автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование обучения диалогическому общению студентов в целях развития умений неподготовленной речи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гайлит, Марина Васильевна, 2001 год

Введение.

Глава 1 . Теоретические основы диалогизации занятий по речевой практике на втором курсе языкового факультета.

§1. Неразрывная связь обучения неподготовленной иноязычной речи и диалогического общения.

§2. Диалогизация занятий по немецкому языку как обязательная предпосылка эффективного формирования аспектных навыков.

§3. Проблема соотношения реально и условно-речевой коммуникации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Специфика совершенствования диалогических речевых умений студентов второго курса немецкого отделения.

§1. Общая характеристика саморазвивающихся межстуденческих бесед.:.

§2. Методика преформирования саморазвивающихся диалогов.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование методики преформирующей подготовки к диалогической речевой деятельности.

§1. Общая характеристика эксперимента.

§2. Преформирующие упражнения и их связь с итоговыми диалогами.

§3. Критерии анализа стенограмм студенческих высказываний и процедура их применения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование обучения диалогическому общению студентов в целях развития умений неподготовленной речи"

Существенным толчком к проведению представленного здесь исследования являются многолетние наблюдения за практикой обучения диалогической речи по первой специальности на языковых факультетах, причем эти наблюдения, по-видимому, подтвердит любой преподаватель—практик. Дело в том, что после первого курса немецких отделений, где развитие диалогических умений стимулируется широко распространенным "интенсивным" характером вводного курса, внимание участников учебного процесса к дальнейшему совершенствованию умений диалогической речи ослабевает. К концу первого курса, а также на таком продвинутом этапе обучения немецкому языку, каким является второй курс, монологические высказывания начинают преобладать над диалогами, которые, правда, находят " убежище" на занятиях "аспекта" фонетики, да и аудиторных часов, выделенных для речевой (устной) практики, явно не хватает, и поэтому удельный вес диалогов бесспорно недостаточен. Данное явление, на первый взгляд, может не вызвать тревоги, потому что в течение пяти лет обучения первому языку студенты приобретают необходимую языковую и речевую компетенцию, которая дает им возможность не только быть учителем немецкого языка, но и успешно общаться на языке с его носителями, и, таким образом, исход оправдывает все действия на пути к нему. С другой стороны, однако, резкое уменьшение часов, отведенных учебным планом на первый язык, начиная с третьего курса, да и преимущественно страноведчески познавательная тематика устной практики на завершающей ступени обучения (4-5 курсы) явно не способствуют прогрессирующему развитию диалогических умений. Таким образом, можно утверждать, что недостаточный удельный вес диалогического общения уже на втором курсе, пользуясь выражением Н.И. Жинкина, является тривиальным фактом. Данный недостаток, однако, состоит не только в неудовлетворительных временных показателях тех учебных усилий, которые направлены на диалогическое общение на втором курсе: суть этого недостатка в чем-то гораздо более глубоком и существенном.

В методической литературе встречаются высказывания отдельных методистов о том, что именно диалогическая речь представляет собой главный форум формирования неподготовленной речи, а то, что в развитии умений неподготовленной речи кроется основная динамика совершенствования речевых умений вообще, можно считать теоретически и практически решенным вопросом (И.В.Рахманов [72], В.А.Артемов[1], П.Б.Гурвич[24] и др.). Таким образом, если над диалогической речью работают недостаточно, то этим наносится урон основному вектору развития устной речи вообще, что, конечно, недопустимо.

Тесно связан с этим и другой изъян. Исследования Б.А.Лапидуса показали, что в формировании аспектно-направленных навыков, то есть лексических, грамматических, фонетических, решающее значение имеет перманентное усложнение условий функционирования этого навыка, под которым необходимо понимать перенос употребления усваиваемых языковых единиц из упражнений в собственно речевую практику. Именно в не^Г проявляться такие факторы как постоянное чередование грамматических явлений в усложняющих их употребление условиях совстречаемости, ситуации неожиданной необходимости в тех или иных лексических единицах, заслон против опасности снижения фонетического навыка, когда все внимание обучаемого обращено на содержание. Иными словами, характер неподготовленности каждого акта подлинного диалогического общения является залогом совершенствования не только речевых умений, но и аспектно-направленных навыков. При всем этом не может не привлечь внимание такое обстоятельство, что, несмотря на постулирование теснейшей связи между формированием диалогической компетенции и умениями неподготовленной речи, данная связь в методике обучения устно-речевой практике представлена совершенно неудовлетворительно: обе эти линии по сей день в значительной мере применительно друг к другу остаются "вещью в себе". Сказанное привело к выводу о необходимости существенного увеличения удельного веса диалогической речи, а точнее межстуденческих бесед на занятиях по речевой практике, по крайней мере, не позднее, чем на втором курсе, то есть о диалогизации этих занятий. В этом можно было бы усмотреть актуальность проведенного исследования. Исходной его точкой является анализ связей между развитием диалогической речи и формированием умений неподготовленной речи. И тут обнаруживается определенный изъян в широко распространенной трактовке самого понятия неподготовленной речи. Исследователи этой проблемы (П.Б.Гурвич [24], И.В.Кудряшов[42] и др.) выдвигают три "аспекта неподготовленности": комбинационная неподготовленность—умение новокомбини-рования ранее усвоенных речевых и языковых единиц, спонтанно-инициативный характер речи, то есть отсутствие вызова высказывания каким-то внешним толчком, в том числе репликой собеседника, и, наконец, неподготовленность во времени—так называемая экспромтность речи. Наше исследование показало, что второй аспект неподготовленности не только не к чему, но и фактически разрушает мысли о диалоге как форуме развития неподготовленной речи. Дело в том, что в диалоге большинство реплик реактивны и не могут не быть ими, так как собеседники не говорят "мимо друг друга", а постоянно реагируют на высказывания партнера, и именно поэтому, не зная, что предложит партнер и, не имея времени на подготовку, они попросту вынуждены беспрерывно, в той или иной мере по-новому комбинировать усвоенные ими ранее языковые и речевые единицы в режиме экспромт-ности, поскольку только такая трактовка, по нашему мнению, может обосновать связь формирования умений диалогической и неподготовленной речи. В данном результате нашего исследования можно было бы усмотреть известную новизну.

В добавок к этому, для обоснования необходимости диалогизации занятий по устной практике не позже, чем на втором курсе, мы, насколько нам известно, впервые подробнее остановились на роли диалогической речи как речевой среды все усложняющегося функционирования лексических, грамматических и фонетических навыков, причем раздельно по этим трем аспектам, и как нам думается, не только привели доказательства в пользу этого факта, но и конкретизировали эти процессы, в чем также хотелось бы усмотреть крупицу новизны.

Определенную новизну хотелось бы усмотреть также в предлагаемом нами решении проблемы, какими же должны быть диалогические речевые поступки обучаемых в плане уже внедрившегося в методическую науку противопоставления реальной и условной речевой коммуникации. Для нас принципиальное значение в решении всех других вопросов исследования имело приводимое нами доказательство, что резкое противопоставление этих двух понятий, применительно только к аудиторному, учебному общению вряд ли уместно. В итоге исследования было выдвинуто положение о том, что понятие "личный опыт" коммуникантов, надо рассматривать в самом широком значении, то есть не только как фотографической реальности (пресловутые беседы о текущих событиях), но и всего того, что прочувствовано коммуникантом из его знаний действительности, наблюдений — услышанного, увиденного и прочитанного, лишь бы это было бы ему понятно и эмоционально близко. Это привело нас к выводу, что, по крайней мере, на втором курсе, беседы должны характеризоваться, в основном, как условно-коммуникативные на повышенном уровне, предполагающие перевоплощение коммуникантов в близкие, хорошо знакомые им, но все же роли, как это, например, имеет место, когда студентки второго курса немецкого отделения перевоплощаются в роли своих старших коллег, уже окончивших отделение, переехавших в Германию, в связи с тем, что вышли замуж за немцев.

Анализ литературы по обучению диалогической речи [16], [77], [100], точный учет языковой и речевой компетенции студентов второго курса, по праву характеризуемого как продвинутый этап, исследования мотивационно-го отношения аудитории — академических групп к различным видам бесед, привело к следующему, на наш взгляд, новому положению: на втором курсе языкового факультета диалогизация устной практики должна привести к доминирующей роли отнюдь не углубленных обсуждений, проблем или целевых диалогов, направленных на достижение какого-то эффекта, а наоборот, к обычным беседам, которые преобладают в коммуникации людей близких, интересующихся обстоятельствами жизни и вопросами, волнующими партнера, хорошо разбирающихся в них, но все же преимущественно взаимно информативных с элементами оценки и рассуждений, но очень далекими от " решения проблемных вопросов". Это должны быть беседы, не будем гнушаться этого обозначения, обывателей, которые могут часами, с постоянной сменой тем (Е.М.Розенбаум [76]), болтать друг с другом. Вполне возможно, что в дальнейшем диалогическая речь должна будет углубляться в интеллектуальном плане, однако, известный перелом по направлению к диалогизации занятий на втором курсе, может быть достигнут только при таком скромном предметно-логическом содержании.

Характеризуя достигаемый на втором курсе уровень бесед обучаемых, мы попытались доказать, что эти беседы должны быть саморазвивающимися, то есть проводимые при самых незначительных содержательных наметках, а дальше развиваться без методического аппарата, без вмешательства обучающего, при ассоциативно-органически обеспеченном переходе от темы к теме (иногда своего рода перескакивание), и главным образом, должны быть длительными, "не иссякающими", а останавливаемыми преподавателем не потому, что коммуникантам нечего сказать дальше, а потому, что этого требует запланированный ход занятий. Новизна в получении результатов, следовательно, также заключается в доказательстве преобладающей роли саморазвивающихся бесед в выше изложенном понимании этого термина.

Само собой разумеется, что после такого во всех деталях раскрытого характера целевого состояния обучения — "его конечного поведения", в качестве важнейшей проблемы была выдвинута подготовка аудитории к ведению подобных бесед. На основании исследований литературы по психофизиологии речи (А.Н.Соколов [92], Н.П.Бехтерева [4], Г.В.Колшанский [40] и др.), мы эту подготовку обозначили как преформирующую, то есть такую, которая в соответствующих сериях упражнений преформирует те речевые связи, которые необходимы и достаточны для последующих бесед, оставляя достаточно свободы для экспромтного формирования новых речевых связей уже в ходе самой беседы. На основании этого была разработана конкретная методика преформирутощей подготовки к саморазвивающейся беседе, основными компонентами которой являются:

1. Объединение в циклы, в среднем от 5 до 6, не очень объемных тем устной речи, либо близких друг к другу, либо допускающих органически правдоподобный переход, и проработка каждой из этих тем по схеме: подготовительные - преформирующие упражнения по основным узловым речевым заданиям темы, итоговая беседа по теме, а после второй темы цикла, уже многотемный диалог с завершением всего цикла тем обобщающими цикл беседами.

2. Направленность упражнений по теме на все виды итоговых бесед.

3. Характер преформирующих упражнений преимущественно недиалогический, направленный на накопление информации с тенденцией исчерпать возможные варианты действительных происшествий как, например, виды знакомства, дурные последствия телевидения и т.п. Причем, именно содержательная подготовка на данном продвинутом этапе обучения может оказаться достаточной, чтобы уже сформированные в процессе преформирова-ния высказывания "повернуть' в русло речевых интенций, перенеся их то в готовом виде, то с существенными изменениями, то вовсе не перенеся их в беседы, но необходимых для использования коммуникантами в качестве толчка, развивающего их воображение.

4. Поскольку, прежде всего, надо было обеспечить непривычную для обучаемых роль саморазвивающихся бесед, в преформирующих упражнениях по теме отсутствовали элементы введения и обучения специфически коллегиальному материалу (модальным частицам, специфическим диалогическим структурам и т.п.). Данная работа была предусмотрена уже после проведения итоговых бесед на основании анализа и развития записанных стенограмм бесед обучаемых.

Таким образом, наряду с отмеченными выше положениями, на защиту выносится и сама методика преформирования саморазвивающихся бесед как преимущественной формы диалогической речи на втором курсе языкового факультета.

Предметом нашего исследования, таким образом, было обучение диалогической речи на продвинутом этапе языкового факультета.

Объектом исследования является диалогизация, то есть значительное усиление удельного веса диалогической речи на продвинутом этапе обучения на языковом факультете.

Цель исследования — решение основных теоретических вопросов взаимосвязи обучения неподготовленной речи и развития диалогических умений, как в теоретическом, так и в практическом планах. Исследование предполагало решение следующих задач:

• критический анализ и пересмотр, ставшего традиционным, определения неподготовленной речи;

• раскрытие глубинной связи между умениями неподготовленной речи и диалогического общения;

• определение предметно-логического содержания диалогической речи на втором курсе языкового факультета в плане соотнесения реально-речевой и условно-речевой коммуникации;

• определение и раскрытие в деталях целевого состояния диалоги-зации на втором курсе, формирование и формулирование понятия саморазвивающихся бесед;

• разработка теоретических и практических основ преформирую-щей подготовки к саморазвивающимся беседам в рамках тем устной речи;

• воплощение сформулированных теоретических положений в конкретных разработках;

• проведение экспериментального обучения и анализ его результатов;

• определение задач продолжения исследования за пределами настоящей работы.

Для решения перечисленных задач были использованы следующие методы: организовав наблюдение за уровнем языковой и речевой компетенции студентов второго курса языковых факультетов, сбор данных о соотношении диалогической и монологической речи на языковых факультетах, критический анализ психофизиологической и психолого-методической литературы по избранной проблематике, метод теоретической дедукции, направленной на формирование основных положений по решению избранной проблемы, методические разработки экспериментальных материалов, обучающий эксперимент и формализация анализа его результатов.

В теоретическом плане работа поставила себе цель решать ряд проблем взаимосвязанного обучения умениям неподготовленной речи и формирования диалогических умений. В практическом плане предлагается иллюстрированная и подтвержденная обучающим экспериментом полная разработка цикла тем, направленных на формирование умений диалогической речи.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Список библиографий включает 134 единицы. В первой главе решается ряд основных проблем, связанных с обучением диалогической речи вообще. Исходя из этого, во второй главе разрабатываются основы диалогизации занятий по устной практике на продвинутом этапе языкового факультета с помощью саморазвивающихся студенческих бесед и преформирующей подготовки к ним. В третьей главе излагается гипотеза обучающего эксперимента, анализируется его ход и обобщается его результат.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоги экспериментальной проверки полностью подтвердили возможность с помощью предложенной методики, центральным моментом которой является необходимое и достаточное преформирование языковых и речевых предпосылок, проведения саморазвивающихся, преимущественно взаимно-информативных длительных бесед. Показатели стенограмм этих бесед подтвердили достижение намеченного уровня у всех испытуемых.

Не случайно в диссертации не был затронут вопрос о показателях языковых ошибок испытуемых: оказалось, что эксперимент подтвердил гипотезу об уровне языковой и речевой компетенции студентов, которой могло быть обусловлено формирование умений диалогической речи при самом минимальном количестве языковых ошибок. Именно в этой аудитории упражнения по теме, преформирующие предстоящие беседы, могли оказаться адекватными для самих по себе непривычных и поэтому трудных для обучаемых заданий в области обучения диалогической речи. Это существенно для ответа на вопрос, нельзя ли было приступить к намеченной нами работе уже на первом курсе. Наше исследование не дает ответа на этот вопрос, так как требуется отдельное исследование, направленное на проверку адекватности предлагаемой нами методики уровню языковой и речевой компетенции студентов-первокурсников. Это, на наш взгляд, первое направление, в котором может быть продолжено исследование проблемы.

Как уже было подчеркнуто в третьей главе нашей работы, нами были лишь намечены основные компоненты совершенствования языкового инвентаря диалогической речи студентов в плане овладения специфически разговорными языковыми единицами-модальными частицами и словами, усеченными структурами, словами-модификаторами и др. Думается, что достаточно ясно была раскрыта принципиальная возможность коллективной, групповой работы над стенограммами парных, саморазвивающихся бесед в целях совершенствования речи в выше указанном плане. Однако конкретная методика, в том числе увязка такой ревизии со специальными дополнительными занятиями, например, для активизации частиц, должна быть предметом специального исследования, выходящего за рамки нашей работы. В любом случае это также линия продолжения исследования проблемы. Существенно одно: при определенной недооценке работы над диалогом на втором и последующих курсах главной задачей является закрепление роли межстуденческих длительных бесед как привычного занятия, положительно воспринимаемого учащимися. Лишь после достижения этой цели можно перейти к дальнейшему улучшению языкового аспекта речи студентов в плане ее "коллоквиа-лизации".

Помимо указанных выше, нам думается, что дальнейшее совершенствование диалогических умений могло бы идти, прежде всего, по линии внедрения подгруппового диалога или диалогов всей группой, что сторонниками интенсивных методов без основания обозначается как "полилог". В нашем исследовании мы сочли необходимым выдвинуть в центр внимания, симуль-танно проводимые попарные диалоги, разумеется, с последующим прослушиванием не только записи, а повторного живого диалога той или другой пары перед всей аудиторией. Надо подчеркнуть, что самим студентам, согласно их единодушному высказыванию, такой режим проведения бесед нравился. Вполне возможно, что первое совершенствование должно было бы заключаться в том, чтобы пары получали не одни и те же ситуативные предпосылки к своим беседам, а разные, которые уже могли быть проведены в режиме сукцессивных парных диалогов, что, однако, сильно уменьшило бы временные показатели говорения каждого студента.

Некоторой интерес могла бы представлять более тщательная разработка методики подгрупповых диалогов, а также бесед, охватывающих всю группу.

Думается, что каждый из этих вариантов достаточно продуктивен, чтобы обосновать необходимость специального исследования. Безусловно, совершенствование могло бы осуществляться по линии постепенного перехода от преимущественно взаимноинформативной беседы к обсуждению проблем, опять-таки не как "смена выступлений", а как живое обсуждение во взаимо-сцепляемых репликах. Однако для этого следовало бы, по-видимому, затронуть вопрос о тематике старших курсов, преимущественно страноведчески познавательный характер которой мало пригоден для развертывания подлинных бесед-обсуждений. Не исключено перемещение развития данных бесед с аспекта " практика устной речи" на аспекты "домашнее чтение" или " работа с прессой", где опять-таки задачи обучения собственно диалогическому общению в значительной мере отличаются от практикуемой смены дискуссионных вступлений.

Наше исследование же, как было видно, поставило себе скромную задачу - доказать возможность и подготовленность студентов второго курса подолгу и заинтересовано пообщаться по вопросам межличностных отношений, бытовых жизненных затруднений, то есть обо всем том, что заполняет большинство времени, потраченного обыкновенными людьми в обыкновенной обстановке на их беседы друг с другом.

131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гайлит, Марина Васильевна, Владимир

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. // М.: Просвещение, 1969.- 279 с.

2. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Развитие неподготовленной иностранной речи и внутренняя речь. // Проблемы обучения иностранным языкам, т. VII, Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1973, с. 1-23.

3. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность в обучении устной речи. // ИЯШ, 1964, № 5, с. 8-14.

4. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека.-М., Медицина, 1974.-150 с.

5. Бим И.Л. Развитие диалогической речи в школах и в высших учебных заведениях. // ИЯШ, 1978, № 6, с. 107-110.

6. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. // М.: Просвещение, 1988.-254 с.

7. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи. // ИЯШ, 1979, №5, с.20-27

8. Большакова А.В. Обучение грамматическому строю немецкого языка как второй специальности. Канд.дисс., -Владимир, 1984

9. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие. // ИЯШ, 1984, № 5, с.29-34.

11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению. // ИЯШ, 1999, № 1, с. 5-8, №2, с. 3-9.

12. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура. М.,1983

13. Вильчек Э.Э. Упражнения в развитии диалогической речи на начальном этапе обучения французскому языку. Канд.дисс, М., 1967.

14. Вильчек Э.Э. Упражнения для овладения элементами диалогической речи на функциональной основе. // ИЯШ, 1967, №3, с. 66-73.

15. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. В кн. " Исследование мышления в советской психологии".- М.: Наука, 1960.

16. Гальскова Н.Д. Профессионально направленное обучение немецкой диалогической речи в языковом педагогическом вузе. // ИЯШ, 1982, № 4, с. 58-63.

17. Гольштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешного овладения иностранным языком. // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности, -М: 1983, с. 35-43

18. Гез Н.И. К вопросу об изучении устной иноязычной речи. // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. / М., 1967

19. Гез Н.И, Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982.

20. Григорян С.Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку. // Проблемы обучения иностранным языкам. -Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1970. -т. 5, ч. 1. -с. 15-24.

21. Григорян С.Т. Методические рекомендации по психологии обучения иностранному языку в школе.- М.} МГПИ им. Ленина, 1984, -97 с.

22. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков.- Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1982, -76с.

23. Гурвич П.Б. Проблемы развития умений иноязычной устной речи. / В сборнике научных трактатов,- Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1982.

24. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной речи. // ИЯШ, 1964, № I,с.3-19

25. Гурвич П.Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе. // ИЯШ, 1973, № 5, с. 53-64

26. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. // Проблемы развития умений иноязычной устной речи. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1980, -с. 104

27. Девкин В.Д. Диалог: немецкая разговорная речь. М.: Высшая школа, 1981.

28. Девкин В,Д. Немецкая разговорная речь. (Синтаксис и лексика) -М.: Международные отношения , 1979. -256 с.

29. Ефанова Л.Д. Управление самостоятельной работой учащихся при овладении рецептивной лексикой. // Канд. дисс. М.: 1989,- 215 с.

30. Ермолаев Б.А. Зависимость автоматизации правилосообразных действий от формирования иноязычных речевых способностей студентов. // Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков., -Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1985, с.20-32

31. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: изд. АПН РСФСР, 1958.124 с.

32. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение , 1991, - 219 с.

33. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, -160 с.

34. Зинченко П.И., Середа Г.К. Память У/ В кн. "Общая психология" под ред. проф. Петровского А.В. ,-М., 1976, -с.300

35. Имамов А. Роль упражнений- ситуаций в обучении английской устной речи в старших классах средней школы. Автореф. дисс. канд.пед.наук, -М.: 1979, 22 с.

36. Имамов А.И., Гурвич П.Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах. // Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1979. -т. 15. -с.22-48.

37. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. Вып.1.-М.: Знание, 1972.-69 с.

38. Карасева В.Н. Развитие реальной речевой коммуникации в первом году обучения английскому языку как второму иностранному языку. Канд.дисс., -Минск, 1972

39. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986.-101 с.

40. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. // ИЯВШ, М, 1975. -вып. 10.

41. Кочетова Н.И. Вводный курс английского языка на языковом факультете.// Учебное пособие. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1972

42. Кудряшов Ю.А. , Минаев В.В. К вопросу о соотношении готового и творческого в неподготовленной речи.// Проблемы обучения иноязычной устной речи,-Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, т. 7,- 1973, с. 24-42

43. Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е.В. К вопросу определения неподготовленной речи с учетом специфики языкового факультета. // Проблемы развития умений иностранной устной речи, -Владимир ,Влад.гос.пед.ин-т, 1982, с.101-110

44. Кудряшов Ю.А. Обучение комбинированию языкового материала в целях развития устной речи. Канд.дисс. -М., 1968

45. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986.-143 с.

46. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иностранной устной речи и типология упражнений. // ИЯШ, 1970, № 1, с. 58-68

47. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980, -173 с.

48. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема. // ИЯШ, 1972, № 1, с. 24-30.

49. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1971.

50. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихо-логические исследования. М., 1963. - 479 с.

51. Лурия А.Р. Речь и мышление. -М.,1975. -120 с.

52. Малишевская Л.П. Оквантирование иноязычных грамматических правил. // Проблемы обучения иностранных языков, -Владимир Влад.гос. пед.ин-т, т.11, 1978

53. Махматкулов Х.М. Формирование комбинационнного умения в англоязычной деятельности учащихся общеобразовательной школы. Канд. дисс.,Владимир, 1987

54. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслитель-ной деятельности на иностранном языке. // ИЯШ, 1996, № 1, с. 6-12

55. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения. // ИЯШ, 1982, № 1, с.38-42.

56. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990, -224с.

57. Миролюбов А.А. Как повысить качество обучения иностранным языкам в вузе. // ИЯВШ, вып. 20 , 1987, с. 4-11

58. Москальская О.И. Понятие "практическое овладение иностранным языком". // ИЯШ, 1971, № 1, с.52-63.

59. Михайлов Л.М. Грамматика немецкой диалогической речи. М.: Высшая школа, 1986, -109 с.

60. Мухаметшина Е.В. Упражнения в переводе с родного языка как средство обучения иноязычной устной речи.// Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1979. -с. 48-71.

61. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. Под ред. Миролюбова А,А., Рахманова И.В., Цетлин B.C. М. : Просвещение, 1967.

62. Негрустуева Г.Ю. Методика обучения диалогической речи на 1-2 курсах языкового вуза. Канд.дисс., М., 1987

63. Озерова Н.Г. Теория и практика обучения усеченным синтаксическим структурам немецкой диалогической речи. Канд.дисс. ,-Владимир, 1998

64. Очкасова В.Н. Методика обучения диалогической речи на втором курсе языкового вуза с помощью ситуативно-направленных упражнений. Автореф.канд.дисс.,-Киев, 1975.

65. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения . // ИЯШ, 1964, № 3,с.6-12

66. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М : Русский язык, 1977, -214с.

67. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. -276 с.

68. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению." М.: Просвещение, 1991,-221 с.

69. Писарницкая Э.А. Методика составления коммуникативных упражнений для усвоения грамматических явлений со сложной ситуативной обусловленностью. Канд.дисс., -М, 1975

70. Пустынникова Г. П. Методика обучения устной речи студентов первого курса языкового факультета в процессе усвоения модальных частиц немецкого языка. Автореф. канд.дисс.,- Воронеж, 1973. -23 с.

71. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ, 2000, № 1, с.4-10

72. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М : Высшая школа, 1990, -120с.

73. Рогова Г.В., Рабинович A.M., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе.- М. : Просвещение, 1991. -287 с.

74. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. // ИЯШ, 1984. № 4, с.60-64.

75. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку. // ИЯШ, 1968, № 5, с.28-40

76. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов. М.: Высшая школа, 1975, -123 с.

77. Розенбаум Е.М. Модель обучения диалогической речи и общая схема ее реализации. //ИЯВШ, 1985, вып. 17, с.21-35

78. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии : учебное пос. для высш.пед.учеб.завед. и ин-тов. -М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

79. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М: Педагогика,1973.

80. Салиева Г.И. Проблемы обучающего значения коррекции высказываний студентов языкового факультета.// Учебное пособие.-Чарджоу, 1978. пособие.

81. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966, -252 с.

82. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. ( Учебное пособие для факультетов и институтов иностранных языков ) М.: Высшая школа, 1977. -166 с.

83. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи. Канд.дисс. М.: 1968

84. Сахарова Т.Е. Проблемы ситуации при обучении диалогической речи.//. Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1967

85. Саломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи. // ИЯШ, 1967, № 6, с.20-29

86. Сивова Ж.С. Сравнение эффективности речевых и неречевых грамматических упражнений в школе. Канд.дисс.,-Владимир, 1981

87. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иностранной речи . М. : Русский язык, 1981, -248с.

88. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи на материале английского языка. Пособие для учителей.- Киев:Рад. Школа,1989, -158 с.

89. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу о ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе. // ИЯШ, 1990, № 6, с. 3-7

90. Скобенникова Б.А. Выявление оптимальной последовательности изучения грамматических структур // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир,Влад.гос.пед.ин-т, 1977. т. 10,- с.3-16

91. Смирнов А. А. Прблемы психологии памяти. -М., 1966

92. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление М. : Просвещение, 1968.-248 с.

93. Стояновский A.M. , Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения. // ИЯШ, 1990, № 1, с. 19-25.

94. Стояновский A.M., Пассов Е. И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного общения иностранному общению. // ИЯШ, 1990, №4, с. 13-19

95. Стояновский A.M. Методика упраления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения.- М. : 1992, Канд. дисс.

96. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка.-М.,1955

97. Цветкова З.М. Актуальные проблемы усвоения иностранных языков. Лекции во Владимирском государственном педагогическом институте. Стенограмма, архив кафедры методики преподавания иностранных языков,-Владимир,-1971.

98. Фортунатова О.И. , Гурвич П. Б. Эксперимент по стимулированию внутренней речи учащихся на занятиях. // Проблемы обучения иностранным языкам, -Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, т. 5, 1970.

99. Фортунатова О. И. Моделирование естественных бесед в целях обучения диалогической речи. //Методические проблемы новых вопросов на факультетах иностранных языков. Тула, 1975

100. Фортунатова О.И. Усложнения обучения диалогической речи на 2-3 курсах языковых факультетов. Канд.дисс.,-Л., 1977. -326 с.

101. Ходжава З.И. Проблема навыков в психологии. 1960

102. Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в неязыковом вузе. Канд.дисс. -М., 1974. -238 с.

103. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-изд.,-М.: Просвещение, 1986,-221с.

104. Штульман Э.А., Левин Э.Д. Математическая обработка некоторых данных экспериментов по методике преподавания иностранных языков. //ИЯШ, 1967, № 1.

105. Штульман Э А. Методика и организация эксперимента.// Тезисы докл. I областной конф. преподавателей иностранных языков. -Воронеж, 1967.

106. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, Из-во Воронежского ин-та,1971. -144 с.

107. Якушева Н.Д. Обучение рассуждению в старших классах на базе художественных текстов. // Очерки методики преподавания иностранных языков. -Владимир, Влад.гос.пед.ин-т, 1993, с.214-227

108. Bausch Karl-Richard et al. (hg.) Der Fremdsprachenunterricht und seineinstitutionellenBedingungen. -Tubingen, 1989

109. Bowers D. Umgangssprache Alltagsssprache ? // Muttersprache: Zeitschrift zur Pflege und Erforschung der deutschen Sprache. 92. Jahrgang, 1982, № 3 /4 , Wiesbaden: Gesellschaft ftlr deutsche Sprache. -S. 163-173.

110. Burkhardt Arnim: Abtdnungspartikeln im Deutschen: Bedeutung und Genese // Zeitschrift fiir germanistische Linguistik. Deutsche Sprache in Gegenwart und Geschichte. Walter de Gruyter Verl. 22.2, Berlin, 1994.

111. Butzmann, W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, Tubingen 1989.

112. Jones K. (et.al) Simulationen im Fremdsprachenunterricht. Handbuch, Munchen, 1984.

113. Kainz F. Psychologie der Sprache. 1954.

114. Kleppin K. / KCnigs F. Der Korrektur auf der Spur—Untersuchungen zum mtlndlichen Korrekturverhalten von Fremdsprachenlehrem, Bochum, 1991.

115. Kleppin K. Das Sprachlernspiel im Fremdsprachenunterricht. Untersuchungen zum Lehrer-und-Lernerverhalten in Sprachlernspielen, Tubingen, 1980.

116. Krumm, H.-J. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht als Gegenstand der Sprachforschung und der Lehreraus-und Fortbildung. In: Der fremdsprachliche Unterricht, 1978, S.6-9.

117. Lohfern, Walter: Kommunikative Spiele filr Deutsch als Fremdsprache, Milnchen (Hueber) 1982.

118. L6schmann, Marianne / LOschmann Martin: Authentisches im Fremdsprachenunterricht. In: Deutsch als Fremdesprache, Heft 1, hrsg. Vom Herder-Institut, Leipzig (Enzyklopadie) 1984, S. 41-47.

119. Menge Heinz H. Was ist Umgangssprache? // Zeitschrift filr Dialektologie und Linguistik. 49. Jahrgang. 1982. Wiesbaden: Franz Steiner Verlag GmbH. S. 52-63.

120. Moskalskaja O.I. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache, Moskau 1984.

121. Mttller Klaus: Rahmenanalyse des Dialogs. Tilbingen; Gtlnter Narr Verlag, 1984, S.212.

122. Neuner, Gerd (Gerhard) / Kxtiger, Michael / Grewer, Ulrich: Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschuterricht (Reihe: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis), Berlin / Miinchen (Langenscheidt) 1981.

123. Piepho H-E. Deutsch als Fremdsprache in Unterrichtsskizzen, Heidelberg, 1980.

124. Piepho H-E. Lernziel Kommunikation und die Grenzen aktiven Sprachhandelns in der taglichen Unterrichtspraxis // Die Neueren Sprachen, 1974,-S. 97-108.

125. Petersen, Hans: Objektivierung und Vergegenwartigung als Kategorien des Fremdsprachenunterrichts. In: Der fremdsprachliche Unterricht, Heft 3, Stuttgart (Klett) 1980, S. 193-205.

126. Riesel Elise: Der Stil der deutschen Alltagsrede. Leipzig: Philipp Reclam, 1970. -366 S.

127. Rohrer Josif: Zur Rolle des Gedachtnisses beim Sprachenlernen. Bochum: Kamp, 1984.

128. Schapers, Roland u. a.: Deutsch 2000. Eine Einfiihrung in die moderne Umgangssprache, Mtlnchen (Hueber) 1972.

129. Scheiber, Giinter / Saxer, Robert: Dialoge: Grundlagen zur Unterrichtsvorbereitung und zur Arbeit im Unterricht // Koschat, Franz (Hrsg.) : Anregungen fiir einen kommunikativen Unterricht, Wien Bohmann 1986,- S. 9-11.

130. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg, 1977.

131. Weidt, Harald: Aspekte der Modalpartikeln. Studien zur deutschen AbtOnung, Tubingen (Niemeyer) 1977.

132. Weidt Harald , Harden Theo, Hentschel Elke, R6sler Dieter: Kieine deutsche Partikellehre. Klett Edition Deutsch, 1993.- 171 S.

133. Weidt Harald (Hg.) Partikeln und Deutschunterricht, Heidelberg, 1981.