автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового ВУЗА (на материале немецкого языка)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чайковская, Наталья Валентиновна, 1984 год

Введение. 4

ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И ИХ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В УЧЕБНИКАХ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПЕРВОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА. 13

§1. Основные лингвострановедческие понятия и возможность их использования для обучения устной речи на первом курсе языкового вуза. 13

§2. Анализ учебной литературы с точки зрения использования в ней лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на первом курсе языкового вуза. 32

Выводы. 70

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНОЙ РЕЧИ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА. 73

§1. Содержание обучения устной речи на немецком языке студентов первого курса языкового вуза с позиций лингвострановедческого подхода. 73

§2. Методика работы над устной речью на основе лингво страноведческого подхода. 102

§3. Экспериментальная проверка предложенной методики обучения устной речи на первом курсе языкового „вуза. . 149

Выводы. 173-Г

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового ВУЗА (на материале немецкого языка)"

Коммунистическая партия Советского Союза ориентирует высшую школу на то, чтобы каждый выпускник вуза имел коммунистические убеждения, стремился постоянно пополнять и углублять свои знания, применять их в жизни, обладал высокими моральными качествами, был горячим патриотом и интернационалистам. Эти требования четко сформулированы в материалах ХХУ1 съезда КПСС /2,60/.

Особую актуальность вопросы повышения эффективности и качества подготовки специалистов-педагогов приобретают теперь, в свете решений апрельского /1984 года/ Пленума .ЦК КПСС, одобренных .Верховным Советам СССР "Основных направлениях реформы общеобразовательной и. профессиональной школы". Повышение качества обучения и воспитания дает возможность каждому новому поколению "подниматься на более высохши уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности* Таков, можно сказать, закон социального прогресса" /3,5/.

Одним из основных направлений повышения качества обучения студентов педагогического языкового вуза является достижение максимально возможного уровня аутентичного владения языком, который позволяет свободно /в определенных рамках/ общаться с носителями языка, не вызывая отрицательных реакций с их стороны.

Полноценное участие в общении с помощью изучаемого языка, как указывают Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, возможно лишь "благодаря владению совокупностью социальных предписаний, действующих в определенной культурно-языковой общности" /47,58/. Иными словами, задача адекватного практического пользования иностранным языком предполагает необходимый уровень сформированности не только лингвистической компетенции:.; /знания в области языка/, но и страновед

- 5 ческой компетенции /знание национальной культуря/.

Разработанный советскими учеными В.Г.Костомаровым и Е.М.Верещагиным новый, очень перспективный подход к обучению иностранным языкам - лингвострановедчес кий, в котором рассматриваются методы и приемы ознакомления аудитории с новой культурой "через посредство языка. и в процессе его изучения" /41,63/, удачно интегрирует элементы страноведения вместе с языковыми элементами. Такая интеграция .плодотворна, ибо "позволяет студенту с самого начала воспринимать иностранный язык не как отвлеченное понятие, а как реализацию конкретной культуры. В то же время введение страноведческих элементов облегчает усвоение языковых элементов и обогащает их" /107,77-78/.

Лингвострановедческое направление в преподавании иностранного языка преследует две цели: "научить языку как форме выражения, как средству коммуникации и одновременно ознакомить обучающегося с культурой. в том ее виде, как она опосредована языком" /41,64/. Таким образом, язык понимается не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающегося с новой для него действительностью, культурным богатством, социальными отношениями, устройством быта народа - носителя языка. В лингвострановедческсм преподавании предмета»! обучения является кумулятивная функция языка, благодаря которой в содержании языковых единиц "отражается, выражается, хранится и передается от поколения к поколению как традиционная, так и актуальная языковая культура, вся внеязыковая действительность" /52, 108/. Знакомство в процессе изучения языка с обусловленным национальной культурой компонентом семантики его языковых единиц дает возможность обучающимся усваивать не только новую форму слов, новый код для выражения содержания, но и новую систему понятий, присущую данному языку и восходящую к особенностям данной культуры. Таким образом, лингвострановедческое преподавание учитывает положение о том, что "язык. играет болыцую роль в качестве орудия дискретизации и классификации континиума мира действительности" /69,69/. Отсюда следует важное для методики преподавания иностранных языков обстоятельство: "семантическое содержание эквивалентных единиц в разных языках оказывается, как правило, не совпадающим" /86,4/.

Лингвострановедение способствует включению учащихся в своеобразный вербальный мир языковых, представлений о реальной действительности, культурй!-страны изучаемого языка. Благодаря этому личность приобретает еще одно видение мира, отраженное в языке. Это ознакомительно-познавательная функция лингвострановедения тесно связана с воспитательной стороной изучения языка. Знакомя обучающихся с культурой страны, преподаватель, получает широкие возможности для воспитания у них таких важных качеств, присущих строителю коммунистического общества, как пролетарский интернационализм и советский патриотизм, любовь к социалистическому отечеству и уважение к культуре и жизни других народов.

Применение лингвострановедческой методики в практике преподавания иностранного языка позволяет создать в аудитории атмосферу языковой среды, адекватно организовать материал, что, в свою очередь, повышает уровень владения языком. Действительно, при лингво-страноведческом подходе, как справедливо отмечает О.Э.Михайлова, "мы сталкиваемся с ярким примером совпадения практических и образовательных целей" /III,30/.

Кроме того, лингвострановедение способствует обеспечению адекватного содержания профессиональной подготовки учителя иностранного языка, поскольку учитывает потребности и особенности его будущей педагогической деятельности - обучать не только языку, но и сообщать знания о новой культуре, правильно интерпретировать факты изучаемой действительности средствами иносзранногр языка, объясняв исторические, бытовые, географические и другие реалии.

Таким образсм, все вышеизложенное приводит к мысли о необходимости применения лингвострановедческого подхода в практике преподавания иностранного языка в условиях языкового вуза, где "язык должен быть изучен в достаточно полном объеме - для полноценного общения с его носителями., как будущая специальность" /41,62/.

Анализ научно-методической литературы по методике работы над устной речью показал, что в настоящее время сделаны лишь, первые шаги в разработке отдельных аспектов лингвострановедческой проблематики по отношению к иностранным языкам, изучаемым на различных курсах языкового вуза /176; 158; 115; 68/. Что же касается вопроса комплексного использования основных лингвострановедческих категорий - безэквивалентной и фоновой лексики, узуальных форм речи, немого языка и др. - при обучении устноязычному общению, то эта проблема еще ждет своегорешения.

Особенно важно лингвострановедческое преподавание иностранного языка на младшем этапе в специальном вузе, так как именно здесь закладываются основы смыслового содержания "иностранного языка в том виде, как оно в данное время представлено в культуре страны, где говорят на этом языке, так как язык - это наиболее полный показатель культуры" /90,67/.

Верность этого утверждения признается подавляющим большинством ведущих ученых и методистов, однако на практике, при составлении учебников и учебных пособий их авторы в большинстве случаев недостаточно учитывают лингвострановедческий аспект. Об этом свидетельствует анализ учебной литературы для первого курса языкового вуза /немецкий язык/ с точки зрения использования лингвострановедческого подхода при обучении устной речи1. Вполне естественно поэтому, что преподаватели", не имея опоры в учебной литературе, , не могут дать студентам крайне необходимые сведения лингвострановедческого характера. В силу указанных причин у обучаемых не сформирован достаточный уровень лингвострановедческой компетенции. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования, проведенного на факультетах иное оранных языков ряда педагогических институтов и языковых вузов.^ Анализ этих результатов показывает, что студенты специальных факультетов обладают незначительным объемом страноведческой информации, верно отражающей современную действительность страны изучаемого языка. Данные знания не носят целостного характера, а скорее отрывочны, фрагментарны, а это приводит к наличию в речи обучаемых ошибок, обусловленных незнанием национально-культурного плана содержания языковых единиц, иначе говоря, лингвострановедческой интерференцией.

Это еще раз подтверждает мысль о необходимости целенаправленного насыщения учебного процесса страноведческим материалом, преодоления отрыва страноведения как комплексного учебного предмета от изучаемого языка, что неизбежно ведет к снижению уровня его преподавания /41,26/.

Из сказанного вытекает актуальность рассматриваемой проблемы, в частности применительно к младшим курсам языкового вуза, в особенности при обучении устной речи, свободное владение которой играет исключительно большую роль в формировании речевой компе

Результаты анализа подробно представлены во втором параграфе первой главы настоящего исследования.

Материалы анкетирования содержатся в приложении I. тенции будущего учителя.

Учитывая все вышеизложенное, тема настоящей диссертации получила следующую формулировку: "Использование лингв ос трановедческо-го подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза".

Цель исследования состоит в изучении возможности применения лингвострановедческого подхода при работе над устной речью на первом курсе языкового вуза на материале бытовой тематики.

Объектом исследования является изучение деятельности преподавателя и студентов первого курса языкового вуза с целью развития у последних умения аутентичного пользования изучаемым языком в рамках бытовой тематики на основе лингвострановедческого подхода.

Предмет исследования - это реализация лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза.

Для достижения цели исследования предстояло решить следующие задачи:

- проинтерпретировать основные лингвострановедческие категории, исходя из материала исследования;

- выявить возможности использования действующих учебников и учебных пособий для первого курса языкового вуза, изданных в СССР, для обучения устной речи на основе лингвострановедческого подхода;

- отобрать лингвистический и экстралингвистический материал, отражающий основные лингвострановедческие категории для обучения устной речи на первом курсе языкового вуза;

- разработать методику использования лингвострановедческого подхода при обучении устной речи на младших курсах языкового вуза;

- экспериментально проверить предлагаемую методику.

Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования:

-10- анализ методической, лингвистической, социолингвистической,' психолингвистической и психологической литературы по рассматриваемой проблеме;

- анкетирование студентов первого и пятого курсов;

- анализ действующей учебной литературы по немецкому языку г для первого курса языкового вуза, изданной в СССР;

- опрос информантов с записью на ферромагнитную ленту;

- экспериментальная проверка разработанной методики;

- наблюдение за работой студентов в ходе эксперимента по предлагаемой методике, беседы с ними.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в тем, что в диссертации дается теоретическое обоснование методики обучения устной речи на немецком языке на младших курсах языкового вуза под углсм зрения лингвострановедческого подхода.

В результате исследования удалось впервые:

- осуществить отбор лингвистического и экстралингвистического материала на основе анализа записанных на магнитную ленту речевых произведений носителей немецкого языка, наблюдений и впечатлений лиц, посещавших ЩР, художественной литературы и различного типа словарей;

- дать более дифференцированную характеристику умений и навыков владения устной речью, предполагающих правильное пользование безэквивалентной и фоновой лексикой, узуальными формами речи в соответствующих ситуациях общественных контактов, а также распознавание кинем в актах условно-речевой коммуникации;

- предложить систему приемов работы над отобранной безэквивалентной и фоновой лексикой, узуальными формами речи и кинетическими элементами, исходя из специфики немецкого языка и с учетом будущей профессиональной деятельности студентов, на основе широкого использования аудитинных, визуальных и аудиовизуальных средств обучения, включая телевидение.

Теоретическое значение данной работы состоит в тем, что в ней дается теоретическое обоснование обучения устной речи на немецком языке на младших курсах языкового вуза под углом зрения лингв останове дческого подхода. В гджнципиальном плане предложенная автором методика может быть применена и при обучении другим иностранным языкам, изучающимся в условиях данной системы учебных заведений.

Практическая ценность диссертационной работы состоит в тем, что в ней сделаны, конкретные выводы в отношении перестройки учебников немецкого языка с точки зрения отражения в них лингвострано-ведческого подхода к обучению устной речи на первом курсе языкового вуза. Созданная автором методика работы реализована в специальном пособии, которое нашло применение в процессе преподавания немецкого языка в педагогических институтах Казани и Ростова-на-Дону, а также в Горьковском государственном педагогическом институте иностранных языков имени Н.А.Добролюбова.

Апробация работы. Разработанная методика проверялась в течение двух лет в ГГПИИЯ игл. Н.А.Добролюбова, а также в педагогических институтах Ростова-на-Дону и Казани. Теоретические положения диссертации были изложены авторш на методологических семинарах кафедры немецкого языка ПТЖИЯ им.Н.А.Добролюбова в 1979, 1980, 1984 годах и кафедры лексикологии и стилистики ГГПИИЯ им.Н.А.Добролюбова в 1980 году, на научно-методических конференциях преподавателей ШШИЯ им.Н.А.Добролюбова "Добролюбовские чтения" в 1978,1983 годах и на "Ленинских чтениях" в МГПИ им.В.И.Ленина в 1984 году, а также на межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов г.Горького в 1980 году.

На защиту выносится следующее положение:

Обучение устной речи на младших курсах языкового вуза должно строиться на основе лингвострановедческого подхода к преподаванию иностранного языка, так как это обеспечивает аутентичное пользование языком как средством общения, а также способствует повышению уровня профессиональной подготовки будущего учителя.

Объем и структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, библиографии и приложений, одно из которых представляет составленное автором пособие.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

I. Специфика содержания обучения устной речи на основе лингвострановедческого подхода заключается в тем, что в языковом материале находит отражение не только нейтральная лексика, но и лексика, содержащая в своей семантической структуре национально-культурный компонент /безэквивалентная и фоновая лексика/, а в речевом материале - узуальные формы речи и мшдэотексты монологического и диалогического характера, отражающие употребление соответствующих единиц в процессе общения. Кроме того, неотъемлемым компонентом содержания обучения устноречевсму общению на основе лингвострановедческого подхода является кинетический материал, предназначенный на начальном этапе обучения в языковом вузе для рецептивного усвоения.

Определенным своеобразием характеризуется более дифференцированный подход к выделению навыков и умений, предполагающий правильное пользование безэквивалентной и фоновой лексикой, узуальными формами речи в соответствующих ситуациях общественных контактов, а также распознавание кинем в актах условно-речевой коммуникации.

2. Конкретному отбору языкового и речевого материала, осуществляемого с позиций лингвострановедческого подхода, должно предшествовать изучение речи носителей языка с тем, чтобы выявить актуальные, характерные, типичные для современной действительности страны изучаемого языка фоновые знания. Для этого в качестве способа объективации данной национально-культурной информации используются, наряду с опросом информантов, анализ наблюдений и впечатлений лиц, долго живших в соответствующей стране, произведения художественной литературы, толковые и филологические словари, энциклопедии и справочники по различным отраслям знаний.

3. На основе полученных данных сам отбор различных категорий материала осуществляется благодаря использованию различных 1фитери-ев< Безэквивалентная, фоновая и нейтральная лексика отбираются на основе таких критериев, как коммуникативно-страноведческая ценность, типичность, ситуативно-тематическая значимость, территориальная универсальность и атрибутивность.

- 175 применение критериев страноведческой социализации, стилистической дифференциации и ситуативно-тематической значимости позволяет совратить список узуально-речевых форм. В основу отбора кинетического материала, предназначенного для рецептивного усвоения, положены следующие критерии: частотность, территориальная универсальность и социальная адекватность. В результате удается отобрать ограниченное количество наиболее употребительным кинем в рамках тематики первого курса языкового вуза.

4. При создании лингвострановедческих текстов монологического характера, предна значенных для расширения и систематизации фоновых знаний студентов, а также для семантизации отобранного языкового м кинетического материала, значительный опорой является процедура компарации сопоставимых семантических долей фоновых слов немецкого языка и корреспондирующих с ними лексических единиц русского языка. Это позволяет координировать содержательное наполнение лингвострановедческих текстов диалогического характера с целью обеспечения рациональной, эффективной и продолжительной семантизации национально-культурных долей семантической структуры фоновых слов. Бри создании узуально-поведенческих диалогов учитываются следующие моменты: во-первых, диалоги должны быть ориентированы на обучение выделенным узуальным фразам, нормам этикета в типичных жизненных ситуациях общественных контактов; во-вторых, содержательный план диалогов должен быть соотнесен с описанием обстоятельств на фоне которых происходит общение, представленных в соответствующих текстах монологического характера,

5. Сам процесс обучения безэквивалентной, фоновой, нейтральной лексике, узуальным речениям и кинемам предполагает определенную поэтапность работы в свете данных современной психологии и методики преподавания иностранных языков. Показ и объяснение нового материала предваряет специальная лекция - беседа, своеобразие которой заключается в том, что преподаватель, используя отдельные приемы проблемного изложения материала, знак шит студентов с новым направлением в методике обучения иностранным языкам - лингвострановедческим - и показывает значение изучения иностранного языка в качестве источника информации о данной культуре. Данная лекция является звеном в формировании мотивации студентов по отношению к лингвострановедческому изучению ' языка, и создает своеобразную ориентировочную основу для последующих речевых действий.

6. Показ и объяснение нового языкового, речевого и кинетического материала осуществляется на ситуативной основе при помощи микроконтекстов моналотаческого и диалогического характера, варианты предъявления которого, исходя из современных научных данных, могут быть различны: это фономатериалы, представленные в виде лабораторных работ, прослушиваемых студентами самостоятельно во внеаудиторное время; печатные материалы в виде пособия для самостоятельной работы обучаемых дома; сочетание фоно-материаловс печатными материалами в виде пособия, работа по которым ведется в лаборатории во внеаудиторное время; телевизионный учебный фильм,' демонстрируемый на занятии в телеклассе. Используемые при ознакомлении ориентирующие упражнения имеют в качестве своей главной задачи раскрытие содержания безэквивалентных понятий, национально-культурной информации смысловой структуры фоновых слов, смысловых параметров узуальных речений и кинем, соответствующих определенным ситуациям общественных контактов. Тренировка представлена исполнительскими упражнениями репродуктивного характера на имитацию, подстановку, транс

- 177 формацию и т.д., выполняемыми студентами в электронном классе под непосредственным руководством преподавателя. Специфика тренировочных упражнений заключается в том, что они основываются на принципе : отражения в своем содержательном плане национально-культурных особенностей изучаемой действительности, обладая при этом высокой коммуникативной ценностью.

Применение предполагает выполнение обучающимися исполни» тельских упражнений условно-продуктивного- и продуктивного характера. ути упражнения предназначены для формирования навыков и умений говорения в рамках определенных учебных ситуаций общения, для воссоздания которых используются как вербальные /микротекст, описание ситуации, пословицы/, так и визуальные опоры /иллюстративная наглядность, кодокадры/. Эти опоры, с точки зрения своей содержательной стороны, дают возможность студентам строить свои высказывания на дифференциальной основе, а именно, выделять национально-культурные особенности, отличающие родной язык и родную культуру от вновь изучаемых языка и культуры.

8. Экспериментальная проверка показала эффективность различных ва

JT риантов ознакомления с новым материалом, однако по результатам срезов, проведенных непосредственно после осуществления ознакомления, наибольший процент усвоения нового материала достигается в третьем варианте / сочетание фономатериалов, представленных в виде лабораторных работ и печатных материалов/ и в особенности в четвертом варианте /учебный телевизионный фильм/. Четвертый вариант обеспечивает запоминание безэквивалентной лексики на 98$, передачу содержания понятия безэквивалентных слов на 84$, запоминания фоновых слов - на 94$, передачу национально-культурной информации, заключенной в семантической структуре фоновых слов - на 81$, запоминание нейтральной лекси

- 178 ки - на 83$, узуальных речений, соответствующих определенным ситуациям общения - на 87$, передачу смысловых параметров кинем на 92$. Несколько менее успешно осуществляется предъявление нового материала на основе третьего варианта /91$, 77$, 89$, 73$, 76$, 8($, 15$/.

Поэтому для дальнейшей работы следует рекомендовать именно ати два варианта. Справедливость этого утверждения подтверждается и тем, что проведенный после выполнения упражнений репродуктивного и условно- продуктивного характера итоговый срез дал более высокие показатели качества употребления изученных единиц в речи именно в тех случаях, когда использовался третий и четвертый варианты ознакомления с новым материалом. Кроме тот, экспериментальная проверка подтвердила гипотезу исследования; если вести обучение устной речи на основе лингвострановедческого подхода, то это будет способствовать не только повышению аутентичности речи, но и интенсификации процесса обучения, так как в заданное время достигаются более высокие качественные показатели.

Первая часть гипотезы подтверждена на основе анализа речевых произведений студентов по следующим качественным показателям: вы бор правильных безэквивалентных и фоновых лексических единиц, употребления узуальных средств выражения в соответствующих ситуациях общения, степень усвоения фоновых знаний, обеспечение обратной связи в процессе говорения.

Правильность речи студентов с учетом перечисленных выше параметров анализа колеблется от 70$ до 91$.

Вторая часть гипотезы подтверждена следующими факторами: - процент первичного- усвоения безэквивалентной и фоновой лексики превышает процент. усвоения нейтральных лексических единиц, не содержащих культурный компонент, соответственно на 16$ и 11$,

- 179 что объясняется действием психологического фактора неожиданности, увлекательности получаемой информации, образующей семантическую структуру слов, не имеющих аналогии в семантике родного языка; -общий объем неподготовленного высказывания студентов, связанного с описанием фактов и явлений, имеющих место в родной культуре обучаемых, возрастает на 30-40$ в связи с увеличением на 40-5 С$ количества смысловых связей национально-культурного характера, являющихся логической опорой содержательного плана высказывания, которая дает возможность обучаемым целенаправленно строить последнее с ориентацией на восприятие носителей языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чайковская, Наталья Валентиновна, Москва

1. Ленин В.И. Философские тетради, - Поли.собр.соч., 5-е изд., т. 29. - 782 с.

2. Материалы ШТ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. -223 с.

3. Черненко К.У. Из речи на Пленуме ЦК КПСС 10 апреля 1984 года* В кн.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. - М.: Политиздат, 1984, с. 4-8.

4. Александров д.н. Некоторые теоретические вопросы использования звуковых ТСО в ЛУР технического вуза. В кн.: Психология и методика ооучения иностранным языкам в вузе. -ГЛ.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1976»с» 5-29.

5. Андрианова Т.П., Верещагин Е.М., Ионисиани М.А., Морковкин В.В. Лингвострановедческий словарь /пробные материалы/. русский язык за рубежом, 1974, 1М, с. 44-50.

6. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. /Языковой вуз, немецкий язык/: Автореферат дисканд.пед.наук. -М., 1982. 25 с.

7. Ю.Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. /На материале английского языка/: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 1982.' - 18 с.

8. Арнольдов А.И. Культура и современность: Диалектика прогресса культурной консолидации социалистических стран. М.: Мысль, 1973. - 159 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 198 с.

10. Афонысин Ю.Н. Разговорные формулы немецкого языка. Л.: Просвещение, 1976. - 143 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.16. £абов К.Г. Проблемы интерференции в цроцессе обучения рус-I скому языку в болгарской школе. ;София, Народна просвета, 1974. - 165 с.

12. Банишева Г. К проблеме лингвострановедческого анализа лек-. сики. В кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом.

13. Под ред. А.Н.Щукина, Е.М.Верещагина. М.: Русский язык, 1981, с. I0I-I06.

14. Банкевич Л.В., Шелингер Н.А. Обучение иностранным языкам .- 182 по телевидению. М.: Высшая школа, 1981, - 64 с.

15. Бахтелер Ф., Верещагин Е.М., Прохоров Ю.Е. О возможности использования родного языка обучающихся в лингвострановедческих целях. Русский язык за рубежом, 1978, Н, с. 68-72.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227 с.

17. Бердичевский А.Л. Интенсификация процесса обучения русскому языку как иностранному в педагогическом вузе. Wissenschaftli-che Zei-tschrift der Padagogischen Hochschule "Clara Zetkin" Leipzig, 1981, $2, e. 31-37.

18. Берхина А.Я., Елинсон В.Б., Король Т.И., Стевдер Г.М. Учебник немецкого языка. М.: Внешторгаздат, 1965. - 523 с.

19. Биёин О.А., Дмитриева В.Т., Маркова А.Н. Немецкий язык.1.курс. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -Д.: Просвещение, 1972. 392 с. . •

20. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам.- Иностранные языки в школе, 1974, №2, с. 19-33.

21. Бим И.Л., Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

22. Бим И.Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов.- Русский язык в национальной школе, 1981, №5, с.22-27.

23. Бим И.Л. Учебное пособие для седьмого класса средней школы. М.: Цросвещение, 1983. - 272 с.

24. Бим И.Л. Книга для учителя к учебнику немецкого языкадля седьмого класса средней школы. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

25. Боданкина P.M. Обучение пониманию реалий при чтении экономической литературы на английском языке в техническом вузе. Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 1984. - 16 с.

26. Боричев А.А., Михайлова Л.П. Авторитетность учебного со- 183 общения, поданного средствами телевидения. В кн.: Телевидение в учебном процессе. - Л.: ЛПМ им. А.И.Герцена, 1981, с. 15-27. j

27. Брагина А .А. Лингвострановедческий и историко-филоло-/ гический аспекты языковой образности. В кн.: Лингвостранове-дение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1979, с. 20-30.

28. Брагина А.А. Киноурок: цель, средства и этапы учебного процесса. Русский язык за рубежом, 1980, ЖЕ, с. 77-82.

29. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема. Вопросы философии, 1975, ЖЕО, с. I09-II7.

30. ВейнА.М., Каменецкая Б.И. Память .человека. М.: Наука, 1973. - 209 с. .

31. Верещагин Е.М. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. В.кн: Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. - М.: Изд. МГУ, 1969, с. 12-46.

32. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия /билингвизма/. М.: Изд. МГУ, 1969, - 160 с.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведческий аспект преподавания русского языка иностранцам. Русский язык за рубежом, 1971, №1, с. 57-68.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании русского языка. В кн.: Русский язык в современном мире. - М.: Наука, 1974, с. 281-298.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976. - 248 с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческие рекомендации составителям учебных пособий по русскому языку для иностранцев. Русский язык за рубежом, 1977, $2, с. 45-51.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О лингвострановедческом аспекте учебника. В кн.: Содержание и структура русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1977, с. 154-170.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами. Воцросы языкознания, 1981, ЖЕ, с. 36-47.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

41. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Морковкин В.В. Лингво-страноведческий словарь: изъяснение русского слова в учебных целях. Русский язык за рубежом, 1974, Н, с. 89-93.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Морковкин В.В. Теоретические основы лингзострановедческого словаря. Русский язык. за рубежом, 1977, Н, с. 74-78.

43. Верещагин Е.М., Лобков В.А. Из практики создания учебных пособий по страноведению. В кн.: Из опыта создания лингвострано-ведческих пособий. - М.: Изд. М1У, 1977, с. 28-38.

44. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Л.: Гослитиздат, 1940. - 648 с.

45. Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегииусвоения. — Русский язык за рубежом, 1978» №3, с.45-52.

46. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Автореферат дис. . док.пед. наук. М., 1983, - 36 с.

47. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. Иностранные языки в школе, 1979, $3, с. 3-II.

48. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи. Иностранные языки в школе, 1982, Ж5, с. II-I7.

49. Городилова Г.Г. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. Часть I. Русский язык за рубежом, 1975, №3, с. 52-56.

50. Городилова Г.Г. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. Часть П. Русский язык за рубежом, 1975, М, с. 47-49.

51. Городилова Г.Г. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. Часть Ш. Русский язык за рубежом, 1975, * 5, с. 46-50.

52. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972. - 156 с.

53. Диденко Г.А. Вопросы овладения страноведческой информацией учебных текстов. Русский язык за рубежом, 1983, Ш, с. 7276.

54. До Динь Тонг. Способность и мотивация при овладении русским языком вьетнамскими школьниками. Русский язык за рубежом,1982, №6, с. 77-83.

55. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшаяшкола, 1980, 224 с.

56. Елухина Н.В. Средства обучения иностранному языку. М.: МГПИЙЯ им. Мориса Тореза, 1982. - 80 с.

57. Жирнова Л.М. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом вузе, /на материале французского языка/. Дис. . кавд.пед.наук. - М., 1980. - 129 с.

58. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. -М.: Цросвещение, 1968. 336 с.

59. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку. В кн.: Проблемы зрительной и слуховой наглядности.-М.: Университет дружбы народов им.П.Лумумбы, 1970, с. 8-16.

60. Зимняя И.А. Основные цели применения наглядности при обучении иностранному языку. В кн.: Методика и психология обучения иностранным языкам. Ученые записки МГШИЯ им .Мориса Тореза, тем 53.- МГШИЯ им. Мориса Тореза, 1970, с. 21-27.

61. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального этапа овладения иностранным языксюл. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Изд. М1У, 1971, с. 39-48.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

63. Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. М.: Изд. МГУ, 1977. - 210 с.

64. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности личности.- В кн.: Общая психология /Под ред. ;А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1970, с. 157-186.

65. Кириллова Е.П. Принцип "цепи" в построении сценария учебного фильма. XL-ая научно-методическая конференция. Технические средства обучения и их использование в специальном вузе. М.,1975, с. 84-85.

66. Кириллова Е.П. Методические основы и структуры учебного фильма "Визит в Лондон". В кн.: Некоторые вопросы преподаванияанглийского языка как специальности. -,М.: МИМ им.В.И.Ленина, 1976, с. 82-98.

67. Кирова Л.Г., Стоянова В.И. Страноведческий аспект преподавания лексики. Русский язык" за рубежом, 1973, J& 3, с» 86-89.

68. Клычникова З.И. К вопросу о показателях понимания содержания иноязычного текста. В кн.: Психология в обучении иностранному языку. -М.: Просвещение, 1967, с.89-108.

69. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М»: Русский язык, 1977. 80 с.

70. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 80 с.

71. Комлев Н.Г. Рассказ немецкого студента о своей родине. -М.: Учпедгиз, 1961. 248 с.

72. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. В кн.: Новое в лингвистике. Вып. 3. - М.: Иностранная литература, 1963, с. 143 -336.

73. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М., Морковкин В.В. Теоретические основы лингвострановедческого словаря. Народное образование в СССР. В кн.: Лингвос трановедческий словарь. /Сост. М.А.Денисова. - М.: Русекий язык, 1978, с. 7-18.

74. Костомаров В*Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1978. - 136 с.

75. Кочнева( Е.М., Эра Н.П. О формировании лексического состава учебников русского языка для иностранцев. русский язык за рубежом, 1983, Я5, с. 77-80.

76. Кузьмин Е.С. Социально-психологические основы работы с людьми и методы их изучения. В кн.: Научные основы-политической работы в массах. - Л.: Лениздат, 1972, с. 134-163.

77. Курицын В.М. Содержание и организация тренировки студентов в усвоении иноязычного языкового материала на I курсе факультетов неязыковых специальностей педагогических институтов. /На материале немецкого языка/. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1983. -259 с.

78. Ладо р. Обучение иностранному языку. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: Прогресс, 1967, с. 52-84.

79. Лапидус Б.А. Понятие "содержание обучения практическому владению языком" как теоретическая проблема. В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе: Сборник научных трудов /XI/. - М.: МГТШЯ им .Мориса Тореза, 1983, с. II7-I32.

80. Леонтьев А.А. 0 речевой ситуации и принципе речевых действий. -РЯЗР, 1968, №2, с. 19-23.

81. Леонтьев А.А. Психолингвиотические единицы и порождение речевого высказывания. М.; Наука, 1969. - 307 с.

82. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.; Просвещение, 1969. - 211 с.

83. Леонтьев А.А., Костомаров В.Г. русский язык для туристов, говорящих на немецком языке. Русский язык, 1978. - 199 с.

84. Леонтьев А.й.Психологические вопросы сознательности учения.- В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 7 /Вопросы психологии понимания/. Труды института психологии. М. - Л.: АПН РСФСР, 1947, с. 3-40.

85. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М.: Русский язык, 1977, с.5-13.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические 1цюизведения: В 2-х т. Т. I М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

87. Леонтьев А.Н. Изб|ранные психологические произведения: В 2-х т. Т. П. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

88. Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. - 272 с.

89. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1979. - 216 с.

90. Лингвострановедческие аспекты изучения художественных текстов. М.: Университет дружбы народов, 1982. - 16 с.

91. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд. МГУ, 1974. - 239 с.

92. Лурье:. А.С. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике. /В условиях языкового вуза/: Автореферат дис. . канд.под.наук. -М., 1968. 21 с.

93. Лурье: А.С., Шифрина П.А. Программированные магнитофонные упражнения по лексике немецкого языка: пособие для преподавателя. М.: МПМИЯ им. Мориса Тореза, 1972. - 126 с.

94. Маврицкий с. Страноведение: культура язык - человек.- В кн.: ЛИнгвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1979, с. 74-79.

95. Машарина Л.Л. Исследование воздействия различных стимулов на. развитие устной экспрессивной речи у студентов старших курсов. /Английский язык как специальность/: Автореферат дис. . канд. .пед.наук. М., 1982. - 16 с.

96. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - м.: Изд. МГУ, 1971, с. 5-29.

97. НО. Мисири Г.С. Проблемы создания и использования аудиовизуального страноведческого пособия. Русский язык за рубежом, 1976, $ 5, с. 79-84.

98. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. М.: МПМ им. В.И.Ленина, 1975. - 139 с.

99. Михайлова О.Э. Использование кинофильмов при обучении иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 91 с.

100. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. Л.: Просвещение, 1983. - 224 с.

101. Мишин И.Ф. Речевой узус как фактор адекватной организации материала в преподавании иностранных языков. В кн.: Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. - МГПИ им. В.И.Ленина, 1978, с. 63-83.

102. Мишин И.Ф. Методика обучения узуальным формам речи студентов младших курсов языкового вуза: Автореферат дис. . канд. пед.наук. М., 1980. - 16 с.

103. Мишин М.М. Использование учебного цветного телевидения в процессе профессиональной подготовки переводчиков: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., I98E. - 18 с.

104. Муравьев В.Л. О языковых лакунах. иностранные языки в школе, 1971, Ж, с. 31-40.

105. Мустонен Л» К вопросу об усилении обучающего потенциала лингвострановедческих текстов /при опоре на параллельное включение сведений о родной стране/. Русский язык за рубежом, 1983, #6, с. 75-78.

106. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь /Сост. М.А.Денисова. М.: Русский язык, 1978. - 278 с.

107. Научно-методические основы составления учебных словарей русского языка для нерусских и проблемы обучения лексике. М.: Русский язык, 1976. - 232 с.

108. Национально-культурная специфика речевого поведения. -М.: Наука, 1977. 352 с.

109. Обносов Н.С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и классификации упражнений, направленных на ее развитие. Иностранные языки в школе, 1968, ЖЗ, с. 51-57.

110. Обносов Н.С. Развитие устной речи /говорение/ на продвинутая этапе обучения в специальном высшем учебном заведении: Автореферат дис. . канд.пед.наук. -М., 1969. 29 с.

111. Обносов Н.С. Обучение иностранному языку как специальности. Иностранные языки в школе, 1976, J63, с. 105-109.

112. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Цро-свещение, 1976. - 479 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка,-Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1952. 818 с.

114. Певзнер Л.Л. Интенсификация обучения грамматике иностранного языка на втором курсе специальных факультетов педагогических институтов. /На материале немецкого языка/: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М.Д979. - 21 с.

115. Пиронкова М.П., Люоимова З.М., Климов Н.Д. Учебник немецкого языка для институтов и факультетов иностранных языков.- 193

116. М.: Высшая школа, 1980. 320 с.

117. Платонова И.Б. Учебное телевидение и проблема создания те леситуаций речевого общения на I курсе языкового вуза. /на материале английского языка/: Автореферат дис. . канд.пед.наук. Минск, 1976. - 21 с.

118. Попов А.А., Попок М.Л. Практический'курс немецкого языка Учебник для 1-го курса институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1978. - 407 с.

119. Проблемное обучение в педагогическом институте. Вологда , ВШ, 1983. - 47 с.

120. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедческое описание русской афо-ристикив учебных целях, дис. . канд.пед.наук. -М., 1977. -204 с .

121. Рабинович Ф.М. Как усилить обучающий эффект студенческого урока. Иностранные языки в школе, 1977, .№5, с. 86-92.

122. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко E.G., Крылова O.K. Ролевая игра эффективный прием обучения говорению. - Иностранные языки в школе, 1983, №6, с. 68-74.

123. Ремизова С.Ю. Лингвострановедческий аспект зрительной наглядности в преподавании русского языка иностранцам. /На материале одноплановых рисунков и многоплановых картин/: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., I9SE, - 19 с.

124. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе. Иностранные языки в школе, 1974, №3, с. 73-78.137.- Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1975, №2, с. 87-93.

125. Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд.МГУ, 1969. - 151 с.

126. Сийман У.М.О значении Знания результатов в процессе обра- 194 зования навыков; Автореферат дис. . канд.психол.наук. Тарту, 1964. - 25 с.

127. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи. -Русский язык за рубежом, 1979, №5, с. 56-62.

128. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. -М.: Русский язык, 1981. 248 с.

129. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

130. Словари и лингвострановедение /Под ред. Е.М.Верещагина.- М.: Русский язык, 1982. 184 с.

131. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. - 228 с.

132. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. -327 с.

133. Степанов Ю.С. Семиотика. М.: Наука, 1971. - 167 с.

134. Страноведение и преподавание русского языка иностранцам /Под ред. Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова. М.: Изд. МГУ, 1972.- 213 с.

135. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.МиролюОова/.

136. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

137. Теория и практика преподавания русского языка и литера- 195 туры. Роль 1феподавателя в процессе обучения: Четвертый Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы МАПРЯЙ. Доклады советской делегации. м.: Изд. МГУ, 1979. - 266 с.

138. Томахин г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы. Иностранные языки в школе, 1980, №3, е. 77-81.

139. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения. Иностранные языки в школе, 1980, №4, с. 84-88.

140. Томахин г.Д. Лексика с культурным компонентом значения. Иностранные языки в школе, I98D, #6, с. 47-50.

141. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. Иностранные языки в школе, 1981, JH, с. 64-69.

142. Томилов В.А. Общие проблемы отбора лексических минимумов по иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1983, $5, с . 45-50.

143. Турчанинова Э.М. К проблеме узуально-поведенческого типа лингвострановедческого учебного текста. В кн.: Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1977, с. 170-186.

144. Уилер М. Лингвострановедение и лексика. Русский язык за рубежом, 1977, №2, с. 52-53.

145. Холодков Е.И. Методика обучения ситуационным клише на младшем этапе в языковом вузе: Автореферат дис. . канд.пед.наук. М., 1980. - 16 с.

146. Чайковская Н.В. Методические рекомендации и материалы для преподавателей по микротеме "Das Fruhstuck". Горький, 1ТПИИЯ им.Н.А.Добролюбова, 1984. - 47 с.

147. Чайковская Н.В. Методические материалы для преподавателей ПО микротемам "Das zweite Fruhstuck", "Das Mittagessen".- 196

148. Горький, ГГПИИЯ им.Н.А.Добролюбова, 1984. 53 с.

149. Чайковская Н.В. Методические материалы для преподавателей по микротемам "Das Kaffeetrinken", "Das Abendessen?'.-ГГПИИЯ им.Н.А.Добролюбова. 45 с.

150. Чайковская Н.В. Текстовой материал и задания для студентов по микротомам "Das Fruhstuck", "Das zweite Fruhstuck", "Das Mittagessen", "Das Kaffeetrinken", "Das Abendessen", Горький, ГГПИИЯ им.H.A.Добролюбова. - 48 с.

151. Черепанова Т.П. Обучение неподготовленному высказыванию на основе страноведческой ориентации его содержания./Немецкий язык в языковом вузе/: Автореферат дис. . канд. пед. науж. М., 1984. - 16 с.

152. Чернов Г.В. Вопросы перевода русской безэквивалентной лексики на английский язык./ На материале переводов советской публицистики/: Автореферат дис. . канд.филол.наук. М., 1958. - 14с.

153. Чернявская Т.Н. Приемы введения лингвострановедческой информации в учебнике русского языка для иностранцев. Русский язык за рубежом, 1982, №2, с. 88-92.

154. Шавина МЛ\, Кречмер М.И., Ливденбратен Л.И., Шварчевс-кая М.И. Учебник немецкого языка. -М.: Внешторгиздат, 1962. -524 с.

155. Шавина М.Г., Василевская Н.К., Ливденбратен Л.И. Практический курс немецкого языка. Часть П. М.: Международные отношения, 1971. - 304 с.

156. Шарнас В.Й. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. 212 с.

157. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе: Пособие для учителей. Цели. Принципы. Методы. 4.1. Ф.: Мектеп, 1981. - 240 с.- 197

158. Шеёман Д.А. Основы преподавания русской литературы в киргизской школе: Пособие для учителей. Содержание курса, речевая база. Этнокультурные аспекты. Ч.П. Мектеп, 1982. - 216 с.

159. Шепер Г.М., Болдырева Л.М., Бородулина М.К., Полу ян С.Я., Руфьева А.И. Учебник немецкого языка для первого курса институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1968. - 396 с.

160. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд. „Воронежского университета, 1971.- 144 с.

161. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования. Иностранные языки в школе, 1980, Ш, с. 42-47.

162. Щукин А.Н. Основы метсдики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: Автореферат дис. . доктора пед.наук. М., 1978. - 38 с.

163. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств- М.: Русский язык, 1981,- 128 с.

164. Элысин Э.Б. Обучение паралингвистическому компоненту диалогического общения с помощью учебной замкнутой телевизионной системы. /На материале испанского языка/. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1976. - 173 с.

165. Artur A. Prinzipien im Fach Landeskunde fur auslandische Germanistikstudenten. In: Deutsch als Fremdsprache, 1981, No.1, S. 51-54.

166. Artur A. Landeskunde als Einheit von KomplexLtat und Spe-zifikum. In: Deutsch als Fremdsprache, 1982, Ho.4, S. 229-235.

167. Brandt B. Untersuchungen zur Linguodidaktik in der So-wjetunion. In: Fremdsprachenunterricht, 1977, Ho.10, S. 488-492.

168. Fischer G. Landeskunde Positionen in der BRD (1).1.: Deutsch als Fremdsprache, 1981, No.4, S. 229-241.

169. Fischer G. Der Platz von Traditionen, Sitten und Brauchen in der "Landeskunde DDR". In: Deutsch als Fremdsprache, 1982, No.4, S. 235-243.

170. Fischer G. Die landeskundliche Komponente im Hochschullehrbuch fur auslandische Germanistik- und Deutschlehrerstudenten.-In: Deutsch als Fremdsprache, 1982, Ho.6, S. 360-363.

171. Helbig G. Landeskunde, Sprache, Sprachunterricht und Sprachwissenschaft. In: Deutsch als Fremdsprache, 1983, No.2, S. 87-92.

172. Herrde D. Zur Entwicklung der Landeskunde in Lehre und Forschung Betrachtungen zu einer landeskundlichen Arbeitstagung. -In: Deutsch als Fremdsprache, 1979, N0.6, S. 356-364.

173. Kerl D. Zum Textproblem im Landeskundeunterricht. In: Deutsch als Fremdsprache, 1981, No. 1, S. 51-54.

174. Loschmann M. Authentische Film- und Fernsehmaterialien im Deutschunterricht fur Auslander, In: Deutsch als Fremdsprache, 1984, No.2, S. 89-96.

175. Uhlemann H. Integrative Betrachtungsweise als Anforderung an das Lehrfach Landeskunde in der Deutschlehrerausbildung der so-zialistischen Staaten. In: Deutsch als Fremdsprache, 1977, No.2, S. 65-72.

176. Uhlemann H. Der Vergleich im Lehrfach Landeskunde Ein Beitrag zur Deutschlehrerausbildung in sozialistischen Landern. -In: Deutsch als Fremdsprache, 1978, N0.3, S. 129-138.

177. Uhlemann H. Das Lehrfach Landeskunde in seiner Beziehung zur kommunikativen Zielstellung des Deutschunterrichts dargestellt am Beispiel der "Landeskunde DDR". - In: Deutsch als Fremdsprache, 1979, N0.4, S.225-236.- 199

178. Wahrig G. Deutsches Worterbuch. Bertelsmann Lexikon -Verlag, 1978.

179. Zuckowa J. Einige frberlegungen zum landeskundlich orien-tierten Premdsprachenunterricht. In: Deutsch als Premdsprache, 1977, No.5, S. 295-298.