автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение неподготовленному высказыванию на основе страноведческой ориентации его содержания (намецкий язык в языковом педвузе)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черепанова, Тамара Павловна, 1984 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки обучения неподготовленному высказыванию на иностранном языке в многоязычной аудитории . Ю

§ I. Социально-психологическая характеристика влияния многоязычия в национальной аудитории на овладение иностранным языком

§ 2. Страноведческая ориентация организации речевого материала в разговорных темах в условиях многоязычной аудитории.

Выводы.

Глава П. Лингво-психологическая характеристика неподготовленной устной речи

§ I. Психологическая характеристика -неподготов- ленного высказывания

§ 2. Лингвистическая характеристика неподготовленного высказывания и его особенности на немецком языке

Выводы.

Глава Ш. Методика обучения неподготовленному иноязычному высказыванию на основе страноведческой ориентации студентов языкового педвуза в условиях многоязычия

§ I. Схема тематического расширения предметного плана высказывания со страноведческой ориентацией.

§ 2. Организация ситуативных смысловых опор неподготовленного высказывания на основе тематического расширения

§ 3. Организация, содержание и результаты экспериментального обучения

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение неподготовленному высказыванию на основе страноведческой ориентации его содержания (намецкий язык в языковом педвузе)"

Проблема обучения неподготовленному иноязычному высказыванию студентов языкового педагогического вуза является одной из сложных и все еще, несмотря на большую историю, недостаточно разработанной (см., например [13; 14; 22; 36; 49; 51; 52; 55; 58; 65; 71; 72; 79; 81 и др.]). В то же время совершенно очевидно, что от ее решения в значительной степени зависит качество подготовки будущих специалистов-учителей иностранного языка, необходимость повышения эффективности которой отмечалась ХХУТ съездом КПСС [I].

Еще менее исследованной является проблема обучения неподготовленному высказыванию в условиях многоязычия. В ряде работ отмечаются специфические особенности обучения в данных условиях (A.A. Алхазишвили, Р.Ю. Барсук, Н.В. Име-дадзе), однако некоторые важные вопросы остаются не изученными. Это вопросы учета особенностей культуры национальной аудитории; условий работы; организации тематической ситуативной основы высказывания и др. Нерешенность этих и других вопросов является одной из причин того, что, как показывают наблюдения за учебным процессом, результаты экзаменов, зачетов, данные анкетирования, бесед и т.д., уровень владения умениями неподготовленного высказывания студентами национальных групп языковых педвузов все еще остается недостаточно высоким. Это можно объяснить не только слабым владением лексическим и грамматическим материалом, но и тем, что студенты не всегда точно представляют себе предмет высказывания. Так, проведенное на П курсе факультета иностранных языков Андижанского госпединститута языков анкетирование показало, что студенты, высказываясь по определенным темам, связанным с историей, культурой страны изучаемого языка, испытывают необходимость целенаправленной актуализации имеющихся в их памяти знаний о русской культуре в целом и своей республики в частности.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке методики организации предметного плана высказывания в обучении неподготовленной речи в условиях педагогических институтов особенно национальных республик.

Цель проводимой работы заключается в теоретическом обосновании и опытной проверке предлагаемой методики, которая основывается на страноведческой ориентации содержания высказывания, т.е. организации разговорных тем на иностранном языке, целенаправленно соотносимых с реалиями изучаемого иностранного, узбекского (родного) и русского (языка межнационального общения).

Актуальность данного исследования определяется как задачами дальнейшего совершенствования методики обучения неподготовленному высказыванию в условиях пединститутов, так и повышением общеобразовательного уровня обучающихся в национальных республиках.

Как отмечается психологами [42, 158], при обучении неподготовленному высказыванию возникает два плана трудностей. Первый план связан с формированием умений лексического и грамматического выражения мысли. Второй - связан с образованием предметного, т.е. содержательного, плана высказывания.

При этом, если первый план трудностей неоднократно рассматривался в методике (см., например [5; 50; 69; 75]), то второй, особенно применительно к национальной аудитории языкового педвуза, недостаточно разработан. В то же время важность его в связи с повышением общеобразовательного уровня студентов педвузов национальных республик, в частности Узбекистана, высока.

Важно отметить, что предлагаемая организация предметного плана высказывания повышает мотивацию обучения и служит действительным стимулом неподготовленного высказывания студентов.

В связи с целью данной работы требовалось решение следующих задач:

1. Охарактеризовать социально-психологическую основу многоязычия, уточнив специфические особенности обучения в национальной аудитории.

2. Определить лингво-психологическую основу обучения неподготовленному высказыванию применительно к литературно-разговорному стилю немецкого языка.

3. Разработать на основе страноведческой ориентации схему-модель тематического соответствия реалий родного и изучаемого языка и выделить в ней смысловые опоры.

4. Экспериментально проверить действенность предлагаемой модели.

В ходе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Анализ программ, учебников, учебных пособий по обучению устной речи в национальной аудитории языкового вуза.

2. Наблюдение за учебным процессом по овладению устной речью студентов П курса языкового вуза и наблюдение с целью выявления трудностей, возникающих в результате высказывания по разговорным темам.

3. Анализ устных ответов студентов, записанных на магнитную ленту.

4. Изучение опыта школы и вузов.

5. Беседы с преподавателями, студентами, анкетирование с целью выяснения познавательного интереса студентов как стимула речевого высказывания.

6. Проведение опытного обучения.

В основе решения поставленных задач лежала еле,дующая гипотеза: использование в качестве предмета высказывания параллельного сопоставительного страноведческого материала страны изучаемого языка, узбекского (родного) и русского (языка межнационального общения) значительно повышает уровень неподготовленного высказывания, одновременно усиливая и общую мотивацию обучения.

Новизна исследования определяется тем, что разработан принцип сопоставительного параллельного использования страноведческого материала как предметной основы высказывания применительно к условиям многоязычной аудитории и намечена конкретная методика реализации страноведческого принципа организации материала в обучении неподготовленному высказыванию на П курсе языкового педвуза применительно к национальной аудитории.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается:

- в разработке нового подхода к организации предметного плана высказывания на иностранном языке на основе страноведческой ориентации его содержания параллельно с ориентацией на реалии родной, русской культуры и культуры страны изучаемого языка;

- в разработке конкретной методической схемы обучения неподготовленному высказыванию со страноведческой ориентацией на немецком языке в узбекской аудитории.

Практическая ценность исследования определяется тем, что приведенный страноведческий материал страны изучаемого языка, русского (языка межнационального общения) и родного (узбекского) в виде пособия создает реальные предпосылки для качественного улучшения обучения неподготовленному высказыванию в национальной аудитории языкового педвуза. Проведенная работа может оказать практическую помощь в совершенствовании учебников и учебных пособий по немецкому языку для национальной аудитории. Наметившийся подход к обучению неподготовленному высказыванию, изложенный в работе, может быть использован в преподавании других иностранных языков в любой национальной аудитории.

В соответствии с изложенным на защиту выносятся следующие положения:

I. Страноведческая ориентация предмета высказывания на параллельное использование культур (страны изучаемого языка, узбекского (родного) и русского (языка межнационального общения)) улучшает не только характеристики самого высказывания, но и способствует повышению общеучебной мотивации.

2. Речевые ситуации со страноведческой ориентацией выполняют роль смысловых опор и делают процесс обучения неподготовленному высказыванию управляемым.

Поставленные цели и задачи исследования обусловили следующую структуру работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Используемая методическая схема, в основе которой лежит принцип тематического расширения, разработанный П.Б. Гурвичем, но с определенной модификацией применительно к национальной аудитории, обеспечивает всестороннюю разработку темы за счет страноведческой ориентации на использование реалий страны изучаемого языка параллельно с реалиями узбекского (родного) и русского (языка межнационального общения).

2. Принцип тематического расширения, рассматриваемый в данной работе, заключается в том, что каждая тема программы разрабатывается на следующих уровнях: подтема - две (не менее) , разделы - три (не менее), подразделы - три (не менее), моменты - три (не менее). Каждый уровень содержит параллельно реалиям страны изучаемого языка реалии родного (узбекского) и русского (языка межнационального общения), чем достигается максимальное расширение как темы, так и мотивации обучения.

На основании принципа страноведческой ориентации была разработана методическая схема обучения разговорным темам для данной национальной аудитории. В основу разработанной схемы были положены следующие принципы:

1) схема должна служить образцом для работы по всем разговорным темам;

2) страноведческий материал страны изучаемого языка, родного (узбекского) и русского (языка межнационального общения) необходимо вводить не изолированно, а в контексте одной ситуации;

2) уровни схемы должны отражать все стороны темы.

3. В связи с разработанной схемой и соответствующей сеткой часов, отводимых для устной речи, и задачами, выдвигаемыми программой, предусматривающей в качестве конечной цели - свободное владение формами устной речи, где неподготовленная речь рассматривается как органическая часть единого процесса, была разработана конкретная методика обучения неподготовленному монологическому высказыванию, предполагающая постепенное увеличение времени, отводимое на каждое занятие для этой формы говорения.

4. Система опор, специфическая особенность которых состоит в направленности на сравнение трех культур, служит средством управления в порождении логического, адекватного теме и эмоционально-окрашенного высказывания, способствует развитию инициативности, самостоятельности в составлении собственной программы высказывания.

5. Экспериментальная проверка предлагаемой методики обучения неподготовленному высказыванию, направленная на актуализацию знаний о реалиях иностранного языка, узбекского (родного) и русского (языка межнационального общения), показала, что она меняет характер неподготовленной речи, улучшая ее качественные и количественные характеристики.

6. Кроме того, экспериментальное обучение подтвердило, что изучение теш по разработанной схеме тематического расширения с ориентацией на использование трех культур повышает мотивацию обучения и расширяет кругозор студентов.

ЗАКЛЮЧ Е Н И Е

В проведенном теоретико-экспериментальном исследовании методики обучения неподготовленному высказыванию на немецком языке студентов языкового вуза в узбекской аудитории теоретически обоснована и экспериментально разработана методика обучения неподготовленному как монологическому, так и диалогическому высказыванию на ситуативной основе с опорой на речевые стимулы, предполагающие ориентацию на употребление контрастивного страноведческого материала.

На основе социально-психологического анализа многоязычной аудитории, самого явления многоязычия в работе приводится характеристика национальной аудитории по характеру ее отношения к изучаемому иностранному языку, взаимодействию родного, русского (языка межнационального общения) и иностранного языков; характеру общего кругозора и широте интересов учащихся.

Психологический анализ устной речи показал, что неподготовленная речь представляет собой обусловленный процесс, так как употребление того или иного языкового материала зависит от всего предшествующего опыта и знаний говорящего. Следовательно, в неподготовленной речи может употребляться языковой материал, который был пройден ранее. На основе психологического анализа были отмечены известные трудности, которые возникают при использовании языкового материала в неподготовленной речи. Эти трудности связаны с тем, что знакомое понятие часто надо применять в новой ситуации, в которой оно до сих пор не встречалось. В этом смысле неподготовленная речь является такой речевой деятельностью, которой свойственно

- 116 творчество. В связи с этим, неподготовленная речь определяется в диссертации как сложное речевое умение, которое проявляется в способности без подготовки во времени решать мыслительные задачи в процессе речевой коммуникации, оперируя ранее усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в новых ситуациях. В соответствии с данным определением в диссертации был поставлен круг вопросов, связанных с характером и особенностями неподготовленной : . речи в национальной аудитории, выявлены трудности, с которыми встречаются студенты национальных групп, связанные с порождением неподготовленного ' ■> . . высказывания. Это трудности, возникающие как на операционном уровне, так и на мотивационно-мыслительном, т.е. на уровне порождения содержания высказывания.

В результате проведенного лингвистического анализа неподготовленного высказывания было отмечено, что предметом обучения в языковом вузе должна стать не "устная" речь, носящая книжный характер, а речь литературно-разговорная. Она обладает структурной строгостью и стройностью литературного языка с его стилистически нейтральной лексикой и получает эмоционально-экспрессивную окраску благодаря проникновению элементов разговорного языка. Так, характерный для современного немецкого языка процесс "лексического разрыхления" обогащает стилистически нейтральную лексику за счет проникновения в ее ряды функционально-стилистически окрашенных элементов. Отсюда следует, что, обучая студентов литературно-разговорной речи, необходимо научить их пользоваться литературно-языковой нормой в соответствии с определенными речевыми задачами, а это может быть достигнуто только благодаря наличию конкретных речевых ситуаций.

Такой анализ позволил определить методику обучения неподготовленному высказыванию на ситуативной основе, которая предполагает проводить работу по изучению разговорной темы в два этапа.

Выбор схемы тематического расширения в качестве изобразительных опор для ситуативного обучения обоснован тем, что в условиях национальной аудитории по сравнению с другими видами опор (серией картинок, рисунков) она способствует более быстрой актуализации знаний о предмете высказывания, быстрее вызывает ассоциации с жизненным опытом обучаемых с тем, что возможно в силу языковой подготовки в его речевом опыте, направляет ход изложения мыслей в неподготовленном высказывании.

В диссертации обоснована необходимость использования в качестве внешних стимулов, побуждающих к неподготовленному высказыванию, речевых ситуаций с опорой на страноведческий материал страны изучаемого языка и советской действительности.

В результате проведения экспериментального обучения удалось установить правомерность использования речевых ситуаций не только как стимула неподготовленного высказывания, но и как средства управления формированием умений этого высказывания. Предъявление речевых ситуаций по разработанной схеме обеспечивает возможность активизировать мыслительную деятельность обучаемых и направлять ее на преодоление ими трудностей порождения неподготовленного высказывания.

В ходе исследования были выявлены основные показатели, по которым определялись качество и количество, полученного в результате обучения по методической схеме, неподготовленного монологического высказывания. Основными показателями качества высказывания являются: логичность, адекватность заданной теме, эмоциональность. К количественным показателям относятся: общее количество фраз, синтаксическая модификация предложений. В результате обучения по разработанной схеме был отмечен значительный прирост по всем показателям.

Опытное обучение, проведенное с целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы об эффективности использования в качестве предмета высказывания параллельного сопоставительного страноведческого материала страны изучаемого языка, узбекского (родного) и русского (языка межнационального общения) значительно повышает уровень неподготовленного высказывания, подтвердило, что: а) гипотеза, положенная в основу исследования правомерна; б) страноведческий материал, организованный на контра-стивной основе и используемый в методической схеме, рассматривается в качестве внутреннего стимула, способствующего не только формированию интереса, но и являющегося средством для создания новых стимулов в' обучении иностранным языкам на устной основе; в) контрастивный страноведческий материал, используемый на занятиях по разговорной практике в качестве опоры, положительно влияет на качественную и количественную стороны неподготовленного высказывания, что выражается в увеличении общего количества предложений и многообразии содержания по одному и тому же стимулу; г) предлагаемая методика применения контрастивного страноведческого материала в обучении иноязычной речи способствует также решению задач, поставленных перед высшей педагогической школой на современном этапе, по улучшению качества профессиональной подготовки учительских кадров.

Все изложенное вше позволяет наметить дальнейшие пути исследования в методике обучения неподготовленному высказыванию на ситуативной основе, связанные с верификацией разработанной схемы в зависимости от специфики вуза, состава аудитории, изучаемого иностранного языка, этапов обучения.

Теоретические выводы и практические рекомендации могут ' быть использованы в практике обучения устному монологическому высказыванию в национальной аудитории языкового вуза:

- при составлении учебных пособий по иностранным языкам с учетом специфики национальной аудитории;

- в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам в условиях многоязычия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черепанова, Тамара Павловна, Ташкент

1. Материалы ХХУТ съезда КПСС. - М.: Политиздат, 1981. -223 с.

2. Абаев В.И. О языковом субстрате. М., 1956. - 120 с.

3. Ага-Заде Н.Г. К вопросу о сопоставительном изучении языков. Иностранные языки в школе, i960, № 6, с. I07-II2.

4. Аджигирей А. Не только возможности текста, но и возможности учащихся. Русский язык в национальной школе, 1968, № 2, с. 16-18.

5. Азизян С.А. Методика обучения видо-временным формам английского глагола для употребления в устном монологическом высказывании. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1973. - 23 с.

6. Алексеева Л.С. Страноведческий аспект в учебном тексте по русскому языку. В сб.: Страноведение и преподавание русского языка иностранцам/ Под ред. Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972, с. 6-15.

7. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иноязычной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 153 с.

8. Андрейчина К.Г. Вопросы учета национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1977. - 157 с.

9. Антонова И.И. Критерии и нормы оценок монологической речи. Иностранные языки в школе, 1965, № 6, с. 3644.

10. Артемов В.А. Вопросы методики обучения иностранным языкам в языковой высшей школе. М.: Учпедгиз, 1953*

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -2-е изд., стереотипн. -М.: Сов. энциклопедия, 1969. -608 с.

13. Бабенко А.П. Организация работы над некоторыми видами экспрессивной устной речи на старших курсах языкового факультета. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 213 с.

14. Балабайко М.С. Обучение структуре монологического высказывания на 1-ом курсе языкового факультета (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. - Махачкала, 1973. - 209 с.

15. Барсук Р.10. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе. Дис. . докт. пед. наук. -Баку, 1967. - 759 с.

16. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

17. Бартен Г. 0 страноведческом принципе преподавания русского языка. Русский язык за рубежом, 1972, № 2, с. 8081.

18. Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке. Иностранные языки в школе, 1959, В I, с. 50-61.

19. Берман И.И., Бухбинцер В.А., Очкасова В.И. Ситуа-тивность в обучении устной речи. Иностранные языки в высшей школе, вып. 10. М., 1975, с. 33-39.

20. Большая Советская Энциклопедия. Т. 13. М.: Сов.энциклопедия, 1973. 608 с.

21. Будих К.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку. (На материале П курса). Дис. . канд. пед. наук. - М., 1972. - 229 с.

22. Вагина И.Я. Методика обучения английским пространственным и временным предлогам в У классе узбекской школы. -Дис. . канд. пед. наук. М., 1957. - 323 с.

23. Ванеева В.Н. Адресованный учебник. В кн.: Тезисы второго международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. София, 1973

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 232 с.

25. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.-М.: Изд-во АН СССР, 1963. 251 с.

26. Вуйович И. Страноведческий материал в учебниках и практике преподавания русского языка в Венгрии. Русский язык за рубежом, 1970, №2, с. 77-80.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

28. Глаголев Н.В. Языковая экономия и языковая избыточность. Автореф. дис. . канд. филол. наук. - М., 1967. -20 с.

29. Головань И.А. Особенности монологической речи учащихся 1-3 классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1972. - 40 с.

30. Григорян С.Т. Мотивация учебной деятельности учащихся У-УП классов при изучении лексики. Дис. . канд. психол. наук. - М., 1977. - 124 с.

31. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 1972. - 41 с.

32. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Дис. . докт. пед. наук. - Владимир, 1972. - 536 с.

33. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи. -М.: Международные отношения, 1965. 318 с.

34. Деканозшпвили К.Д. Двоякое влияние русского языка на обучение грамматики немецкого языка в грузинской восьмилетней школе. Автореф. дис. . канд. пед наук. - Тбилиси, 1973. - 72 с.

35. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. -В кн.: В защиту живого слова/ Под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 1966, с. 5-25.

36. Запорожечко А.П. Обучение устной подготовленной монологической речи на I курсе факультета английского языка. -Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1971. - 212 с.

37. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дис. . докт. психол. наук. - M., 1973. - 425 с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 158 с.

39. Зоргенфрей А.,Г. Некоторые вопросы овладения вторым языком. Уч. зап. Л1ПИ им. Герцена, т. ХХУ, 1941, с. 229287.

40. Ибрагимбеков Ф.А. О психологических основах повышения эффективности обучения русскому языку в нерусской школе. В сб.: Материалы Ш Закавказской конференции психологов. Тез. докл. Баку, 1962, с. 12-25.

41. Имедадзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками (на материале речи ребенка в возрасте до 3 лет). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тбилиси, 1958. - 22 с.

42. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам/ Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1970. - 119 с.

43. Кочневска Л. Страноведение на факультете иностранных языков Варшавского университета. Русский язык за рубежом, 1975, № I, с. 86-87.

44. Криворучко С.М. Обучение неподготовленной иноязычной речи на I курсе языкового вуза. Дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1959. - 259 с.

45. Кулиев З.И. Методика обучения говорению на немецком языке в У-У1 классах азербайджанской школы. Дис. . канд. пед. наук. - Баку, 1973. - 203 с.

46. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксической схемы (на материале французского языка). Дис. . канд. пед. наук. - Витебск, 1975. -226 с.

47. Лазаркевич Л.И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. - М., 1972.195 с.

48. Лапидус Б.А. Основные проблемы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. Сб. научных трудов ГШ1ИШ им. М. Тореза, 1973, ja 80, с. 4-33.

49. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкогоязыка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слов). -Дис. . канд. пед. наук. М., 1975.- 183 с.

50. Левай Л.К. К вопросу о развитии неподготовленной речи на Ш курсе языкового вуза. Дис. . канд. пед. наук.- М., 1965. 274 с.

51. Лемперт Б.Д. Тезисы докладов У межвузовской конференции по методике преподавания иностранных языков в вузе. ■ М.: Изд-во МШИИЯ им. Т. Мореза, 1963, с. 42.

52. Мануйлов С.И. К вопросу о развитии навыков неподготовленной речи. В сб.: Тезисы У межвузовской конференции по методике преподавания иностранных языков в^гзе.

53. М.: Изд-во МЛШЖ им. М. Тореза, 1963, с. 63-64.

54. Мелкумян Э.Н. Методика формирования грамматически правильной разговорной речи в языковом вузе. Дис. канд. пед. наук. - М., 1971. - 319 с.

55. Мельник А.Е. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию в языковом вузе (английский язык). -Дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 203 с.

56. Морская В.А. Методика обучения неподготовленному монологическому высказыванию. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1973. - 225 с.

57. Морская В.А. Некоторые методические проблемы, связанные с обучением неподготовленному высказыванию на старших курсах языкового вуза. В кн.: Обучение иностраннымязыкам в высшей школе. Вып. 79, ч. П. М., 1973, с. 211-228.

58. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

59. Мулич М.И. Страноведение необходимая дополнительная информация при обучении русскому языку как иностранному. - Русский язык за рубежом, 1972, № 2, с. 77-80.

60. Мучник А.И. Роль родного языка в процессе обучения устной речи. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1971.231 с.

61. Невская В.А. Обучение студентов старших курсов языковых институтов теоретическому высказыванию. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 266 с.

62. Обносов Н.С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и классификации упражнений, направленных на ее развитие. Иностранные языки в школе, 1968, № 3, с. 5157.

63. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - 908 с.

64. Пассов Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению. Иностранные языки в школе, 1977, № 5, с. 49-54.

65. Пахмутова З.И. Обучение устной монологической речи на французском языке в старших классах. Дис. . канд.- 128 пед. наук. Пятигорск, 1972. - 195 с.

66. Папкович ИД. Методика работы над лексикой при обучении монологической речи в языковом вузе. М.: 1980. - 287 с.

67. Плаксин Д.Т. Развитие устной речи на английском языке в У классе туркменской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1972. - Св

68. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры. Доклады и сообщения Института русского языка. Вып. 2. М.-Л., 1968, с. 43-68.

69. Программа по курсу немецкого языка для педагогического факультета/ Под ред. И.Н. Чернышевой. М.: Изд-во М1ПИИЯ им. М. Тореза, 1970. - 13 с.

70. Раджапов Б.С. Обучение монологической устной речи на английском языке в У-УП классах узбекской общеобразовательной школы. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1977. -145 с.

71. Ризель Э.Г. Структурные тенденции в синтаксисе современного немецкого языка. В сб.: Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. 4. М., 1967, с. 154-165.

72. Рожкова Г.Й. Ситуация как обучающий прием развития речи. Русский язык в национальной школе, 1968, № 5, с. 2936.

73. Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении английскому учащихся с узбекским языком обучения. -Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1976. - 23 с.

74. Салтыкова П.А. Методика работы над экспрессивной условно-неподготовленной речью на первом курсе языкового вуза (на материале экстенсивного чтения) (на материале немецкогоязыка). Минск, 1974. - 174 с.

75. Сандлер O.A. К методике преподавания немецких имен существительных в пятом классе удмурдской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ижевск, 1959. - 21 с.

76. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 28 с.

77. Скалкин В.Г. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 248 с.

78. Скалкин В.Г., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, 1966, № 4, с. 3-9.

79. Смирнова И.В. Использование воображаемой ситуации общения для развития навыков устной речи. Уч. зап. Ленингр. пединститута, т. 157, 1958, с. 172.

80. Стриженко A.A. Взаимодействие авторской речи и речи персонажей в современной драматургии (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. филол. наук. - М., 1972. - 31 с.

81. Токарева Л.Н. Развитие познавательного интереса к иностранному языку у учащихся старших классов на факультативных занятиях. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ташкент, 1972. - 25 с.

82. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке в У-УШ классах средней школы. М.: Просвещение, 1965. - 143 с.

83. Ушинский К.Д. Полное собрание сочинений. М.,1968. 557 с.

84. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке: Пособие для учителей старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

85. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения. Дис. . канд. пед. наук. - Липецк, 1981. - 220 с.

86. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М., 1976.267 с.

87. Шавернева Л.И. Обучение самостоятельному высказыванию на начальном этапе в школе с преподаванием ряда пред-методов на английском языке. Дис. . канд. пед. наук. М.,1969. 305 с.

88. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.: Изд-во АН СССР, I960. - 377 с.

89. Шелюто Г.А. Речевые особенности публицистического стиля Н.Г. Чернышевского. Научные записки Ужгородского гос. ун-та, т. ХХУШ, 1957, с. 13.

90. Шрамова А.П. Расширение словаря и развитие устной речи на материале домашнего чтения у студентов I курса языкового вуза. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1967. - 308 с.

91. Щерба Л.В. Понятие двуязычия. В кн.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947, с. 54-59.

92. Щерба Л.В. О понятии смешения языков. В кн.: Избранные работы по языкознанию и фонетике/ Отв. ред. доц. М.И. Матусевич. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1958, с. 40-54.

93. Щерба Л.В. В взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. М.-Л.: Наука, 1974, с. 338-343.

94. Яцикевичус А.И. Психология формирования многоязычия. Автореф. дис. . докт. психол. наук. - Вильнюс, 1970. - 54 с.

95. Admoni W,G, Zum Problem der Syntax. Die II. Internationale Deu t sehlehre st agung. 5-8-8. Leipzig, 1969

96. Epstein J. La pens6e et la polyglossie. Essai psy-chologiqu« et didactique. Lausanne, Payot; 1965* 216 S.107* Ford H. The Art of Extrempore Speaking. Lond., 1904. 281 S.

97. Joppich J. Die patriotische Erziehung im Russischunterricht der 5* Klasse. Russischunterricht, 1956, H 11-12

98. Glinz H. Grundhegriffe und Methodik inhaltbezogener Texte und Sprachanalyse. Düsseldorf. t 1965«- 172 S.

99. Larsson Tore. Zu Fragen visuellen Lehrmittel im Deutschunterricht. Deutsch als Fremdsprache, 1970, № 112, S. 85-92

100. Möller G. Deutsch von heute. Leipzig, 1964, S. 90-100.

101. Porsch Günter. Zur kommunikativen Gestaltung des Unterrichtsprozesses im Fach Englisch. Fremdsprachenunterricht, 1978, IT 4, S. 147-161.

102. Popov A.A., Ivanowa N.D., Obnosov N.S. Praktischen Deutsch für Hochschüler. M.: Vyssaja Scola, 1979. 392 c.

103. Riesel E.G. Stilistik der deutschen Sprache. -2. durchges. Aufl. Moskau: Hochschule, 1963. - 486 S.

104. Stoops E. Oral Englisch in Lifesituations. -The Englisch Jornal, 1935.

105. Schmidt-Hidding W. Vergleich von Muttersprache und Fremdsprache. Deutschunterricht, 1959, H 2-3.