соотнесенность полных, неусеченных и усеченных вариантов структур в лингвистическом и психолингвистическом планах;

3) применяя теорию компонентного анализа, актуального членения речи и мотивированности грамматического знака его ситуативными де-терминаторами,установить ситуативную обусловленность структур каждого типа и подтипа УСС;

4) определить роль и место обучения УСС в общем контексте формирования речевых умений студентов;

5) решить основные вопросы организации обучения и учебного материала по УСС;

6) разработать систему упражнений для обучения УСС в общем контексте формирования диалогических умений студентов;

7) воплотить результаты исследования в соответствующем учебном пособии и проверить его методическую эффективность в опытном обучении. Для решения этих задач были использованы следующие методы: лингвистический анализ немецких текстов диалогической речи, критическое изучение литературы по специальности, эпистемологический метод определения ситуативной обусловленности УСС и проверка адекватности результатов с использованием компонентного анализа и привлечением информантов; метод гипотетического составления учебного пособия и проверка его эффективности в опытном обучении.

В итоге исследования, по мнению автора, были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту.

1. Объединение четырех типов усеченных синтаксических структур немецкой диалогической речи, а именно, структур самостоятельно •употребляемого придаточного предложения, усеченного переспроса-вопроса, ответной реплики с усеченным сказуемым, и замены синтагматически оформленного члена предложения одним его детерминатором в одну обособленную грамматическую тему является лингвистически допустимым и методически целесообразным.

2. Обучение отобранным четырем типам УСС должно соответствовать ситуативной обусловленности каждой структуры и их вариантов. В диссертации раскрыта ситуативная обусловленность типов и подтипов УСС.

3. Процесс усвоения студентами УСС призван комплексно способствовать усилению учебной мотивации обучаемых, формированию навыков употребления модальных частиц, закреплению навыков владения сослагательным наклонением и различными способами выражения модальности, значительному росту умений обучаемых по самостоятельному ведению как парного, так и группового диалога.

Проведенное исследование в теоретическом плане призвано углублять наши представления об обучении грамматическим структурам со сложной ситуативной обусловленностью и решать ряд вопросов совершенствования умений диалогической речи обучаемых в комплексном единстве развития навыков употребления ряда грамматических явлений, свойственных устной диалогической коммуникации. В практическом плане разработан весь учебный материал избранной грамматической темы, воплощенный в учебном пособии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, в I главе решаются лингвистические и психолингвистические проблемы обучения усеченным синтаксическим структурам немецкого языка. Во II главе разрабатываются теория и практика учебного процесса по усвоению УСС. К диссертации приложены образцы немецкой диалогической речи, содержащие УСС, и полный текст учебного пособия .

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В самом начале исследования было сформулировано положение о том, что обучение 4 типам усеченных синтаксических структур не яв ляется самоцелью, а должно быть рассмотрено в общем контексте развития устноречевых диалогических умений у студентов, немецких отделений языковых факультетов. В результате проведенных исследований, подробно изложенных во второй главе, удалось раскрыть роль специального обучения УСС в усилении мотивированности процесса формирования диалогических умений. Кроме того, было показано, как овладение УСС комплексно способствует развитию навыков употребления модальных частиц и модальных слов немецкого языка, расширению лексического запаса обучаемых, повторению тем устной речи на уров не комбинирования языковых и содержательных элементов усвоенных ранее тем, а также значительному повышению уровня владения конъюнктивом, кондиционалисом I и рядом структур с модальными глаголами.

Путем соотнесения общих положений об организации обучения грамматическому материалу со спецификой усеченных синтаксических структур была определена адекватная схема организации обучения данной грамматической теме: раскрыт характер 1-го этапа обучения вводной лекции и опережающего обобщения всех 4-х структурных типов, намечена организационная форма 2-го этапа - детального изучения каждого типа УСС в своем разделе по единицам обучения и раскрыта специфика 3-го этапа - перемеживающего употребления всех 4-х типов и синонимичных им структур (этап противопоставления).

В эту организационную схему укладывается система упражнений по обучению УСС, приведены доказательства адекватности применения следующих видов и подвидов упражнений: рецептивно-аналитические, упражнения на трансформацию, заполнение пробелов, конструирующие упражнения и упражнения ситуативного характера. По каждому типу и подтипу УСС установлены конкретные подвиды указанных видов упражнений и дано обоснование их методической эффективности.

Разработанное на этой основе пособие для усвоения усеченных синтаксических структур в немецкой диалогической речи было проверено в опытном обучении, описание и итоги которого приводятся в заключительном параграфе главы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование возникло из многолетних наблюдений за речевым умением студентов немецкого отделения языкового факультета на занятиях по всем аспектам обучения языку. Как может подтвердить любой преподаватель-практик, немецкая речь студентов во многом очень далека от разговорной речи носителей языка: студенты инициативно не пользуются многими специфическими для немецкой диалогической речи средствами выражения своих мыслей и эмоций, не редки случаи, когда высказывания студентов с точки зрения нормативной грамматики правильны, но вместе с этим неестественны. Эти явления давно привлекали внимание исследователей-методистов и преподавателей практического курса немецкого языка.

В ходе наблюдения стало очевидным, что устранить все эти проблемы в одном методическом исследовании невозможно. В практической преподавательской деятельности автора внимание сосредоточилось на некоторых явлениях немецкой разговорной речи, обучение которым могло бы "оживить" речевое общение студентов на немецком языке. Одновременно стало ясным, что разрозненное внедрение этих средств выражения не может опереться ни на должное внимание к ним обучаемых, ни на необходимую мотивацию их учебной деятельности. Так возникла мысль о формировании особой грамматической темы, которая могла бы объединить ряд существенных явлений немецкой разговорной речи, а в качестве общего для этих явлений признака была выдвинута усеченность соответствующих грамматических структур.

В ходе исследования удалось доказать, что усеченность представляет собой лингвометодическую и психолингвистическую реальность: употребление так называемых самостоятельных придаточных предложений (Verb-letzt-Satze), сокращенных до формулы "вопросительное слово + частица" предложений переспроса и расспроса, редуцированных до спрягаемой части сказуемого глагольных форм в ответных репликах и замены синтагматически оформленного члена предложения его детерминатором - все эти структуры по праву могут быть результатом усечения полного варианта, и как показало наше исследование, в зндофазической подготовке внешнеречевого высказывания усеченные структуры сохраняют живую связь с вербализацией их неусеченных вариантов на различных уровнях актуализации в сознании говорящего. Этим можно считать доказанным научную допустимость й методическую целесообразность введения новой граммати ческой темы: "Усеченные синтаксические структуры".

Определяя содержание и методику обучения этой теме, автор остановил свое внимание на двух немаловажных особенностях:первая состоит в том, что обучение перечисленным усеченным структурам настоятельно требует глубокого проникновения в тот комплекс психических детерминаторов, который вызывает употребление этих структур в речи, так как ситуативная обусловленность каждой структуры во многом определяет пути ее усвоения. Вторую особенность можно усмотреть в том, что работа по усвоению УСС неминуемо приводит к комплексному охвату других важнейших "линий" обучения диалогической речи: оказывается необходимым обучать параллельно употреблению модальных частиц и модальных слов немецкого языка, в процессе синонимизации УСС охватить большой ареал лексики диалогической речи,отрабатывать конъюнктив и структуры с модальными глаголами, которым обычно не уделяют должного внимания. Оказалось также, что в процессе обучения УСС заложена необходимость и возможность дальнейшего формирования у обучаемых умений развивать диалогическую речь на базе заданных и самостоятельно актуализируемых ситуативных предпосылок.

Таким образом, студенты в связи с данной, безусловно не профилирующей грамматической темой впервые углубились в механизм вызова языкового знака его ситуативными детерминаторами, что придает процессу овладения любым языковым знаком необходимую психологическую глубину. Помимо этого, учебные усилия по данной грамматической теме, как показали теоретические предположения и опытная проверка, в значительной мере способствовали повышению уровня диалогической речи обучаемых. Достаточно в этой связи упомянуть об очевидном прогрессе во владении модальными частицами немецкого языка и в развитии оперативных умений ведения диалога. Все эти основные и побочные линии обучения укладывались в систему упражнений, в одинаковой степени оправдавшую себя для всех четырех видов УСС: рецептивно-аналитические упражнения, трансформационные, конструирующие упражнения всех видов и подвидов и речевые упражнения ситуативного характера. Усеченные синтаксические структуры немецкой диалогической речи, объединенные в соответствующей грамматической теме оказались, таким образом, достаточно весомым объектом обучения, чтобы во всех отношениях оправдать те временные затраты и учебные усилия, которые были отведены на их усвоение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Озерова, Наталья Генриховна, Владимир

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. - Тбилиси, Ганатлеба, 1974. - 159 с.

2. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике. (Для институтов и факультетов иностранных языков). М., Высшая школа, 1991. - 139 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Стилистика декодирования -Л., Просвещение, 1973, 303 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969. - 27 9 с.

5. Бим И.Л., Пассов Е.И. Новый учебно-методический комплекс по немецкому языку для IX класса// Иностранные языки в школе. 1985, № 3.

6. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М., Просвещение, 1988. 254 с.

7. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л., Наука,1978. 175 с.

8. Бондарко А.В. Фукнциональная грамматика. Л., Наука, 1984. - 136 с.

9. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований// Теория речевой деятельности. (Проблемы психолингвистики) . М., Наука, 1968. - С.153-164.

10. Брунер Д.С. Психология познания. М., Прогресс, 1977. -412 с.

11. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., Мысль,1979. 230 с.

12. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

13. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание соч. т.2. М., Педагогика, 1982. - 361 с.

14. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. -М. , 1958. С.383-405

15. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. (Учебник для институтов. На английском языке). М., Высшая школа, 1981. - 334 с.

16. Гальперин П.Я., Голубева Р.А. Механизм перефразий комплексного типа// Советская психоневрология, 1933.

17. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1960. - С.237-277.

18. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985. 45 с.

19. Гамезо М.В. Курс общей возрастной педагогической психологии. М., Просвещение, 1982. - 176 с.

20. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., Высшая школа, 1982.

21. Григорян С.Т. Мотивация учебной деятельности учащихся 5-7 классов при изучении иноязычной лексики. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1977.- 16 с.

22. Григорян С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку// Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1970. - т.5, ч.1. - С.15-24.

23. Григорян С.Т. Методические рекомендации по психологии обу чения иностранному языку в школе. М., МГПИ им.Ленина, 1984. -97 с.

24. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной речи// Иностранные языки в школе.- 1964.- N 1.- С.3-19.

25. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1972. - ч.1- 156 с.

26. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на род ном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма// 'Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1977. - С.3-43.

27. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранного языка. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1982. - 76 с.

28. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Некоторые вопросы психофизиологии образования новых речевых связей на родном и иностранном языках// Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1968. - Вып.11, ч.1.

29. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. (Спецкурс). Владимир, Влад.гос. пед.ин-т, 1980, - 104 с.

30. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е.В. Становление иноязычного речевого механизма// Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. - Т.XIII. - С.77-102.

31. Девкин В.Д. Диалог: немецкая разговорная речь. -М., Высшая школа, 1981.

32. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь. (Синтаксис и лексика) М., Международные отношения, 1979. - 256 с.

33. Дмитриева В.Т. Структурные особенности немецкой разговор- ^ ной речи (предложения с неполной формой сказуемого). Автореф.дис. . . канд. пед. наук.- JI., 1966.

34. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. Изд. Саратовского ун-та, 1969.

35. Егоров В.Ф. Идиоматические конструкции в синтаксисе немецкой разговорной речи. Канд.дисс. М., 1967.

36. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., Наука, 1982. - 159 с.

37. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. М., Известия АПН РСФСР, вып. 78, 1956. - С.141-250.

38. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., изд. АПН РСФСР, 1958. -124 с.

39. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке// Иностранные языки в школе. 1970. - N 1. - С.37-46.

40. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. М., Просвещение, 1985. -160 с.

41. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., Русский язык, 1989. - 219 с.

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., Просвещение, 1991. - 219 с.

43. Заботин .В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973. - 188 с.

44. Имамов А.И., Гурвич П.Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах// Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1979. - т. 15.- с.22-48.

45. Имамов А.И. Роль упражнений-ситуаций в обучении устной речи на английском языке в старших классах. Дис.канд.пед. наук. -Чарджоу,1977. 326 с.

46. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. Вып. 1. -М., Знание, 1972. 69 с.

47. Карпов И.В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов// Вопросы теории и методики учебного перевода. М-, АПН РСФСР, 1950. - с.19-80.

48. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986.- 101 с.

49. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте// Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - вып. 10.

50. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебные принципы активной коммуникативности в обучении русскому языкуиностранцев//Тез.докл. и сообщ. V Международный конгресс. МАПРЯЛ.- Прага. -1982.

51. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., Высшая школа, 1970. - 128 с.

52. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., Высшая школа, 1980. - 175 с.

53. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., Высшая школа, 1986. - 143 с.

54. Лапидус Б.А. Полемические заметки о так называемых синтаксических моделях и грамматических правилах// Иностранные языкив высшей школе, вып. 7. с.55-60.

55. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема// Иностранные языки в школе. -1972.- N 1. с.24-30.

56. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1975. - N 5. - с.72-76.58а. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969. - 214 с.

57. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М., Наука,1971.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1959. - 4 95с.

59. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке// В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.,1977. - с.5-12.

60. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение// Советская педагогика. 1964. - N 10. - с.56-65.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981, 4-е изд.•64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., Педагогика, 1983 - т. I. - 391 с.

62. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.,1975. - 120 с.

63. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейро-психологические исследования. -М., 1963. -479с.

64. Матезиус В. Основная функция порядка слов в чешском языке // Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс, 1967. -с.246-265.

65. Матезиус В. Язык и стиль// Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс, 1967, с.444-523.

66. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения// Пражский лингвистический кружок. М., Прогресс, 1967,с.239-245.

67. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дис.докт.пед.наук. М.,1992.541 с.

68. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1967.

69. Москальская О.И. Проблемы системного синтаксиса. М., Высшая школа, 2-е изд., 1981. - 175 с.

70. Мухаметшина Е.В. Упражнения в переводе с родного языка как средство обучения иноязычной устной речи// Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, 1979. - с.48-71.

71. Невская В.И. Системный анализ требований к современному уроку иностранного языка: Учебное пособие. Моск.гос.пед. ун-т, Влад.гос.пед. ун-т. М., Владимир, ВГПУ, 1994. - 178 с.

72. Павлова К.Г. Явления свертывания в синтаксисе простого предложения. Канд.дисс. М., 1969.

73. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранным язы кам. -М.,19 61.- 165 с.

74. Пассов Е.И. О методической типологии грамматических струк тур// Проблемы обучения иностранным языкам, ч. III, с.27-33.

75. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го ворению. М., Просвещение, 1991. - 222 с.

76. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., Русский язык, 1989. - 276 с.

77. Пустынникова Г.П. Методика обучения устной речи студентов I курса языкового факультета в процессе усвоения модальных частиц немецкого языка. Автореф.канд.дисс. Воронеж, 1973. 23 с.

78. Ризель Э.Г. Структурные тенденции в синтаксисе современно го немецкого языка// Лингвистика и методика в высшей школе. -М., 1967.

79. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1991. - 287 с.

80. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учебное пос. для высш.пед. учеб.завед. и ун-тов. М., Учпедгиз, 1946.704 с.

81. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.,1959.

82. Руднева Т.И., Плеханова Н.А. Психолого-педагогические про блемы билингвизма. Самар.гос.ун-т, Самар.ин-т повышения квалификации работников образования. Самара: Изд-во СИПКРО, ч. 3: Немецкий язык. 1994 182 с.

83. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. (Учебное пособие для факультетов и институтов иностранных языков) М., Высшая школа, 1977. - 166 с.

84. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., Учпедгиз, 1958. - 324 с.

85. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., Высшая школа, 1966. -250 с.

86. Скалкин В.JI. Обучение диалогической речи на материале английского языка. Пособие для учителей. Киев, Рад. школа, 1989. -158 с.

87. Скобенникова Б.А. Выявление оптимальной последовательности изучения грамматических структур// Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. - т.Х. - с.3-16.

88. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков// Вопросы психологии, I960, № 5. с.57-63.

89. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., Просвещение, 1968. - 248 с.

90. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления// Международный XVIII психологический конгресс. Симпозиум 32: Обучение и умственное развитие.- М., 1966.

91. Тураева 3.Я. Лингвистика текста. (Текст: Структура и семантика) . М., Просвещение, 1986. - 128 с.

92. Филичева Н.И. Методика "семантического синтаксиса" и возможности ее применения при анализе языкового материала// Уч.зап. I МГПИИЯ, № 46, М., 1968.

93. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М., Просвещение, 1986. - 221 с.

94. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. АН СССР., М., 1966.

95. Шендельс Е.И. Синтаксические варианты// НДВШ ФН, 1962, №1.

96. Шендельс Е.И. Многозначность и синонимия в грамматике. -М., Высшая школа, 1970.

97. Штульман Э.А., Левин Э.Д. Математическая обработка некоторых данных экспериментов по методике преподавания иностранных языков// Иностранные языки в школе, 1967, № 1.

98. Штульман Э.А. Методика и организация эксперимента// Тезисы докл. I областной конф. преподавателей иностранных языков. -Воронеж, 1967.

99. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1971. - 144 с.

100. Artemjuk N.D., Senina V.S. Aus dem Alltag gegriffen. -Moskau, Verlag Internationale Beziehungen, 1971.

101. Bausch K-R. et al. (hg.) Der Frerndsprachenunterricht und seine institutionellen Bedingungen. Tubingen, 1989.

102. Bausch Karl-Richard (Christ Herbert) Htillen Werner/Krumm Hans-Jiirgen (Hrsg, ) : Handbuch Frerndsprachenunterricht, Ttibungen (Franke) 1989.

103. Bowers D. Umgangssprache Alltagssprache? // Muttersprache: Zeitschrift zur Pflege und Erforschung der deutschen Sprache. 92. Jahrgang, 1982, № 3/4, Wiesbaden: Gesellschaft fur deutsche Sprache. - S. 163-173.

104. Braun Peter; Tendenzen in der deutschen Gegenwartssaprache. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz: Kohlhammer, 1979. - 183 S.

105. Burkhardt Armin: Abtonungspartikeln im Deutschen: Bedeutung und Gehese// Zeitschrift fur germanistische Linguistik. Deutsche Sprache in Gegenwart und Geschichte. Walter de Gruyter Verl. 22.2, Berlin, 1994.

106. Butztkamm W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunter-richts, Tubingen, 1989.

107. Conrad Rudi: Studien zur Syntax und Semantik von Frage und Antwort. Berlin: Akademie-Verlag, 1978. 144 S.

108. Dialoganalyse. Referate der 1. Arbeitstagung. Tubingen: Niemeyer 1. Minister 198 6. (Hg. von Franz Hundsnurscher und Edda Weigand)

109. Eggert S. Wortschatz ordnen --- aber wie? Frankf./M,1991.

110. Engel Ulrich: Syntax der deutschen Gegenwartssprache. 2. uberarb. Auf1. Berlin: E.Schmidt, 1982. 343 S.

111. Etzensperger Jyrg. Die Wortstellung der deutschen Gegewartssprache als Forschungsobjekt: mit einer kritisch referierenden Bibliographie. Berlin: Walter de Gruyter, 197 9. -284 S.

112. Frankenberg B. Adressatenbezogene fremdsprachige Gespr^chsbefahigung als ProblemlosungsprozeB im studienvorbereitenden Deutschunterricht ftir Auslander, Leipzig, 1990.

113. Geiftner Hellmut: Sprecherziehung: Didaktik und Methodik der mundlichen Kommunikation. Konigstein: Scriptor, 1982. 228 S.

114. GeiBner Hellmut: Sprechwissenschaft: Theorie der mund-lichen Kommunikation. Konigstein: Scriptor, 1981. 235 S.

115. Herici G. Studienbuch: Grundlagen fur den Unterricht im Fach'Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Paderborn usw. 1986.

116. Heringer Hans-Jurgen. Syntax: Fragen, Losungen, Alternativen, Mtinchen: Wilchelm Fink, 1980. 384 S.

117. Isacenko Alexander W. Kontextbedingte Ellipse und Pronominalisierung im Deutschen// Beitrage zur Sprachwissenschaft, Volkskunde und Literaturforschung// Berlin, 1966. S.163-174.

118. Klein W./Dittmar N. Developing Grammars: The Acquisition of German bei Foreign Workers, Heidelberg/New York, 1979.

119. Kleppin. К./Konigs F. Der Korrektur auf der Spur -Untersuchungen zum miindlichen Korrekturverhalten von Fremdsprachenlehrern, Bochum, 1991.

120. Kleppin K. Das Sprachlernspiel im Fremdsprachenunterricht. Untersuchungen zum Lehrer- und Lernerverhalten in Sprachlernspielen, Tubingen, 1980.

121. Krechel R. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 2.Aufl. Heidelberg, 1987.

122. Krumm H-J. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht als Gegenstand der Sprachforschung und der Lehreraus- und Fortbildung// Der fremdsprachliche Unterricht, 47, 12, 1978. -6-19.

123. Latour Bernd: Grammatik in neueren Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache: Auswahl, Presentation, Progression// Krumm (Hrsg.) 1982." S.93-103.

124. Leirbukt O./Lindemann B. (Hg.) Psycholinguistische und didaktische Aspekte des Fremdsprachenlernens, Tubingen, 1992.

125. Leuninger H. Neurolinguistik, Opladen, 1989.

126. Lexikon der germanistischen Linguistik/ hrsg. von Hans Peter Althaus, Helmut Henne, Herbert Ernst Wiegang, Tubingen: Max Niemeyer, 1980. 870 S.

127. List Gudula: Psycholinguistik und Sprachpsychologie// Bausch u.a. 1989. S.5-27.

128. Lohfert Walter: Kommunikative Spiele fur Deutsch als Fremdsprache, Mtinchen (Hueber) , 1982.

129. Loschmann Marianne/Loschmann Martin: Authentisches im Fremdsprachenunterricht// Deutsch als Fremdsprache, Heft I, hrsg. vom Herder-Institut, Leipzig (Enzyklopadie), 1984. S.41-47.

130. Luscher Renate, Schaper Roland: Grammatik der modernen deutschen Umgangssprache. Mtinchen: Max Hueber, 1975. 196 S. (Deutsch 2000, Sprachen der Welt).

131. Macheiner J. Das Grammatische Variete, Frankfurt, 1991.

132. Meibauer Jorg: Rhetorische Fragen. Tubingen: Max Niemeyer Verlag, 198 6. 293 S. (Linguistische Arbeiten; 167)

133. Menge Heinz H. Was ist Umgangssprache?// Zeitschrift fur Dialektologie und Linguistik. 49. Jahrgang. 1982. Wiesbaden: Franz Steiner Verlag GmbH. S.52-63.14 0. Moskalskaja O.I. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache, Moskau 1984.

134. Muller Klaus: Rahmenanalyse des Dialogs. Tubingen: Gtinter Narr Verlag, 1984. 212 S.

135. Multhaup Uwe: Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen: von Lehrplanen zu Lernprozessen. 1. Auflage. Ismaning: Hueber, 1995. 275 S.

136. Neuner Gerd/ Hunfeld Hans: Methoden des fremdpsrachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Fernstudienprojekt zur Fort-und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Berlin/Miinchen (Langenscheidt) , 1993.

137. Neuner Gerd/Kriiger Michael/Grewer Ulrich: Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht (Reihe:

138. Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis) , Berlin/Miinchen (Langenscheidt), 1981.

139. Piepho H-E. Lernziel Kommunikation und die Grenzen aktiven Sprachhandelns in der taglichen Unterrichtspraxis// Die Neueren Sprachen, 23, 2, 1974. S.97-108.

140. Poelhau Heinz-Werner: Lernobjekt Lernprozeft -Lernmaterial. Weinheim (Beltz), 1980.

141. Porzig W. Das Wunder der Sprache. Bern, 1957.

142. Rath Rainer: Kommunikationspraxis, Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 197 9.

143. Reif L./Friedemann H-J. Einzelunterricht und Kleingruppenunterricht// Bausch (et al.) (Hg.) 1989a. -S.173-176.

144. Reinecke Werner: Linguodidaktik. Leipzig: Enzyklopadie,1985.

145. Reisener H. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht, Mtinchen, 1989.

146. Riesel .Elise: Der Stil der deutschen Alltagsrede. Leipzig: Philipp Reclam, 1970. 366 S.

147. Rohrer Josif: Zur Rolle des Gedachtnisses beim Sprachenlernen. Bochum: Kamp, 1984.

148. Schank Gerd ; Schoenthal Gisela: Gesprochene Sprache: eine Einfiihrung in Forschungsansatze und Analysemethoden. 2. durchgesehene Auflage. Tubingen: Niemeyer, 1983. 119 S.

149. Schapers Roland u.a. Deutsch 2000. Eine Einftirung in die moderne Umgangssprache. Miinchen: Hueber, 1972.

150. Scheiber Gunter/Saxer Robert: Dialoge: Grundlagen zur Unterrichtsvorbereitung und zur Arbeit im Unterricht// Koschat, Franz (Hrsg.): Anregungen fiir einen kommunikativen Unterricht, Wien: Bohmann, 198 6. S.9-11.

151. Sperber H. Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb mit Schwerpunkt "Deutsch als Fremdsprache", Miinchen, 1989.

152. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg, 1977.

153. Trier Jost: Alltagssprache / Die deutsche Sprache im 20. Jahrhundert. Gottingen, 1966. S.110-113.

154. Weber W. Methodik des Deutschunterrichts mit Auslandern. Drei Teile, Wolfenbuttel: 1933, 1934, 1936.

155. Weigmann J. Unterrichtsmodelle fiir Deutsch als Fremdsprache, Miinchen, 1992.163a. Weijenberg Jan: Authentizitat gesprochener Sprache in Lehrwerken fiir Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1980. 272 S.

156. Weiss Andreas: Syntax spontaner Gesprache. Padagogischer Verlag Schwann Diisseldorf, 1975.

157. Weydt Harald: Aspekte der Modalpartikeln. Studien zur deutschen Abtonung. Ttibingen: Niemeyer, 1977.

158. Weydt Harald; Harden Theo; Hentschel Elke; Rosier Dieter Kleine deutsche Partikellehre. Klett Edition Deutsch, 1993.- 171 S.

159. Weydt Harald (Hg.) Partikeln und Deutschunterricht, Heidelberg, 1981.

160. Wode Henning: Psycholinguistik (Eine Einfiihrung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen). Max Hueber Verlag, 1993.