автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие устной речи учащихся-калмыков 5-6 классов при обучении родному языку с использованием аудиовизуальных средств

Автореферат диссертации по теме "Развитие устной речи учащихся-калмыков 5-6 классов при обучении родному языку с использованием аудиовизуальных средств"

/

#

БАДМАЕВА Галина Эрендженовна

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-КАЛМЫКОВ 5—6 КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ

СРЕДСТВ

13.00.02 — теория и методика обучения родному языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1998

БАДМАЕВА Галина Эрендженовпа

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-КАЛМЫКОВ 5—6 КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ

СРЕДСТВ

13.00.02 — теория и методика обучения родному языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва ~ 1998

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Сахипова З.Г.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Пюрбеев Г.Ц.; кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Цыренова З.Ю.

Ведущее учреждение — Калмыцкий государственный

университет.

Защита состоится «_» 1998 г. в __часов,

на заседании диссертационного совета К. 113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по адресу;

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д.101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан «_» 1998 г.

Ученый секретарь специализированного совета,

кандидат педагогических наук /д Л.В.Смирнова

В сложившихся в республике социолингвистических условиях дети-калмыки поступают в первый класс, совсем не владея генетически родным языком. Вследствие ряда объективных и субъективных причин и в том числе несовершенства содержания и методов обучения у них по окончании начальной школы остается не сформированной прежде всего устная речь, представляющая собой основу овладения родным языком. К моменту поступления в пятый класс у учащихся беден словарный запас, слабо развиты фонетические, лексические и грамматические механизмы речи, поэтому они теряют интерес к урокам калмыцкого языка, у них снижается успеваемость по данному предмету как учебной дисциплине.

Двенадцать-тринадцать лет — возраст специфический и без наличия в этот период обучения у учащихся интереса к объекту усвоения не представляется возможным добиться желаемого успеха.

Реферируемая работа посвящена проблеме интенсификации процесса формирования устной речи учащихся калмыков путем мотивации их учебной деятельности с помощью аудиовизуальных средств при обучении единицам всех уровней языка и видам речевой деятельности.

Актуальность разрешаемого вопроса определяется, во-первых, социальным заказом общества по проблемам воспитания в школе билингвов, овладевавших наравне с русским.генетически родным языком, с тем, чтобы они стали поликультурными личностями, во-вторых, потребностью совершенствования процесса формирования у учащихся устной формы общения, назревшей в современной калмыцкой школе, и в связи с этим изменения содержания и методов обучения, в-третьих, неисследован-ностью проблемы применительно к условиям формирования и ра зития русско-калмыцкого двуязычия, отсутствием у учителя калмыцкого языка учебно-методической литературы, способствующей реализации основных дидактических принципов обучения родному языку, ставшему функционально не родным.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся-калмыков 5-6 классов генетически родному языку как второму в условиях постепенного перехода на родной язык обучения в калмыцкой школе, его предметом — учебно-методическое обеспечение обучения устной речи учащихся-калмыков на уроках родного языка с использованием аудиовизуальных средств.

Цель исследования — разработка научно обоснованного л экспериментально проверенного методического содержания и системы развитая устной речи учащихся-калмыков на генетически родном языке, предполагающей комплексное обучение ел дам речевой деятельности и единицам языка.

При разработке интенсифицированного варианта обучения устной речи исходными для нас являются такие положения лингвистики, психологии, психолингвистики и дидактики, как системный характер единиц языка, схема порождения речевого высказывания, поэтапное формирование речевых действий, мотивация учебной деятельности и теория наглядности.

Рабочая гипотеза, которая в ходе исследования требовала уточнения и конкретизации, состоит в том, что формирование устной речи на генетически родном, а функционально неродном языке учащихся на данном этапе обучения может быть значительно оптимизировано, если учебный процесс будет протекать на основе органического включения в него аудиовизуальных средств обучения, способствующих созданию в учебных целях мотивов восприятия и порождения высказываний. Формированию у учащихся этнокультурной компетенции способствует овладение ими лексикой и способами выражения различных коммуникативных намерений, свойственных калмыцком)' этносу.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: теория познания, учение о связи теории с практикой и, наоборот, практики с теорией, научные данные о языке и речевой деятельности, учение лингвистики о системности знаков языка, дидактический принцип наглядности и положение педагогики о том, что'обучение и воспитание представляют собой единый процесс.

Достижение цели и подтверждение выдвинутой гипотезы обеспечивались решением ряда конкретных задач:

— изучение и характеристика социолингвистической ситуации в республике;

— описание места и роли устной речи в курсе обучения родному языку;

— изучение состояния обучения родному языку на начальном и продвинутом этапах в целях определения реализации принципа преемственности, выявления причин низкого уровня владения учащимися устной формой речи по окончании начальной школы и в процессе обучения в пятых-шестых классах;

— определение цели и содержания обучения устной речи в начале продвинутого этапа сообразно теории деятельностного подхода, а также коммуникативным потребностям обучающихся, которые появились в последние годы под влиянием семьи, всего взрослого населения республики;

— описание психолингвистических основ восприятия и порождения речи в связи с проблемой обучения генетически родному языку как второму и в частности устной речи как двустороннему процессу;

— определение единиц обучения в соответствии с коммуникативной направленностью курса родного языка в калмыцкой школе;

— определение, конкретизация и уточнение функций аудиовизуальных средств в процессе обучения знакам языка и на этой основе — устной речи, ее составляющим; слушанию и говорению;

— выявление путей формирования у пята-шестиклассников этнокультурной компетенции с учетом их возраста, интеллектуальных и речевых возможностей.

Для решения поставлешшх задач использоватся комплекс методов, адекватных характеру исследования:

— теоретический: изучение и анализ литературы по лингвистике и социолингвистике, психологии и психолингвистике, дидактике и методике обучения родному и неродному языка' в рамках исследования;

— статистический: изучение и анализ социолингвистической ситуации в республике, состояния обучения, качества зна-

кий, навыков и умений учащихся-калмыков по родному языку на начальном и продвинутом этапах обучения в школе;

— психолого-педагогический: анализ программы и учебников по данной дисциплине, наблюдения за процессом обучения, возможностями учащихся воспринимать и усваивать учебный материал;

— экспериментальный: проведение таких видов педагогического эксперимента, как констатирующий, предварительный (ориентировочно-обучающий), обучающий и контрольный.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней в новых создавшихся языковых условиях впервые:

— целенаправленно изучена и проанализирована языковая ситуация в республике;

изучена и проанализирована учебно-методическая литература, по которой осуществляется обучение генетически родному языку учащихся-калмыков пятых-шестых классов, определены возможности этих пособий по формированию речевой деятельности на втором языке;

— разработана теоретически обоснованная и практически апробированная методика обучения речевым навыкам и умениям слушания и говорения с помощью аудиовизуальных средств с учетом возраста и психологических особенностей учащихся;

— впервые предпринята попытка на базе формирования у учащихся языковой, коммуникативной и речевой компетенций в условиях русско-калмыцкого двуязычия сформировать у них этнокультурную компетенцию, что возможно в первую очередь с помощью лексики, заключающей в себе содержательную сторону языка. В целях предупреждения лексических ошибок в речи учащихся на калмыцком языке сделана попытка произвести типологическое сопоставление лексико-семантических систем двух контактирующих языков (калмыцкого и русского).

На защиту выносятся следующие положения:

— успешное обучение устной речи учащихся возможно при условии мотивации учения и не только внешней, но и внутренней, постоянно создаваемой непосредственно на уроке;

— в качестве внутренней мотивации согласно психолингвистике выступает речевая ситуация как условие реализации ре-

чевых действий, как совокупность обстоятельств, вызывающих потребность слушания и высказывания своего отношения к происходящему, условие воздействия на других, выражения чувств: сочувствия, восхищения, радости, жалости и т.п., используя средства овладеваемого языка;

— одним из способов создания на уроке речевой ситуации являются аудиовизуальные пособия, целенаправленное использование которых позволяет реализовать психологический принцип последовательности формирования умственных речевых действий, из которых, как свидетельствует схема реченорожде-ния, и состоит устная речь;

— в целях формирования у учащихся этнокультурной компетенции как существенного дополнения к речевой компетенции необходима целенаправленная система работы над лексикой и в том числе национально маркированной, с национальным компонентом значения.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке конкретных, учитывающих местные условия методов обучения устной речи, основанных на данных теоретических наук, являющихся по отношению к методической науке науками базисными.

В диссертационном исследовании опытным путем подтверждена эффективность и результативность работы, осуществляемой на основе использования схемы порождения речевого высказывания, ее начального компонента — мотива.

Предложения и рекомендации по определению содержания и структуры обучения устной речи учащихся данного возраста в настоящее время используются составителями новых программ и учебников по родному языку.

Разработанная методика обучения устной речи используется учителями школ и преподавателями Калмыцкого университета, где осуществляется подготовка кадров для национальных шкал республики.

Апробация диссертационного исследования. По разрешаемой в исследовании проблеме проводилась опытно-экспериментальная работа в калмыцких школах республики в 1995—1998 годах.

Основные положения диссертации докладывались на научно-практических конференциях, проводимых в республике, на ежегодных курсах повышения квалификации учителей родного языка, семинарах, проводимых в регионах Калмыкии, на заседаниях лаборатории общих проблем родных языков и билингвизма Института национальных проблем образования, изложены в опубликованных работах.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы,

Во введении традиционно обосновывается выбор темы, ее актуальность и метода исследования, определяются его цель, задачи, ме тодол от чес кие основы, формулируется рабочая гипотеза и положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе — «Социально-педагогические и культурные факторы, способствующие обучению генетически родному языку в калмыцкой школе» — дается характеристика социолингвистических условий, сложившихся в республике, сосредоточивается внимание на том, какие принимаются меры общественностью, органами образования, семьей для возрождения той национальной индивидуальности калмыцкого народа, которая может быть использована в воспитании гуманного, доброжелательного человека.

В первом параграфе — «Роль генетически родного языка в соврзменной жизни калмыков. Состояние обучения, качество знаний, навыков и умений учащихся по калмыцкому языку«- — раскрывается роль и место устной речи в системе курса обучения родному языку как второму. При определении опережающей роли устной формы общения в системе обучения родному языку мы исходили из высказываний психологов Б.Ф.Баева, Н.И. Жинкина, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Н.Соколова, ученых-методистов Г.Г.Городиловой, Н.М.Хасанова, Н.Б.Экбы и других.

Во втором параграфе данной главы — «Содержание, цели н условия обучения устной речи в пятых-шестых классах калмыцкой школы» — анализируются программа, учебники и уроки калмыцкого языка, внеклассная и внешкольная работа по приобщению учащихся к культуре народа. Анализ программы пока-

зал, что она не ориентирована на развитие у учащихся устной речи. В результате на уроках калмыцкого языка не реализуются такие методические принципы, как опережающее обучение устной форме общешш, коммуникативная направленность.

Согласно коммуникативно-деятельностному подходу, который в данной работе взят за основу, содержание обучения должно быть направлено на формирование у -учащихся языковой, речевой и коммуникативной компетенций. Языковая компетенция, по определению А.Р.Арупонова, это знание слов, выражений, грамматических конструкций, словообразовательных моделей, ударения и интонации. Речевая компетенция — это умение строить тексты по заданному смыслу и извлекать смысл из воспринятых текстов, отождествлять и различать тексты по смыслу1. Коммуникативная компетенция предполагает практическое владение языком, когда ученик пользуется им для достижения внеязыкового, экстралингвистаческого результата.

Известно, что язык есть условие постижения культуры народа. Следовательно, процесс формирования у учащихся языковых и речевых навыков и умений на калмыцком языке неизбежно происходит во взаимодействии с национальной культурой народа, в результате чего формируется этнокультурная компетенция.

Во второй главе — «Научно-методические основы построения курса обучения устной речи на продвинутом этапе в условиях русско-калмыцкого двуязычия» — характеризуются лингвистические, психологические, психолингвистические и дидактические факторы, способствующие интенсификации процесса обучения устной речи. .

Деятельностный подход к психике человека, утвердившийся в психологической науке, обогатил современную методику, которая для своего развития получила научную базу и от психолингвистики как теории о речевой деятельности. Согласно этой теории речевая деятельность тесно связана с восприятием и порождением речи, которые обеспечивают реализацию функции языка как средства общения.

Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. — М.,-

1987. - С. 16.

Определение содержания и методов обучения родному язь:-ку, сообразно с деятельностным подходом к овладению речью, требует выделения в качестве основной единицы обучения речевое действие, включающее в себя экстралйнгвистические, лингвистические (языковые), коммуникативные и психологические аспекты, необходимые для осуществления процесса,'

Специальный параграф посвящен характеристике аудиовизуальных средств обучения, определению их роли, места и функции в учебном процессе. Здесь же рассматривается проблема мотивации как первоначальной составляющей схемы порождения речи.

Дифференцируя внешние и внутренние мотивы учения, в качестве последней мы определяем речевую ситуацию, создаваемую на уроке в учебных целях в каждом отдельном случае для активизации усваиваемого языкового (лексического, грамматического) материала.

В качестве средств создания на уроках речевых ситуаций согласно целям исследования используются аудиовизуальные средства. При этом мы опираемся на теорию наглядности, которую находим в трудах Я.А.Коменского, А.А.Леонтьева, Б.В. Беляева, К.Д.Ушинского, А.С.Лурье, А.Н.Щукина и других. .

Ситуативность в обучении речевой деятельности предполагает участие ученика в конкретном жизненном событии, являясь действующим лицом в нем, или, перевоплощаясь, представлять себя таковым (по А,А.Леонтьеву). Поэтому для определения речевых ситуаций важен учет возрастных, интеллектуальных и языковых возможностей учащихся. И тогда создаваемые ситуации будут выступать в качестве референта языкового выражения, прежде всего употребления слов, с помощью которых осуществляется речевая, мыслительная и познавательная деятельность.

Согласно данному подходу, упражнения не делятся на языковые и речевые, все они являются коммуникативными. Е.И. Пассов пишет, что «Важно придать упражнениям (даже и грамматическим) ситуативный характер, чтобы учащиеся могли выражать свои речевые намерения, употребляя слова в нужной 10

грамматической форме»1. Совершая речевые действия по заданной ситуации, у учащихся формируются речевая деятельность, навыки и умения по использовшппо в речи лексики, значений слов и словоформ.

Учитывая значимость лексики в процессе обучения учащихся-калмыков генетически родному языку, в этой же главе дали сопоставительный анализ (в учебных целях) лексико-семанти-ческих систем двух контактирующих языков (калмыцкого и русского). Ориентация учителя на учет особенностей этих языков позволяет спрогнозировать ожидаемую лексическую интерференцию (положительную и отрицательную) с тем, чтобы в первом случае использовать функционально родной (русский) язык учащихся в качестве опоры при усвоении второго языка, во втором — как средство нейтрализации, предупреждения ее проявления.

Так, к примеру, сопоставление эквивалентных групп слов в двух языках, обозначающих родство, дато возможность выявить сходные, различные и отсутствующие в них элементы значений: на калмыцком языке на русском языке

1) баав (эцк) 1) папа (отец)

2) аак (эк) 2) мама (мать)

3) ээж (бабушка по отцу) 3) бабушка (по отцу и матери)

4) на!щ ээж (бабушка по матери)

5) аав (дедушка по отцу) 4) дедушка (по отцу и матери)

6) наЬц аав (дедушка по матери)

7) куукн 5) дочь (дочка)

8) кевун б) сын

9) авЬ (дядя по отцу) 7) дядя (по отцу и матери)

10) наЬцх (дядя по матери)

11) гаИа {тетя по отцу) 8) тетя (по отцу и матери)

12) на!щ эгч (Тетя по матери)

13) зе (внук по дочери) 9) внук (по сыну и дочери)

14) ач (внук по сыну)

15) зе куукн (внучка по дочери)10) внучка (по сыну и дочери)

16) ач куукн (внучка по сыну)

'Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения // Иностранные языки в школе. — 1964. N 3. — С. 6,

17) ач ксвун (племянник по 11) племянник (по брату

брату) , и сестре)

18) зс кун (племянник по сестре)

19) ач куукн (племянница по 12) племянница (по сестре и

брату) брату)

20) зе куукн (племянница по сестре)

Сопоставление терминов родства в эквивалентных группах слов в двух языках показывает, что они не совпадают как по количеству слов-знаков, так и по семантическим признакам, определяющим их значение. Слова в сопоставляемых эквивалентных группах полностью совпадают только двумя общими признаками: признаком поколений и пола. Но они в калмыцком языке в отличие от русского, наделены признаком, определяющим, по чьей линии происходит родство: матери или отца, сына или дочери, брата или.сестры.

Системная организация и семантизация слов, их ситуативная активизация позволяют уже в пятом классе ликвидировать тот пробел в знаниях учащихся по лексике, который наблюдался за ними по окончании начальных классов. Специальные ситуативные упражнения, создаваемые с использованием аудиовизуальных средств, дают возможность учащимся употреблять в своей речи на калмыцком языке те слова и их значения, которые отсутствуют в русском языке, но имеются в калмыцком.

В третьей главе — «Развитие устной речи на калмыцком языке учащихся пятых-шестых классов аудиовизуальными средствами» — и в частности в первом ее параграфе дается описание организации и проведения всех видов педагогического эксперимента, который проводился в три этапа. Первый этап — 1993-94 учебный год — констатирующий эксперимент; второй этап — 199495 учебный год — предварительный (ориентировочно-обучающий) эксперимент, который заключался в проверке доступности и эффективности отдельных разработок, в уточнении и конкретизации выдвинутой гипотезы. Кроме того, проведение данного эксперимента имело целью: определение объема дидактического материала для каждого класса, места каждого упражнения в общей системе обучения калмыцкому языку на Данном

этапе; третий этап — 1995-96, 1996-97 и 1997-98 учебные годы — обучающий эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился дважды в течение учебного года: в конце первого и второго полугодий.

Обучающим экспериментом были охвачены шесть школ, из них три городских и три сельских: школы N 1, 12, 19 г. Элисты и Аршан-Зельменская, Эрдниевская, Ульдючинская сельские средние школы. В каждой из школ экспериментом было охвачено по одному пятому классу (всего 150 учащихся) и по одному шестому классу (всего 150 учащихся). В эксперименте приняли участие 12 учителей.

В этих же шкотах были определены и контрольные классы, таким образом, они находились в таких же условиях, как и экспериментальные. В экспериментальных и контрольных классах было одинаковое количество учащихся, идентичный уровень их подготовки. Все учителя имели одинаковый уровень образования.

Во втором параграфе главы — «Система работы по развитию устной речи учащихся на калмыцком языке а начале продвинутого этапа обучения» — характеризуются типы билингвизма, описанные в теории двуязычия (по В.М.Верещагину), и в частности продуктивно-координативный тип, на уровне которого, согласно социальному заказу, и должны овладеть учащиеся-калмыки языком своих предков.

Исходя из теории поэтапного формирования умственных действий1, а также психологического положения о том, что «...подлинные функции знаковой формы мышления могут быть поняты только при ее соотнесении с определенным типом объективного содержания, замещаемого этой формой»?, при объяснении значений слов нами широко применялись визуальные средства, а при отработке правильного произношения отдельных слов — аудиовизуальные (учащиеся, рассматривая предмет,

Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н.Леонтьева. А.Р.Лурии. — М., 1956.

'Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. - С, 346.

называют его, затем записывают на магнитофон и воспроизводят свою запись).

Группировка предметов, действий, признаков и явлений по их функциональному назначению в жизнедеятельности человека, их демонстрация с помощью разного вида наглядности с последующей устной отработкой дают возможность приблизить усвоение второго языка к овладению первичным языком и в результате - оптимизировать сам процесс обучения, преодолевая при этом в некоторой степени умственный перегруз учащихся данного возраста и тем самым возвратить им интерес к урокам калмыцкого языка.

Превращение в процессе обучения языковые упражнения учебника в ситуативные дает возможность активизировать в речи учащихся лексику, входящую в конкретные группы, на всех уровнях усвоения: рецептивном, репродуктивном и продуктивном, тем самым нейтрализовать отрицательную лексическую интерференцию. Именно ситуативность в сочетании с наглядностью, аудиовизуальными средствами создает условия для .практического овладения учащимися грамматическими признаками слов. Об этом свидетельствует анализ работ, проведенных в экспериментальных и контрольных классах в конце первого полугодия 199798 учебного года. Согласно заданию учащиеся составляли рассказ по картине калмыцкого художника Г.О.Рокчинского «Ээж» («Бабушка»).

Результаты работы отображены на данной таблице:

Кол-во Справи- Не спра- Кол-во уч-

6-е классы уч-ся лись вились ся с ошиб-

ками в речи

Экспериментальные 75 69 6 6

Контрольные 75 25 50 50

Таким образом, из учащихся экспериментальных классов лишь шестеро в своих устных высказываниях допустили по 3-4 ошибки в употреблении грамматических форм слов. Между тем из 75 учащихся контрольных классов, которые неплохо знают наизусть правила, справились с заданием лишь 25 человек, 50 из них допустили в речи множество грамматических ошибок.

В процессе формирования устной речи, ее составляющих (аудирование и говорение) в качестве средства мотивации использовались иллюстрированные и записанные на пленку сказки калмыцкого народа, способствующие созданию на уроке эмоциональной атмосферы, позволяющей сосредоточивать неустойчивое внимание подростков данного возраста на слушании, от уровня сформироватюсти которого зависит умение говорить по-калмыцки.

Сказки, будучи фольклорными произведениями, дают возможность знакомить и активизировать в речи учащихся национально маркированную лексику.

В экспериментальных классах учащиеся усваивали речевое и кинетическое (невербальное) поведение калмыков. Кочевой уклад жизни калмыков, занятие скотоводческим хозяйством отразились на характере их общения и поведения. Так, при встрече с людьми, даже не очень хорошо знающими друг друга, калмыки приветствуют словами: Мэнд бээнт? Или: Мэнд амулн бэ-зцхэнт? (Здравствуйте! Хорошо ли поживаете?) А уж вслед за этим приветствием начинаются взаимные расспросы о здоровье друг друга, детей, всей семьи. Затем осведомляются о скоте и приплоде (молодняке), о том, как дела с травами (кормами) и водой, какая стоит погода в местах, где пасутся стада.

К людям в возрасте (родным, знакомым и незнакомым) согласно этикету калмык» обращаются в вежливой форме «та» (вы). На этот счет народная пословица гласит: «Та гиен таален мет, чи гиен чпчеа мет» («Сказать вы — все равно, что обласкать, сказать ты — все равно что ударить кулаком»).

Диалоги-обращения людей друг к другу инсценировались с помощью специально подготовленной наглядности и воспроизведенной речи калмыков-долгожителей, записанной на магнитофон.

Почтительное и вежливое отношение в калмыцком языке выражается не только лексическим способом, но и средствами грамматики. Так, в целях учтивого обращения ко второму лицу употребляется форма глагола с суффиксами -тп, -хптн, ортн, орхитн (войдите же). Для смягчения категоричности просьбы или требования говорящим используются эмфатические суффиксы

в сочетании с частицами ч, т: йовыч (иди(-те) же), оргит (под-нимн(-те) же). Чтобы повеление или приказание звучали ослабление, используется экспрессивно-модальная частица г: ирг (пусть же придет), улдг (останься уж).

Ласковое, неясное отношение при обращении подчеркивается употреблением лично-притяжательной местоименной частицей мыль; ээж минь (матушка моя), иньг минь (друг мой). Чувства ласки, жалости, сострадания передаются особыми словами-обращениями; хээмниь (миленький, дорогой, родной), ко-ори (бедняжка, бедненький). В беседах двух лиц учтивость выражается с помощью специальных междометных частиц согласия-несогласия: эзльхн, ээлуЬн, ээльбш.

Исконно калмыцкая разговорная бытовая речь насыщена разными вводящими элементами: частицами и междометиями: не, нэ (ну, ладно, итак), альков (ну-ка).

Речь калмыков в зависимости от ситуации общения может сопровождаться различными жестами, что особенно проявляется при проведении национальных обрядов. Например, в праздник Цагансар (Белый месяц) калмыки,поздравляя друг друга с благополучным выходом из тяжких зимних испытаний со всем семейством и скотом, здороваются, прикасаясь ладонями правых рук, обнимаясь.

Безусловно, в нашу задачу входило привитие учащимся хороших традиции и обычаев, выработанных калмыками веками. Однако просто рассказы учителя о жизни- и деятельности предков не волновали их. В экспериментальных классах удалось заинтересовать ребят с помощью наглядности и технических средств. Здесь нами были использованы школьная лингафонная установка, кинопроектор, с помощью которых учащиеся видели калмыков-кочевтшков, уклад их жизни, слышали форму их обращений с окружающими. Для этого были специально подготовлены кадры, серии кадров, которые демонстрировались в последовательности в пятых-шестых классах. Демонстрируя калмыцкие степи, стада животных, людей,1 ведущих кочевой образ жизш!, учащимся давалась возможность хорошо рассмотреть каждый кадр, а потом составить рассказ, употребляя данные слова по теме «Жизнь кочевника».

Чтобы учащиеся слышали звучащую речь, содержащую в себе слова и грамматические элементы, которые выражают вежливое отношение к близким и окружающим, проигрывались пластинки с записями, которые были сделаны заранее. Лингафонная установка помогает выработать у учащихся, правильное произношение слов-глаголов с суффиксами -тн, -хнтн (ортн, орхнтн), слон с экспрессивно-модальной частицей г (ирг, улдг), слов,при которых имеется частица минь (ээж минь, аав минь, иньг минь), слов-обращений: хээминь, коорн и других.

На проводимых собраниях по ходу эксперимента родители отмечали свое удовлетворение уровнем овладения их детьми калмыцким языком. Они с удовольствием говорили о том, что дета стати очень вежливыми не только по отношению к ним, но и ко всем окружающим их людям, сверстникам.

В «Заключении» констатируется, что проведенный эксперимент подтвердил методическую эффективность предложенной в диссертации системы работы по обучению устной речи. Б результате у учащихся экспериментальных классов уровень усвоения слов по сравнению с учащимися контрольных классов повысился в среднем на 90%, сдовоупотрсбительностъ увеличилась на 75%, лексические ошибки сократились до минимума.

Контрольные наблюдения показали, что 95% учащихся экспериментальных классов, в отличие от контрольных, лексический и грамматический материал усваивают на продуктивном уровне, не допуская в калмыцкой речи ошибок.

Эксперимент подтвердил рабочую гипотезу исследования и оправдат положения, выдвинутые на защиту.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Программа по родному языку 5-9 кл. (соавтор). — Элиста, 1988.

2. Проблемы и перспективы изучения родного языка в школах республики // Пути совершенствования преподавания родного языка в шкалах республики. — Элиста, 1990.

3. Комплект диапозитивов по мотивам калмыцких сказок. — Элиста. 1990.

4. Методическое пособие по использованию диапозитивов на уроках родного языка. — Элиста, 1991.

5. Программа и дидактическое пособие «Традиционное воспитание мальчиков-калмыков и девочек-калмычек». — Элиста, 1996.

6. История изучения калмыцкого языка в учреждениях образования // Гегярлт. — 1998, N 3.

7. Учебные планы для национальных классов с родным и русским языком обучения. — Элиста, 1997.

8. Учебник «Родная литература» для 4 класса национальных школ (в производстве).

9. Сборник дидактических материалов по развитию родной речи (в производстве).

10. Программа по родному языку и литературе для ПТУ (в производстве).

9

//

t*

Подписано в печать 7 мая 1998 г. Заказ N 180. Дата 07.V.98.

Формат 60 х 90 1/16. Объем 1,25 п.л. Тир. 100 экз. Институт национальных проблем образования МОПО РФ. 105077 Москва, ул.Первомайская, 101.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бадмаева, Галина Эрендженовна, 1998 год

Введение

Глава 1. Социально-педагогические и культурные факторы, способствующие обучению генетически родному языку в калмыцкой школе .15

1.1. Роль генетически родного языка в жизнедеятельности калмыков. Состояние обучения, качество знаний, навыков и умений учащихся по калмыцкому языку

1.2. Содержание, цели и условия обучения устной речи в пятых-шестых классах калмыцкой школы

Выводы

Глава 2. Научно-методические основы построения курса обучения устной речи на продвинутом этапе в условиях русско-калмыцкого двуязычия . 41

2.1. Психологические, лингвистические и психолингвистические факторы, способствующие интенсификации процесса обучения устной речи

2.2. Аудиовизуальные средства в обучении: их роль, место и функции в учебном процессе

2.3. Система упражнений при коммуникативно-деятельностном подходе обучения речи

2.4. Структурно-типологический анализ лексико-семантических систем калмыцкого и русского языков

Выводы

Глава 3. Развитие устной речи на калмыцком языке учащихся пятых-шестых классов аудиовизуальными средствами .110

3.1. Организация и проведение педагогического эксперимента в аспекте проблемы исследования

3.2. Система работы по развитию устной речи на калмыцком языке учащихся в начале продвинутого этапа обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие устной речи учащихся-калмыков 5-6 классов при обучении родному языку с использованием аудиовизуальных средств"

Актуальным в период формирования новой общественной формации становится проблема ее гуманизации. Могло ли быть гуманным общество, способствующее людям забывать свой язык. "Нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями отживших предков", - писал К.Д.Ушинский 1. Это насилие, пожалуй, больше всего отразилось на судьбах калмыцкого народа, для которого функционально родным языком стал русский язык, а генетически родным языком молодое поколение не владеет совсем, а вместе с ним оно не владеет и всей национальной культурой своего народа.

Национальное возрождение следует начинать с детей: с обучения их родному языку как средству формирования гуманизма, добра и человеколюбия, потому что язык, будучи летописью многовековой духовной жизни народа,. одновременно является величайшим его наставником на примерах ума и мудрости предков.

В связи с приданием калмыцкому языку статуса государственного (наравне с русским) овладение им стало жизненной необходимостью людей. Поэтому "система образования, средняя школа (через которое проходит все население страны) должны быть как можно решительнее переориентированы на возрождение и удовлетворение национально-культурных запросов общества"2. шинский К. Д. Родное слово // Педагогические сочинения. - М.; Педагогика, 1988, т.2. - С.110.

2Вацын В.К., Хайруллин Р.З. Проблемы гуманизации национальной школы РСФСР // Рус. яз. в СССР. 1991, N 4. -С. 5.

Конечным результатом в системе обучения родному языку в школе является овладение учащимися устной и йись-менной формой речи. Естественно и логично вначале формирование устного общения, поскольку оно является первичным по отношению к письменному.

Вследствие ряда объективных и субъективных причин и в том числе несовершенства содержания и методов обучения родному языку, данные по изучению уровня владения им свидетельствуют, что по окончании начальной школы у большинства детей остается не развитой прежде всего устная речь. К пятому классу учащиеся располагают минимальным запасом слов, в результате плохо читают и тем более излагают свои мысли на родном языке письменно. Они не владеют культурными особенностями своего народа. Поэтому у учащихся пятых-шестых классов теряется интерес к родному языку как учебной дисциплине и по этой причине у них максимально снижается успеваемость, что порой ведет к второгодничеству и отсеву.

Актуальность проблемы исследования

Проблема родного языка специфична уже тем, что возникла в особенных условиях - условиях создания необходимых возможностей для национально-культурного развития этносов. Эти возможности продиктованы новой политикой/ обозначившей пути к национальному возрождению. Необходимость работы над данной проблемой определяется значимостью устной речи как первого звена курса обучения родному языку, ее неисследованностыо в условиях развития русско-калмыцкого двуязычия, поэтому и отсутствием научно-практического обоснования системы формирования устной речи на генетически родном языке у учащихся как на начальном, так и на продвинутом этапах обучения в школе. Проблема актуальна и тем, что она вызвана потребностью общества - калмьщкого народа, желающего, чтобы подрастающее поколение овладело языком предков и на его основе - другими национальными особенностями своей нации.

Объектом исследования является обучение генетически родному языку в условиях русско-калмыцкого билингвизма, а его предметом - процесс формирования устной речи, ее составляющих: аудирования (слушания, понимания} и говорения, исходя из разработанной в психологии и психолингвистике схемы восприятия и порождения речи, дидактического принципа наглядности; процесс организации работы по формированию у учащихся этнокультурологической компетенции на основе усвоения ими национально маркированной лексики.

Цель исследования состоит в выявлении трудностей в овладении учащимися-калмыками устной формой общения на исторически родном языке, в поисках путей интенсификации обучения ему и в первую очередь устной речи: аудированию и говорению на репродуктивном и продуктивной уровнях с учетом их последовательности, взаимосвязи и взаимообусловленности .

При разработке интенсифицированного варианта обучения устной речи исходными положениями были достижения лингвистики, психологии, психолингвистики и дидактики. В частности, учитывались системность языка, схема порождения высказывания, поэтапное формирование речевых действий, теория наглядности и мотивации учебной деятельности.

Рабочая гипотеза, которая в ходе исследования уточнялась и конкретизировалась, состоит в том, что формирование устной речи на генетически родном, а функционально на неродном языке учащихся может быть значительно оптимизировано, если учебный процесс будет протекать на основе органического включения в него аудиовизуальных средств обучения, способствующих созданию в учебных целях мотивов восприятия и порождения высказываний.

Решая задачу формирования у обучающихся наряду с коммуникативной, языковой и речевой компетенцией этно-культурологической компетенции, выдвинуто предположение о возможности ее реализации на основе овладения лексикой, способами выражения различных коммуникативных намерений, несущих в себе информацию о культурно-речевой специфике калмыцкого этноса.

Гипотеза конкретизируется в предположениях о важности учета принципов, сформулированных психологической школой Л.С.Выготского о развивающем обучении, последовательном формировании речевых действий, учета разработанной в психолингвистике схемы воспряития и порождения речи.

Методологическую основу диссертации составляют: теория познания, учение о связи теории с практикой, теоретические данные о языке и речевой деятельности, положение лингвистики о системности знаков языка, дидактический принцип наглядности, обучение и воспитание -единый процесс.

Достижение цели и подтверждение выдвинутой гипотезы обеспечиваются решением конкретных задач:

- описание места и роли устной речи в курсе обучения родному языку;

- изучение состояния обучения родному языку на начальном и продвинутом этапах, выявление причин низкого уровня владения учащимися устной формой речи по окончании начальных классов и в процессе обучения в пятых-шестых классах;

- определение цели и содержания обучения устной речи в начале продвинутого этапа, вытекающих из деятельност-ного подхода, коммуникативных потребностей обучающихся. которые исходят под влиянием семьи, всего взрослого населения республики;

- описание психолингвистических основ восприятия и порождения речи в связи с проблемой обучения генетически родному языку как второму и в частности устной речи как двустороннему процессу;

- определение единиц обучения, вызванных коммуникативной направленностью курса родного языка в калмыцкой школе;

- определение, конкретизация и уточнение функций аудиовизуальных средств в процессе обучения устной речи на калмыцком языке учащихся пятых-шестых классов;

- поиск путей формирования у пяти-шестиклассников этнокультурной компетенции с учетом их возраста.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных характеру исследования:

- теоретический: изучение и анализ специальной литературы по лингвистике и социолингвистике, психологии, • психолингвистике, дидактике, методике обучения родному и неродному языкам;

- статистический: изучение и анализ языковой ситуации в республике, состояния обучения, качества знаний, навыков и умений учащихся-калмыков по родному языку;

- психолого-педагогический: анализ программы и учебников, наблюдения за процессом обучения, возможностью учащихся воспринимать и усваивать учебный материал;

- экспериментальный: проведение таких видов педагогического эксперимента, как констатирующий, предварительный (ориентировочно-обучающий), обучающий и контрольный .

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые в новых социолингвистических условиях:

- целенаправленно изучено состояние, обучения, качество овладения детьми-калмыками родным языком по поступлению в пятый класс, состояние обучения ему на данном этапе;

- выявлены объективные и субъективные причины не вполне удовлетворительной работы учителей, связанных с несовершенством программы и учебников, а также определенной профессиональной их неподготовленностью и пока отсутствием языковой среды;

- теоретически обоснована, разработана и апробирована методика обучения речевым навыкам и умениям слушания и говорения, используя в качестве мотивации учебной деятельности учащихся данного возраста аудиовизуальные средства; впервые в условиях русско-калмыцкого двуязычия предпринята попытка на базе формирования у учащихся языковой и речевой компетенции сформировать у них и этнокультурную компетенцию

На защиту выносятся следующие положения:

- успешное обучение устной речи учащихся возможно при условии мотивации учения и не только внешней, но и внутренней, постоянно создаваемой непосредственно на уроке;

- в качестве внутренней мотивации согласно психолингвистике выступает речевая ситуация как условие реализации речевых действий, как совокупность обстоятельств, вызывающих потребность слушания и высказывания своего отношения к проР1сходящему, условие воздействия на других, выражения чувств: сочувствия, восхищения, радости, жалости и т.п., используя средства овладеваемого языка;

- одним из способов создания на уроке речевой ситуации являются аудиовизуальные пособия, целенаправленное использование которых позволяет реализовать психологический принцип последовательности формирования умственных речевых действий, из которых, как свидетельствует схема речепорождения, и состоит устная речь;

- в целях формирования у учащихся этнокультурной компетенции как существенного дополнения к речевой компетенции необходима целенаправленная система работы над лексикой и особенно национально маркированной, с национально-культурным компонентом значения.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке конкретных методических приемов обучения устной речи, основанных на данных теоретических наук.

Опытным путем подтверждена эффективность работы, направленной на формирование и совершенствование навыков и умений аудирования и говорения, составляющих устную речь.

Предложения по определению содержания и структуры обучения устной речи могут лечь в основу совершенствования программы и учебников, над чем в настоящее время работает в республике новый коллектив авторов.

Рекомендуемая методика по обучению устной речи используется учителями школ и преподавателями педагогического вуза при подготовке учителей для национальных школ республики.

Апробация исследования. По разрешаемой проблеме проводилась опытно-экспериментальная работа в калмыцких школах в 1995-1998 годах.

Основные положения диссертации докладывались на научно-практической конференции, проводимой в республике, на ежегодных курсах повышения квалификации учителей родного языка, семинарах, проводимых в районах Калмыкии, на заседаниях лаборатории общих проблем родных языков и билингвизма Института национальных проблем образования, изложены в опубликованных работах.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Экспериментальное обучение имело целью проверить рабочую гипотезу и пожелания, выдвинутые в исследовании на защиту.

1. Задачу обучения в сегодняшней калмыцкой школе составляет воспитание билингвов, овладевших как и русским генетически ■родным, а функционально вторым языком на продуктивно -координативном уровне, при котором учащиеся-калмыки, совершая знаково-идеальные действия (согласно теории • поэтапного • формирования умственных речевых действий) могли бы контролировать свою речь и речь окружающих.

Для достижения этого уровня овладения речью необходимо было расширить словарный запас учащихся, развить у них грамматические механизмы речи.

2. Убедившись в том, что учащиеся не усвоили лексический минимум для начальных классов, словарная работа по экспериментальной программе была организована так, чтобы они вначале совершали предметно-идеальные действия в целях усвоения названий предметов и явлений, научения классифицировать по их назначению. Исходя из психологической закономерности о том, что "подлинные функции знаковой формы в мышлении могут быть поняты только при ее соотнесении с определенным типом объективного содержания, замещаемого этой формой", обучение лексике организуется с использованием наглядности (в натуре, на картинках, в иллюстрациях и рисунках). Предметы и явления группируются по функциональному назначению и называются.

Группировка слов по близости и противоположно сти значений, семантизация каждого слова в ряду других слов позволили обеспечить усвоение материала для начальных классов и того класса, в котором эти дети учатся. Пробелы в знаниях и умениях учащихся по лексике удалось преодолеть за счет того, что предусматривалось ее усвоение на рецептивном, репродуктивном и продуктивном уровнях в логической их последовательности. В результате у обучающихся формируются навыки и умения аудирования и говорения на основе конкретного языкового материала . Этому способствует широкое использование аудиовизуальных средств.

Словарная работа, осуществляемая по предложенной системе, позволяет сформировать у учащихся языковую, коммуникативную и этнокультурную компетентность.

3. Констатирующий эксперимент показал, что знание грамматических правил не дает учащимся возможность овладеть грамматическими механизмами речи, научиться грамматическому конструированию (как компоненту порождения речевого высказывания)„ Придав упражнениям учебника речевой характер, создав таким образом ситуации для разговоров, бесед (по Е.И.Пассову), в экспериментальных классах учащиеся практически овладевали грамматическими нормами калмыцкого языка. Используя аудиовизуальные средства, в процессе обучения грамматическим явлениям языка удавалось успешно реализовать принцип функциональности, который заключается в том, что учащиеся осознают функции частей слова.

4. Исходя из того, что устная речь представляет собой двусторонний, двуединый процесс, в.котором выделяются два взаимосвязанных и взаимообусловленных вида речевой деятельности: аудирование (слушание, понимание) и говорение на уровне умения передавать услышанное и порождать свои речевые отрезки, которые зависят от языковой и коммуникативной компетенции 'учащихся, обучение осуществлялось в логической их последовательности и каждый раз на конкретном языковом материале.

5. Чтобы обучающие производили перечисленные речевые действия (слушание, говорение на разных уровнях), необходимо, чтобы информация, которую они должны услышать, рассказать о ней,, была для них интересна, доступна, соответствовала речевым возможностям. Кроме текстов учебника для этого использовались сказки, содержащие в-себе национально маркированную лексику.

Речевая ситуация, созданная с помощью сказки и аудиовизуальных средств, позволяет создавать на уроке такую.эмоциональную атмосферу, при которой учебной деятельностью бывают охвачены все учащиеся и каждый й отдельности. С помощью воспроизведения записанных на магнитофон сказок, демонстрации через диапроектор иллюстраций к ним удалось научить учащихся слушанию как виду речевой деятельности, а на этой основе - и говорению, поскольку понятную, осознанную речь всегда легче передавать. При созданной эмоционально-речевой атмосфере каждому ученику пятого-шестого классов хотелось высказать свое мнение, отношение к героям сказок, их поступкам;. Занимая учащихся речевой деятельностью на уровне аудирования и говорения, на уроке обеспечивалась реализация таких методических принципов, как коммуникативность и комплексное обучение всем видам речевой деятельности в устной форме.

Иллюстративная сказка открывала возможность формирования у учащихся не только монологической, но и диалогической речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблему гуманизации, возникшую в период формирования новой общественной формации, возможно решать прежде всего с помощью родного языка. Владение им важно потому, что он, будучи летописью многовековой духовной жизни народа, одновременно является величайшим его наставником на примерах ума и мудрости предков.

Будучи жертвой общества, прососуществовавшего несколько десятилетий, калмьщкий народ длительное время был оторван от своей малой исторической родины. В результате забывался генетически родной язык, а вместе с ним забывались традиции, обряды, обычаи, созданные отжившими предками. Известно, что с исчезновением языка может исчезнуть и нация.

Но, благодаря национальному возрождению, изменился статус калмыцкого языка в республике. А поэтому встала задача добиться того, чтобы молодое поколение, которое ныне приходит в школу с полным незнанием генетически родного языка, овладело им. Решение поставленной задачи принадл ежит школе, деятельность которой должна быть переориентирована на удовлетворение национально-культурных запросов калмыцкого народа.

Чтобы учащиеся овладели калмыцким языком, необходимо в первую очередь развить у них устную речь. Опережающее формирование устной речи стало принципом методики, потому что генетически она по отношению к письменной является первичной формой существования и функционирования языка. Поэтому и в условиях русско-калмыцкого двуязычия обучение калмыцкому языку логично начинать с устной речи, чтобы потом на ее основе сформиро вать письменную. Однако анализ программы показал, что она не ориентирует на реализацию данного принципа. Известно, что цель определяет содержание обучения. Поэтому, исходя из программы, упражнения, содержащиеся в учебниках, в большинстве не являются речевыми. А учителя, осуществляющие обучение подданным учебникам, на уроке требуют от учащихся усвоения в основном лишь грамматических правил, не имеющих прямого отношения к развитию ни устной, ни письменной речи. Наблюдения за учебным процессом показали, что с учащимися не ведется целенаправленная работа по лексике. В результате у них не обогащается словарный запас. Между тем, согласно теории речевой деятельности, слова являются основным продуктом речи.

Наше исследование выявило, что результативность в обучении калмыцкому языку не достигается потому, что в процессе его не осуществляется такой основной принцип учения, как мотивация.

В настоящее время, когда в обществе отношение к калмыцкому языку полностью изменилось, изменилось к нему отношение и людей. Каждый катшцтт ребенок приходит ныне со сформировавшейся под влиянием семьи потребностью научиться говорить по-калмыцки. Такое отношение к генетически родному языку развивается и в школе, где в доступной для них форме разъясняется социально- об -щественная значимость калмыцкого языка для народа. Но как бы устойчивы ни были эти мотивы, опираясь только на них, невозможно достичь успеха, если они не будут подкрепляться положительно мотивирующими факторами, заложенными в самой учебной деятельности. Таким образом, мотивы учения делятся на два вида: внешние и внутренние. Первые, как видно обусловлены требованиями общества, желаниями взрослых (семьи), другие - непосредственно связаны с содержанием обучения. По отношению к внутренним мотивам внешние выступают как подготавливающие к овладению калмыцким языком. Успеха же в обучении можно добиться, если будут создаваться внутренние мотивы, стимулирующие интерес детей к языку, активизирующие их умственную деятельность. Это вытекает из деятельностно-го подхода к речевой деятельности как основного методологического принципа современной психологии и психолингвистики .

Теория свидетельствует: чтобы понять произнесенную речь другими, а тем более создать свой речевой отрезок, необходимо обладать многими механизмами речи. Это видно из схемы порождения речи, разработанной психологами и принятой нами в работе (глава 2}. Слушающий и говорящий (а они постоянно меняются ролями), осмысливая слышимый текст или реализуя запрограммированный замысел, должны находить эквивалентные словесные, грамматически оформленные замены, поскольку речь осуществляется с помощью знаков языка. Именно от эквивалентности подбора их зависит восприятие, понимание речи и ее производство. Развитие у учащихся эквивалентных замен требует формирования и расширения у них словарного запаса и тогда действительно можно рассчитывать на передачу содержания услышанного своими словами, что часто требуется от учащихся.

Исходя их того, что начальным этапом схемы восприятия и порождения речи является мотив, мотивация, в качестве их создания в исследовании предлагается речевая ситуация, создаваемая на уроке в учебных целях с учетом возраста, интеллектуальных возможностей учащихся , их интереса, потребностей и, конечно, каждый раз активизируя конкретный языковой материал.

Исходя из деятельностного подхода и коммуникативной направленности обучения, которые приняты в исследовании в качестве исходных, была определена в качестве единицы обучения речевое действие, включающее в себе экстра-лингвистические (коммуникативные), лингвистические (языковые) и психологические аспекты, значимые как для осуществления общения, так и для обучения ему»

Согласно психолингвистике учебно-речевая ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы они осуществляли речевое действие (или речевую операцию) в соответствии с намеченной коммуникативной задачей„ Отсюда следует, что между речевой ситуацией и речевым действием (и операцией) имеется тесная связь, которая выражается в том, что первая и является условием для осуществления другого. Именно совершая речевое действие, формируется у учащихся речевая деятельность, навыки и умения по использованию единиц овладеваемого языка. Речевая ситуация с другой стороны является как бы ограничением речевых действий, поскольку представляет собой конкретный жизненный случай, требующий выражения определенного речевого намерения, конкретной мысли с помощью конкретных лексических единиц, отдельных их значений.

Таким образом, речевая ситуация по теории науки прежде всего предполагает участие в ней самого ученика как действующего лица в созданной с помощью какого-то факта действительности ситуации или, перевоплощаясь, представляет себя таковым. Поэтому для подбора речевых ситуаций так важен учет возраста и психических возможностей учащихся, их возрастных потребностей. И тогда речевая ситуация выступает в качестве "референта языкового выражения". Говоря о языковом выражении, мы брали во внимание прежде всего слова, благодаря которым осуществляются речевая, мыслительная и познавательная виды деятельности„

Учитывая значимость лексики в процессе формирования устной речи, и то, что, как показали наблюдения, учащиеся овладевают ею не на должном уровне: значения одних слов не усваивают совсем, другие усваивают лишь на-рецептивном уровне (узнают в контексте на слух или при чтении) , но не употребляют в своей продуктивной речи, многие ранее изученные слова учащиеся просто забывают, мы старались систематизировать слова по близости или противоположности их значений, что позволяет структуру учебной деятельности учащихся при овладении содержательной стороной генетически родного языка привести в некоторое соответствие с той деятельностью, в процессе и результате которой происходит овладение ею на первичном языке, в итоге усовершенствовать, облегчить усвоение значений слов.

Введение значений слов с учетом Pix системных отношений, т. е. так, как они по данным нейропсихологии поступают в сознание при овладении первым языком, сделать процесс обучения генетически родному языку познавательной деятельностью, когда для калмыцких учащихся главное при овладевании им coctopit не в том, чтобы запомнить слова, а в том, чтобы с помощью нргх познавать все свое национально е.

Наш обучающий эксперимент позволил установить, что работа со значениями слов с учетом их системности создает условия по обеспечению сознательного понимания, а также открывает возможности по нейтрализации отррща-тельной лексической интерференции, поскольку учащиеся при этом сознательно осознают дифференциальные и интегральные (общие) семантические признаки слов овладе-ваемого калмыцкого языка, в большинстве случаев отличающихся от русского.

Систематизация слов в группы по указанным признакам ориентирует учителя производить типологическое сопоставление лексико-семантических систем двух языков (калмыцкого и русского), в результате выявлять сходные, различные и отсутствующие явления в них с тем, чтобы учитывать при обучении. И тем самым реализовать методический принцип об учете особенностей обучаемого языка в отличие от первого.

Констатирующий эксперимент показал, что в предложенном незнакомом для учащихся экспериментальных и контрольных классов тексте первые, в отличие от вторых, поняли значения всех слов, прочитав текст в гораздо быстром темпе, а затем без затруднений пересказав его содержание , в контрольных - с заданием справились лишь некоторые.

Выявив то, что учащиеся по окончании начальной школы и к поступлению в пятый класс не овладели лексикой, подлежащей усвоению на данном этапе, обучение ей, исходя из теории ■ поэтапного формирования умственных действий , происходило в следующей последовательности:

- развитие предметно-материальных действий, когда у учащихся подкрепляются представления об известных предметах, явлениях, которые группируются по их функциональному назначению (одежда -" одевается, обувь - обувается) ;

- формирование и развитие предметно-идеальных действий, когда учащиеся слышат названия явлений действительности на калмыцком языке, повторяют их;

• - формирование знаково-идеальных действий.

В этот момент работы со словами учащиеся слушают тексты на овладеваемом языке, в составе которых имеются актуализируемые слова, пересказывают услышанное (рецептивный и репродуктивный уровни усвоения);

- развитие знаково-идеальных действий, когда слова, их значения активизируются в продуктивной речи учащихся при выполнении специально разработанных в работе упражнений ситуативно-коммуникативного характера или речевых ситуаций.

В качестве средства создания речевых ситуаций используются наглядность, аудиовизуальные средства : обучения. Речевые ситуации, постоянно создаваемые на уроке в учебных целях, дают возможность для развития таких механизмов устной речи, как аудирование: умение слушать и слышать чужую речь, передавать содержание услышанного ; говорение:. умение конструировать собственный речевой отрезок в монологической и диалогической формах. Это согласуется с психологической теорией развивающего обучения, Формирование видов устной речевой деятельности в их з акономерной последовательности позволяет преодолеть умственный перегруз учащихся при овладении каждой дозой языкового материала, подлежащего усвоению на каждом конкретном этапе.

Виды устной речи не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены : материал, усвоенный на рецептивном уровне, усваивается легче на репродуктивном, а материал, усвоенный репродуктивно, способствует продуктивному усвоению. В свою очередь усвоенное на продуктивном уровне способствует лучшему усвоению другой порции лексики на уровне восприятия и воспроизводства. Такое поэтапное формирование умственных речевых действий мотивирует учебную деятельность учащихся, повышает интерес к конкретному усвояемому, к родному языку в целом. Создаваемые с помощью наглядности, аудиовизуальных средств обучения речевые ситуации открывают возможности для усвоения значений слов по другому принципу, по принципу "раз. и навсегда", поскольку слово, его значение, употребленные по необходимости, усваивается, согласно психологии учения навсегда.

Опытный эксперимент подтвердил методическую эффективность предложенной в диссертации системы работы по обучению устной речи, которая выражается в том, что у учащихся, обучающихся в экспериментальных классах, уровень усвоения слов по сравнению с учащимися контрольных классов повысился в среднем на 90%, словоупотребитель-ность увеличилась на 75%, лексические ошибки сократились до минимума.

Контрольные наблюдения показали, что 95% учащихся экспериментальных классов, в отличие от контрольных, все слова усваивают на уровне продуктивной речи, сюда относится и национально маркированная лексика, способствующая формированию этнокультурной личности.

Разработанные в исследовании рекомендации по интенсификации обучения устной речи учащихся на продвинутом этапе в калмыцкой школе внедряются в практику учителей массовой школы через курсы повышения квалификации учителей при республиканском институте повышения квалификации учителей, где диссертант работает.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бадмаева, Галина Эрендженовна, Москва

1. Ананьев В.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Психология речи, т. 43. Л., 1946.

2. Ахманова О. С. Естественный человеческий язык как объект научного исследования//Ин. яз. в школе, N 1.- 1969. С. 6-17.

3. Балерина А.Ф. Использование ТС в лаборатории устной речи при обучении иностранному языку на старших курсах неязыковых факультетов. М.: Изд-во МГУ. 1972. :

4. Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам: Сборник научных трудов / Вып. 163. М., 1980. -227 с.

5. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа. 1986. - 640 с.

6. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

7. Вопросы порождения речи и обучение языку / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1967.- 150 с.

8. Выготский Л .С. Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии. М. : Изд-во АПН РСФСР,. 1956. - 519 с.

9. Выготский Л.С» Мышление и речь. Психологические исследования, М.: Соцэгиз. 1934. - 324 с.

10. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

11. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. Вып. 4. - М., 1957.

12. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся• М.: Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.

13. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формой коммуш-жации // Иностр. языки в школе. 1966. N 2.

14. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства / На материале преподавания русского языка студентам-иностранцам. -М.: Рус. яз., 1979. -266 с.

15. Гуревич П.В. Григорян С. Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1976, N 5. С. 50.

16. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. : Педагогика, 1972. - С. 346.

17. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1979. - 288 с.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. : Изд-во АПН РСФСР. 1958. - 370 с. > ' .■

19. Жинкик H.B. Психологические основы развития речи /'/' В защиту живого слова / Сост. В,Я.Коровина. М. : Просвещение, 1966. - С. 5-25.

20. Зимняя И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи / / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык. 1977. - С. 121.

21. Зимняя И.А., Тункель В.Д. О становлении речевого механизма // Иностранные языку! в высшей школе. М., 1969, вып. 5.

22. Илишкин И. Русско-калмыцкий словарь, М., 1964.23 . Ильина В.И., Клычникова 3.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности / /, Ученые записки / Мое. гос. пед. ин-т ин. яз. им. М.Тореза. 1979, вып. 133. - С. 43-82. .

23. Ипшмова Р.Г. Развитие устной русской речи учащихся 4 класса башкирской школы на основе использования наглядности и технических средств. М., 1987.

24. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984. - 175 с.

25. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. М. : Учпедгиз, 1939, т. 1.

26. Кочкина 3. А. Аудирование : что это такое? // Ин. яз. в школе. 1964, N5. - С. 14-19.л

27. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1974. -256с.

28. Леонтьев A.A. Псжолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М. : Наука. 1969. -307 с.

29. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение. 1969. 214 с.

30. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М. : Наука, 1965. - 244 с.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

32. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. -М. : Наука. 1974. 3 68 с.

33. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учений. М. : Изд-во АПН. 1947, вып. 7. - С. 21.3 5 . Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. М. : Педагогика. 1974. - 310 с.

34. Макаев Э. А. Понятие давления системы и иерархия языковых единил // Вопросы языкознания, 1966, N 6.

35. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания. М.: Рус. яз., 1977. - 133 с.

36. Осипова А.PI. Обучение лексике русского языка на начальном этапе в мордовской (мокша) школе: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.

37. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / 2-е изд. М. : Просвещение, 1991. - 222 с.

38. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения // Ин. яз. в школе, 1964, N 3.

39. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М. : Просвещение. 1978. - 128 с.42." Пешковский A.M. Методика родного языка. М. -Л.: Госиздат, 1925. - 192 с.

40. Пешковский A.M. Избранные труды. М. : Учпедгиз, 1959. - 252 с.

41. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. -М. : Изд-во АПН СССР, 1959. 382 с.

42. Проблемы учебной лексикографии / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. - 168 с.

43. Реформатский A.A. О сопоставительном методе // Рус. яз. в нац. школе. 1962, N5. С. 23-30.

44. Рожкова Г.И. Основные принципы работы по лексике // К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1977. - С. 81100.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

46. Сабаткоев Р.Б. О формировании навыков родной и русской речи у учащихся-осетин // Пути развития национально -русского двуязычия в нерусских школах РСФСР, М., 1979. - С. 323-332.

47. Сахипова 3.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи при обучении русскому языку учащихся башкирской школы (на материале типов простого предложения). Дис. . канд. пед. наук, М. , 1971„ - 275 с.

48. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование . М.; Наука, 1977. - 340 с.

49. Уфимцева A.A. Опыт изучения лексики как системы. -М.: Наука, 1962. 286 с.

50. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Избранные произведения. М. : Просвещение. 1968. -448 с.

51. Фрумкина. P.M. Статистические методы изучения лексики. М. : Наука. 1964. - 111 с.

52. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов . М. : Просвещение. 1984. - 160 с.

53. Экба Н.В. Развитие абхазо-адыгской лингводидактики в советские годы // Русский и родные языки в школах народов РСФСР. М., 1979. - С. 31.

54. Эльконин Д.В. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Вопросы психологии. 1961, N 9. С. 22-32.

55. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.; Знание, 1974. - 63 с.1.