автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подхода

Автореферат диссертации по теме "Развитие языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подхода"

005050738

Легостаева Оксана Вячеславовна

На правах рукописи

Развитие языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подхода

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

21 ПАР 2013

Орёл-2013

005050738

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Пузанкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: Черепанова Лариса Витальевна

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Бочкова Наталья Витальевна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры профильного обучения иностранным языкам ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского».

Защита состоится «15» марта 2013 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, д. 95.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».

Автореферат разослан « ££ .» февраля 2013 г.

Гришанова Валентина Никитична

Язык является не только средством общения, но и интеллектуально, нравственно, духовно развивает личность. Свободное владение языком, его практическое применение в жизни, обеспечение языкового развития человека в целом и есть цель языкового обучения. Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, формирующих образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучение языка как средства общения. Имеется в виду не просто знание языка, но и умение использовать его в реальном общении, т. е. практическое владение языком, развитие коммуникативной компетенции.

Отметим, что мы живем во время глобализации международных контактов, когда свободное владение иностранным языком (а нередко и несколькими) является необходимостью для современного специалиста. Все это, в свою очередь, требует новых методик преподавания языков.

Также обозначим две из всего списка целей Болонского процесса, достижение которых было намечено на 2010 год, однако они актуальны и в настоящее время: 1) построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; 2) повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Большие возможности для языкового и умственного развития личности содержит обучение грамматике как родного, так и иностранного языков, в частности обучение морфологии, что способствует 1) общему образованию обучающихся, осознанию ими языковых явлений, 2) развитию у студентов навыков культуры устной и письменной речи в русском и английском языках, 3) развитию их логического и абстрактного мышления; 4) овладению студентами синтаксическим строем речи.

Однако развивающие возможности обучения морфологии не реализуются на всех уровнях обучения в полной мере, так как все еще недостаточно изучен процесс лингвистического развития студентов.

Наша работа основана на методических, дидактических и психологических исследованиях, позволяющих рассмотреть интересующую нас проблему с различных точек зрения (М.Т. Баранов, И.Л. Бим, Д.Н. Богоявленский, A.B. Бондарко, А.И. Власенков, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.К. Донская, A.B. Дудников, С.Ф. Жуйков, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, М.Г. Каспарова, В.П. Конецкая, В.В. Краевский, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, Г.К. Лидман-Орлова, С.И. Львова, H.A. Менчинская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, A.M. Пешковский, М.М. Разумовская, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, A.B. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Е.И. Шендельс, И.С. Якиманская и др.).

Анализ трудов этих и других авторов, а также изучение фактического материала показывают, что до сих пор недостаточно раскрыта и не реализуется

в должной мере в вузовской практике возможность развития у обучающихся важнейшей языковой способности — способности решать грамматические проблемы на семантическом уровне, особенно у студентов нефилологических специальностей.

Реальные условия для успешного развития данной языковой способности обучающихся создает активно разрабатываемое в последние годы функционально-семантическое направление в изучении грамматики (A.B. Бондарко, Г.А. Золотова, Л.Ю. Максимов, Е.И. Пассов и др.).

Лингвистической основой нашего исследования является теория функциональной грамматики A.B. Бондарко, которая решает эту проблему на материале морфологии. Данная концепция предполагает: 1) внимание к значению, назначению языковых единиц и их функциональным связям; 2) рассмотрение в единстве и взаимосвязи языковых форм и значений; 3) их анализ не только в направлении от формы к значению, но и от значения к средствам его выражения.

Недостаточное внимание к семантике грамматических единиц, функциональным связям грамматических и лексических значений, разрыву содержательной и формальной сторон языка приводит к формализации процесса обучения морфологии. Студенты заучивают лингвистические определения и правила механически, не осознают сущности основных морфологических понятий, поэтому не всегда могут осознанно совершенствовать свою речь, строить связное монологическое высказывание на языковую тему. Недостаточно развита у них и восприимчивость к семантике изучаемых грамматических явлений. Многие не учитывают морфемную семантику при грамматическом анализе слов, не опираются на грамматические значения при дифференциации грамматических категорий, не разграничивают лексические и грамматические значения слов. Студенты обнаруживают низкий уровень сформированности логико-грамматических операций и такой формы логического мышления, как рассуждение (умозаключение). Низкий уровень их знаний часто не позволяет успешно решать учебные задачи в вузе.

Все сказанное выше и определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена следующим:

недостаточной разработанностью методики функционально-семантического изучения грамматики в вузе как средства языкового развития обучающихся;

современными профессиональными требованиями к молодому специалисту, которые предполагают владение русским и иностранным языками, культурой речи, умением межкультурного общения;

необходимостью повышения уровня языкового, когнитивного, культурного развития современной молодёжи;

- необходимостью оптимизации и интенсификации процесса языкового обучения в неязыковом вузе;

недостаточным количеством часов, отведённых на изучение гуманитарных дисциплин в неязыковом вузе;

- высокой наполняемостью групп в неязыковом вузе;

- низким (средним) уровнем знаний по языку и отсутствием мотивации к изучению языка у студентов в неязыковом вузе;

- низким уровнем развития языковой компетенции студентов;

- недостаточной сформированностью языковой способности личности для решения грамматических проблем на семантическом уровне (осмысления изучаемой морфологической теории, восприимчивости к семантике грамматических единиц и явлений, сформированности логико-грамматических операций);

- значением совершенствования языковых способностей обучающихся для их интеллектуального развития.

Проблема использования функционально-семантического подхода в изучении грамматики русского и английского языков студентами 1-го курса нефилологических специальностей решалась нами на материале темы «Имя прилагательное», так как имя прилагательное - «часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета (качества, свойства, принадлежность и т. д.), выражающая это значение в словоизменительных категориях рода, числа, падежа и употребляющаяся в предложении в функции определения и именной части составного сказуемого» [Розенталь, 2007: 197-198], по количеству лексем уступает только существительному, что выгодно отличает наш язык от языков, вовсе не имеющих имён прилагательных или весьма бедных на эту часть речи. При этом знания студентов об этой грамматической категории несовершенны. Среди других самостоятельных и служебных частей речи студенты опознают прилагательное в 60% случаев - русский язык и только в 40% случаев - английский язык. Кроме того, на первых курсах вуза ведется систематическое повторение знаний о существительных, полученных студентами в курсе средней школы. Это касается как русского, так и английского языков. Следовательно, предоставляются большие возможности для осуществления преемственности в языковом обучении и лингвистическом развитии студентов 1-го курса нефилологических специальностей.

Таким образом, объектом исследования является процесс развития языковой компетенции студентов при изучении морфологии имени прилагательного в русском и английском языках на 1-м курсе вузов нефилологических специальностей, предметом - методика развития языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей на основе функционально-семантического подхода при изучении морфологии имени прилагательного русского языка в сопоставлении с материалом английского языка.

Цель исследования - разработка интегративной методики развития языковой компетенции у студентов 1-го курса нефилологических специальностей на примере изучения темы «Имя прилагательное» в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подхода.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: процесс развития языковой компетенции обучающихся 1-го курса нефилологических специальностей (при изучении морфологии имени прилагательного) будет протекать успешно, если в ходе обучения будет реализован функционально-семантический подход к изучению языковых явлений русского языка с привлечением материала английского языка, а также реализован принцип интеграции учебных предметов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить теоретические основы сопоставительного языкового обучения в русском языке в сравнении с материалом английского языка студентами 1-го курса нефилологических специальностей на основе анализа научной литературы по лингвистике, психологии, педагогике и методике обучения русскому и английскому языкам по теме исследования.

2. Проанализировать действующие стандарты, программы и учебно-методические комплексы по русскому и английскому языкам для студентов 1-го курса нефилологических специальностей с точки зрения аспектного изучения морфологии имени прилагательного.

3. Дать сопоставительный анализ содержания изучения морфологии имени прилагательного в русском и английском языках и уровня сформированности языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей с целью определения методической релевантности исследуемой проблемы.

4. Разработать диагностические задания, позволяющие выявить уровень развития языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей на примере темы «Имя прилагательное».

5. Установить возможность интеграции учебного материала по морфологии имени прилагательного в русском и английском языках.

6. Разработать методику интегративной работы по русскому языку в сопоставлении с материалом английского языка - типологию заданий для организации опытного изучения морфологии имени прилагательного в вузах студентами 1-го курса нефилологических специальностей.

7. Провести обучающий эксперимент, позволяющий проверить эффективность методической системы.

8. Проанализировать полученные результаты, выявляющие степень эффективности разработанной методики.

С целью проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1) историко-теоретический (методическое, лингвистическое, психолого-педагогическое обоснование исследования; анализ и синтез литературы по проблеме диссертационного исследования);

2) сопоставительный (сопоставление функционально-семантического подхода в преподавании морфологии имени прилагательного в русском языке с

привлечением материала английского языка с целью выявления сходств и различий);

3) практический (отбор материала по проблеме исследования, наблюдение за ходом учебного процесса);

4) экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);

5) метод количественного анализа (обобщение и анализ результатов диагностики, материалов экспериментального обучения с целью их корректировки и совершенствования, статистическая обработка данных констатирующего и обучающего экспериментов, выявление эффективности разработанной методики).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены показатели и уровни языкового развития студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении морфологии имени прилагательного в русском языке в сопоставлении с материалом английского языка;

- определено содержание изучения морфологии имени прилагательного на основе функционально-семантического подхода в русском языке с привлечением материала английского языка;

- приведено лингвометодическое обоснование изучения морфологии на примере темы «Имя прилагательное» на основе функционально-семантического подхода;

- создана методика формирования языковой компетенции обучающихся на основе функционально-семантического подхода при изучении морфологии в русском и английском языках (тема «Имя прилагательное») студентами 1-х курсов нефилологических специальностей;

- выделены аспектные уровни языкового развития с их подробной диагностикой.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в следующем:

разработаны диагностические задания по развитию языковой компетенции студентов по темам: «Морфология имени прилагательного русского языка» и «Морфология имени прилагательного английского языка»;

- разработана интегративная методическая система обучения морфологии имени прилагательного русского языка с привлечением материала английского языка студентов 1-го курса нефилологических специальностей, обеспечивающая развитие языковой компетенции и реализацию функционально-семантического подхода.

Практическая значимость заключается в том, что:

- предложенная нами методика развития языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного на основе функционально-семантического подхода может быть использована при создании учебных, учебно-методических пособий компаративного характера на русском и английском языках;

- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения родному и иностранному языкам.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (20072008 гг.) изучалась психологическая, лингвистическая и методическая литература, посвященная функционально-семантическому подходу в методике преподавания русского и английского языков.

На втором этапе (сентябрь-октябрь 2009 г.) в ФГБОУ ВПО «Госуниверситета - УНПК» (далее «Госуниверситет - УНГОС») (Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Государственный университет - учебно-научно-производственный комплекс») в городе Орле был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие студенты двух институтов: Учебно-научно-исследовательского информационных технологий (далее институт информационных технологий) и архитектурно-строительного и факультета новых технологий и автоматизации производства 1-го курса. С учетом результатов, полученных после проведения констатирующего эксперимента, были разработаны теоретические и практические задания для проведения обучающего эксперимента.

На третьем этапе (2009-2010 учебный год с октября по апрель) разработанные нами учебные материалы проверялись (май 2010 г.) при проведении обучающего эксперимента у обучающихся первого курса двух институтов и одного факультета «Госуниверситета - УНПК».

В мае-июне 2010 года обобщены результаты и сформулированы выводы научного исследования, которые подтвердили эффективность разработанной нами методики.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной психолого-педагогической, лингвистической и методической наук; совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых - 503 студента 1-го курса института информационных технологий, архитектурно-строительного института и факультета информационных технологий и автоматизации производства «Госуниверситета - УНПК», поэтапностью проведения констатирующего и обучающего экспериментов, а также положительными результатами проведенного экспериментального обучения.

Апробация исследования

Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета (2010-2011 гг.), на международных и всероссийских научно-практических конференциях, в частности: «Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе» (ОГУ, 2007 г.), «Русское слово в контексте культур» (ОрёлГТУ, 2008 г.), «Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков в

неязыковом ВУЗе» (Орёл ГИЭТ, 2009 г.), «Новое в теории и практике лексикографии: синхронный и диахронный подходы» (Ивановский государственный университет, 2009 г.), «Литературные герои и литературные модели поведения в литературе и в жизни» (Государственный музей-заповедник A.C. Пушкина «Михайловское», 2010 г.), «Феномен творческой личности в культуре: Фатющенковские чтения» (Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, 2010 г.), «Гуманизация и гуманитаризация обучения в школе и вузе» (ОГУ, 2010 г.), «XL Международная филологическая конференция» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2011 г.), «E-merging Forum 2» (Британский Совет, 2012 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Изучение морфологии студентами 1-го курса нефилологических специальностей (на примере темы «Имя прилагательное») характеризуется сходством функционально-семантического подхода в рамках русского языка в сопоставлении с материалом английского языка.

2. Основой интеграции в изучении грамматики русского и английского языков является реализация единого лингвистического подхода в обучении, обеспечение осознанного усвоения обучающимися сходных языковых явлений, а также применение единой типологии диагностирующих и обучающих заданий в обучении русскому языка с привлечением материала английского языка.

3. Наибольшая эффективность при изучении морфологии имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка студентами 1-го курса нефилологических специальностей достигается при комбинировании функционально-семантического подхода и методики развития языковой способности личности, что реализуется и в содержании, и в типологии развивающих заданий.

По теме диссертации опубликованы одна монография и двадцать статей.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей» рассматриваются психологические, лингвистические и методические основы проблемы исследования.

1. Ключевыми понятиями нашей работы являются термины: «языковая компетенция», «языковая способность», «языковая личность». Для нашего

исследования наиболее ценным является определение «языковой компетенции» JL В. Черепановой. Учёный трактует данное понятие как «совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориентации, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения» [Черепанова, 2006: 298]. Проведённый анализ позволил сделать вывод о том, что различные виды компетенций рассматриваются как структурные компоненты единого целого, с той лишь разницей, что в методике преподавания иностранных языков они представлены как компоненты коммуникативной компетенции, (языковая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная), а в методике преподавания русского языка - как языковой (лингвистическая, социокультурная, коммуникативная).

В качестве рабочего определения термина «языковая способность» мы используем дефиницию Н. Д. Арутюновой. По мнению учёного, «языковая способность - динамическое образование, механизм, обеспечивающий использование психологических орудий, а процесс использования орудий, культурные правила их выбора и ситуативная организация вне языковой способности» [Арутюнова, 1992: 223]. Развивая данную точку зрения, другие исследователи, в частности E.H. Пузанкова и Т.К. Донская, понимают языковую способность, опираясь на идеи взаимосвязи языка и мышления, языка и речи и осознание ученика как «творческой языковой личности, обладающей языковой способностью, формирование и совершенствование которой - одна из основных задач обучения его русскому языку» [Пузанкова, 1997; Донская 1987].

В качестве рабочего определения термина «языковая личность» мы используем дефиницию Ю.Н. Караулова. Исследователь утверждает, что «языковую личность следует трактовать не только как часть объёмного и многогранного понимания личности в психологии, не как ещё один из ракурсов ее изучения, наряду, например, с «юридической», «экономической», «этической» и т. п. «личностью», а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через её язык, её дискурс» [Караулов, 1987]. Изученный фактический материал позволил сделать вывод о том, что языковая личность включает в себя понятие «языковая способность».

2. Охарактеризованы психологические особенности усвоения языкового материала студентами 1-го курса нефилологических специальностей, проанализирован процесс приобретения речевых навыков по иностранному языку студентами 1-го курса вузов нефилологических специальностей. Данные возрастной психологии позволили сделать вывод, что именно во время обучения в высшем учебном заведении происходит завершение развития полноценной языковой личности. Было выяснено, что для успешного выполнения своей учебно-познавательной деятельности студенту необходимо

чётко осознавать взаимосвязь учебных дисциплин и, прежде всего, русского и иностранного (английского) языков.

3. Представлены различные точки зрения в лингвистических и лингвометодических теориях, педагогических и методических концепциях, конкретных методических системах преподавания, предпочитаемых в русской и английской методиках.

4. Дан анализ функционально-семантической теории А. В. Бондарко, являющейся основой нашего исследования.

5. Приведен сравнительный анализ методических понятий «компетенция», «методический стандарт», «коммуникативность», «функциональность».

Во второй главе «Состояние преподавания темы «Имя прилагательное» в русском языке с привлечением материала английского языка в высшей школе» проанализированы действующие стандарты, программы и учебно-методические комплексы по русскому и английскому языкам для студентов 1-го курса нефилологических специальностей с точки зрения аспектного изучения морфологии имени прилагательного, а также представлена типология заданий из учебников и учебных пособий, используемых в Госуниверситете - УНПК в соответствии с действующими стандартами и учебными программами.

Для констатирующего эксперимента мы предложили задания по следующим пяти основным разделам изучения темы «Имя прилагательное»: 1. «Имя прилагательное как часть речи». 2. «Лексико-грамматические разряды имён прилагательных». 3. «Степени сравнения имён прилагательных». 4. «Род, число и падеж имён прилагательных». 5. «Морфемы имён прилагательных». В первом разделе мы проверяли уровень овладения обучающимися общим категориальным значением имени прилагательного, их умение разграничить однокоренные существительные и прилагательные, глаголы и наречия.

Констатирующий эксперимент проводился в «Госуниверситете - УНПК» (ФГБОУ ВПО «Государственный университет - учебно-научно-производственный комплекс») в городе Орле в период с сентября по октябрь 2009 года. В эксперименте принимали участие студенты двух институтов данного университета: информационных технологий и архитектурно-строительного и факультета новых технологий и автоматизации производства первого курса. Количество студентов первого курса архитектурно-строительного института составило 178 человек (11 групп). Количество студентов первого курса института информационных технологий равнялось 192 (10 групп), а количество студентов факультета новых технологий и автоматизации производства первого курса — 133 человека (10 групп). Численность группы по английскому языку в среднем составляет от 15 до 20 человек. В общей сложности было опрошено 503 студента. В вышеупомянутых институтах и на факультете проводились контрольные замеры, выявляющие уровень развития у обучающихся того или иного языкового явления. Нами были выделены следующие уровни языкового развития студентов:

1) «продвинутый» - предполагает правильное выполнение от 90% до 100% языкового задания, без недочётов и ошибок;

2) «высокий» - 70%-90% работы, 1-2 недочёта;

3) «базовый» - 50%-70% работы, 1-3 ошибки;

4) ниже «базового» - менее 50% правильно выполненного языкового задания, более 3-х ошибок. В зависимости от распределения обучающихся по этим уровням и определялась степень эффективности предложенной методики.

Результаты выполнения заданий по пяти основным разделам темы «Имя прилагательное» демонстрируют, что уровень их выполнения на русском языке выше уровня выполнения на иностранном языке. Студенты 1-го курса нефилологических специальностей недостаточно эффективно используют грамматические значения при дифференциации частей речи, часто оперируют не научным, а «житейским» представлением об их общем категориальном значении. Мы выделили типичные ошибки, которые допустили студенты при выполнении заданий. Например, справиться с заданием по определению частей речи смогли далеко не все испытуемые. Разграничение имён прилагательных, местоимений, наречий и числительных явилось основной трудностью, с которой столкнулись студенты при выполнении первого задания. Так, например, на материале английского языка относительное прилагательное «weekly» («недельный»), образованное от существительного «week» («неделя») при помощи производного суффикса «1у», отнесли к наречию 88% студентов указанных институтов. Числительное «the second» («второй») приняли за прилагательное 67% студентов; притяжательное местоимение в абсолютной форме «mine» («мой») определили как прилагательное 85% опрошенных. Что касается результатов выполнения заданий по другим четырём разделам, то они позволяют прийти к следующим выводам.

Результаты выполнения обучающимися заданий по разделу «Лексико-грамматические разряды имён прилагательных» свидетельствуют о низком уровне их выполнения студентами 1-го курса двух институтов и факультета. Преобладает количество работ «базового» и «ниже базового» уровня 65% и 35% соответственно. Студенты не умеют распределять прилагательные по лексико-грамматическим разрядам (качественные, относительные, притяжательные). Именно этот критерий выделен нами в качестве типичной ошибки. Процент обучающихся, допустивших данную ошибку, очень высок: 94%, 97% - студенты 1-го курса факультета новых технологий и автоматизации производства и архитектурно-строительного института соответственно; 83% - студенты института информационных технологий.

Данные, полученные после выполнения задания по разделу «Степени сравнения имён прилагательных», позволяют говорить о том, что типичными ошибками данного раздела являются ошибки в написании сравнительной / превосходной степеней сравнения, ошибки в синтетической / аналитической формах прилагательных. С заданиями на родном языке студенты традиционно справляются лучше в среднем на 10% - 15%. Количество обучающихся, успешно выполнивших задания на иностранном

(английском) языке, как правило, не превышает в среднем 13%. Так, например, не материале английского языка студенты не знают правил образования сравнительной степени односложных / краткосложных и многосложных прилагательных («more cold» вместо «colder» — «холоднее» — 69%), не знают прилагательных-исключений, образованных от супплетивных основ («good - better - the best» - «хороший - лучше - самый лучший»; 71% студентов пишут неверный вариант: «good — more good — the most good»).

Результаты после выполнения заданий по разделу «Род, число, падеж имён прилагательных» свидетельствуют о том, что типичными ошибками данного раздела являются ошибки в написании падежных окончаний и незнание падежей. Последний критерий относится, конечно, к морфологии русского языка. Процент обучающихся, допустивших данную ошибку достаточно высок: 74%, — студенты 1-го курса факультета новых технологий и автоматизации производства и архитектурно-строительного института; 58% — студенты 1-го курса института информационных технологий.

Анализируя результаты заданий по разделу «Морфемы имён прилагательных», необходимо подчеркнуть, что морфемы, обозначающие падеж имён прилагательных в русском языке, это окончания, а морфемы, участвующие в словообразовании имён прилагательных в английском языке, — словообразовательные суффиксы. Результаты по данному разделу демонстрируют то, что игнорирование согласования существительных с предлогами и прилагательными стало основной ошибкой, которую допустили студенты при выполнении этого задания на материале английского языка, а в русском языке — ошибки в написании падежных окончаний прилагательных. Процент обучающихся, допустивших ошибку в написании морфем, обозначающих падеж имён прилагательных: 68%, 78% — студенты 1-го курса факультета новых технологий и автоматизации производства и архитектурно-строительного института соответственно; 54% — студенты 1-го курса института информационных технологий. Процент обучающихся, допустивших ошибку в согласовании существительных, предлогов, прилагательных: 71%, 79% -студенты 1-го курса факультета новых технологий и автоматизации производства и архитектурно-строительного института; 62% о — студенты 1-го курса института информационных технологий.

Результаты работ показали, что успешность мыслительных операций обучающихся (классификации, обобщения и абстрагирования) остается на достаточно низком уровне развития. Отметим, что ни один из обучающихся не выполнил правильно все задания ни по русскому, ни по английскому языкам. Правильно, но неполно — менее 40% исследуемых. Из них: 1-й курс факультета информационных технологий и автоматизации производства — 36%, 1-й курс института информационных технологий — 38%, 1-й курс архитектурно-строительного института — 32%.

В третьей главе «Методика развития языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском и английском языках на основе функционально-

семантического подхода» определены задачи опытного обучения, уровни языкового развития студентов, обоснован отбор содержания для проведения опытного обучения, представлены виды заданий и описаны результаты обучения по предложенной методике.

С октября по апрель учебного 2009-2010 года занятия проводились по экспериментальной методике, в мае 2010 года проводился замер эффективности результатов данной методики на основе результатов контрольных изложений.

Составленная нами программа опытного обучения предполагала работу по следующим направлениям: 1) изучение имени прилагательного как части речи, его синонимических и антонимических рядов, разграничение однокоренных слов различных частей речи; 2) усвоение лексико-грамматических разрядов данной части речи (качественные, относительные, притяжательные); 3) изучение степеней сравнения имён прилагательных; 4) овладение грамматическими значениями основных категорий изучаемой части речи (рода, числа, падежа); 5) изучение основных словообразовательных моделей и морфем имён прилагательных (падежные окончания в русском языке; словообразовательные суффиксы в английском языке). Особое внимание мы уделили обучению студентов навыкам построения связного лингвистического высказывания, семантической классификации и семантического анализа не только в направлении от формы к значению, но и от грамматического значения к средствам его выражения. Данные задачи решались с помощью развивающих заданий двух типов: 1) логико-грамматических, 2) творческих. Мы расширили перечень творческих заданий, предусмотрев задания, направленные на работу с произведениями английской и русской художественной литературы, и задания, которые предполагают работу с фольклорными произведениями.

В представленном нами комплексе задания на русском языке имеют «эквивалентный» перевод на английский язык, что позволяет построить методику на основе компаративного похода. Например, задание: «Соотнесите цитаты из произведений, содержащих имена прилагательные, с их названиями и авторами» имеет следующий перевод на английский язык: «Correlate quotations from the works, containing adjectives, with their titles and authors».

Сказки, легенды, былины, пословицы, поговорки являются хорошим материалом для нашего лингвистического и лингвостилистического исследования, поскольку направлены на совершенствование навыка литературного перевода и правильной интерпретации смыслов произведений устного народного творчества. Фольклорные произведения вызывают определённые трудности рецепции именно в силу своей национально-культурной специфики, часто недоступной пониманию обучающихся без системной, поэтапной и целенаправленной работы.

В группу творческих заданий мы включили и задания на ассоциации. Они направлены на развитие творческого образного (ассоциативного) мышления. Стимулом к развитию данного типа мышления могут быть, прежде всего, экспериментальные психолингвистические методы. Одним из таких методов,

по нашему мнению, является ассоциативный эксперимент. Он полно и точно отражает изменение в вероятностных оценках, направляющих процесс актуализации того или иного лексико-семантического варианта. Суть свободного ассоциативного эксперимента заключается в том, что испытуемому даётся слово-стимул и предлагается реагировать на это слово «первыми пришедшими в голову» словами и словосочетаниями. В нашем задании обучающимся предлагается реагировать на предметные имена «хлеб» и «bread» набором имён прилагательных, составляя из них синонимические и антонимические ряды. Ассоциативное поле слов-символов, слов-реакций на данное слово-стимул может рассматриваться как своеобразная форма «овнешения» значения, существующего в сознании носителя данного языка и культуры. Ассоциативный эксперимент предоставляет возможность выявления национально-культурной специфики образов сознания носителей языка. В свете фунционально-семантического подхода задания на ассоциации являются чрезвычайно важными при сопоставлении механизмов мышления студентов нефилологических специальностей, изучающих иностранный (английский) язык на базе родного (русского) языка.

Большое внимание при изучении первого раздела темы уделялось обучению студентов дифференцировать части речи с учетом их семантики. Работа велась в нескольких направлениях, а именно: 1) совершенствование умения разграничивать однокоренные слова различных частей речи; 2) знакомство с семантикой типичных для прилагательных словообразовательных суффиксов; 3) обучение навыку разграничения однокоренных частей речи; 4) составление синонимических и антонимических рядов.

Для проверки уровня овладения общим категориальным значением имени прилагательного студентам было предложено контрольное изложение.

Студенты экспериментальной группы 1-го курса института информационных технологий выполнили работу гораздо успешнее обучающихся остальных групп, показали высокий уровень восприимчивости к семантике прилагательных и владения логико-грамматическими операциями: абстрагированием, обобщением, классификацией. Это выявилось, во-первых, в большом количестве работ «продвинутого» уровня, в минимальном количестве работ «ниже «базового» уровня, в высоком проценте правильно отнесённых прилагательных к синонимическим и антонимическим рядам, в небольшом количестве ошибок в выполненном задании в целом. Результаты экспериментальных групп 1-го курса факультета новых технологий и автоматизации производства и института информационных технологий выше, чем результаты контрольной группы архитектурно-строительного института. Всё ещё остается достаточно большое число ошибок у обучающихся в этих группах, но частота их встречаемости и разновидности меньше, чем у студентов контрольной группы.

Во-вторых, в экспериментальных группах уровень разграничения однокоренных слов по частям речи выше, чем в контрольной. При этом

невысокий процент правильного называния обучающимися синонимов и антонимов имён прилагательных объясняется тем, что в среднем 29% опрошенных отнесли слова «damp», «sticky», «dank», «muggy», «moist» к антонимам прилагательному «fresh», а не «humid».

Результаты написания студентами изложения по разделу: «Лексико-грамматические разряды имён прилагательных», проверявшего уровень овладения ими лексико-грамматическими разрядами прилагательных, свидетельствуют о продвижении обучающихся экспериментальных групп в развитии грамматических способностей: 1) общее количество «продвинутых» работ больше на 10% (в среднем — по русскому и английскому языкам), чем в контрольной группе; 2) число работ, выполненных «ниже «базового» уровня» меньше, чем в контрольной группе в среднем на 21%; 3) выполнение без ошибок обеих частей грамматического задания большим числом студентов по сравнению с контрольной группой.

Проанализировав результаты контрольных изложений по разделу «Степени сравнения имён прилагательных», мы пришли к выводу, что в задании на материале русского языка процент работ ниже «базового» уровня» совсем небольшой — 8%, (в контрольной группе таких работ — 42%). Безошибочно определили степени сравнения всех прилагательных все студенты экспериментальной группы 1-го курса института информационных технологий, 88% - экспериментальной группы 1-го курса факультета новых технологий и автоматизации производства и только 65% контрольной группы архитектурно-строительного института. Это свидетельствует о том, что предложенная нами методика стимулирует развитие навыка грамматического анализа словообразовательных моделей имён прилагательных как в русском языке, так и на материале английского языка.

Данные, полученные после написания изложения по разделу «Род, число, падеж имени прилагательного», позволяют сделать вывод о том, что успешнее прилагательные с окончаниями мужского, среднего, женского рода в единственном и множественном числах в русском языке и прилагательные, согласующиеся с существительными с различными предлогами в английском языке, используются в речи студентами экспериментальных групп, что подтверждается большим количеством «продвинутых» и «высокого уровня» работ, незначительным — «ниже «базового» уровня», меньшим количеством недочетов и ошибок по сравнению с контрольной группой.

Что касается раздела «Морфемы имён прилагательных», необходимо отметить, что на материале русского языка студентами изучаются падежные окончания имён прилагательных, а на материале английского языка обучающимся представлены задания по теме «Словообразовательные суффиксы имён прилагательных». Однако для простоты восприятия материала, например в гистограммах, мы используем один заголовок «Морфемы имён прилагательных» для русского и английского языков. Анализ результатов после написания изложения по данному разделу позволяет говорить о том, что в экспериментальных группах возрос процент «продвинутых» и «высокого

уровня» изложений художественных текстов. В экспериментальной группе 1-го курса института информационных технологий количество «продвинутых» работ (на материале русского языка) превышает число не только работ «высокого уровня», но и «базового» уровня: соответственно 64% -27% - 9%. У студентов контрольной группы продолжает оставаться незначительным количество «продвинутых» и «высокого уровня» работ (8% и 8%), велик процент «базовых» работ - 44%. При этом достаточное число изложений написано неудовлетворительно - 40%. Задание на материале английского языка на удовлетворительном уровне выполнили только обучающиеся экспериментальных групп. Студенты контрольной группы с ним не справились.

Полученные результаты исследования (сравнительный анализ констатирующего и обучающего экспериментов) по пяти основным разделам темы «Имя прилагательное» по базовому уровню отражены в гистограмме 1 (русский язык) и в гистограмме 2 (английский язык).

Гистограмма 1

Сравнительный анализ традиционной и экспериментальной методик. Русский язык.

Базовый уровень

Гистограмма 2

Сравнительный анализ традиционной и экспериментальной методик. Английский язык.

Базовый уровень

60

^ ^ Л11 ^ ^ ¡^ ^ ^

^ уК1 «А1 чК^ чК* чК1

о«* У о^ оьЛ У8 оьА

«■V А/' Л/

■Л 7> Л?

га 1курсФакулыет новых технологий и автомат, произо иа (экс.}

И 1курс И петиту I информ. технологий (экс.}

1курс Архитектурно-строительны й и нет итут (контр.}

Таким образом, мы приходим к выводу, что для развития языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении морфологии имени прилагательного на основе функционально-семантического подхода нужна не традиционная, а экспериментальная типология заданий. Экспериментальная методика оказалась эффективней традиционной в среднем на 33% (задания на материале русского языка) и 16% (задания на материале английского языка).

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования, главным из которых является положение о том, что использование функционально-семантического подхода при изучении морфологии имени прилагательного студентами 1-го курса нефилологических специальностей способствует развитию языковой компетенции студентов и

оказывает развивающий эффект на овладение обучающимися знаниями об имени прилагательном как части речи, независимо от того, на материале какого языка проводился эксперимент.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Жильцова О.В.* Концепты «воздух» и «air» в русском и английском языках. Аспектно-сопоставительный лингвострановедческий подход: монография / О.В. Жильцова. — Saarbruecken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012-294 с (18,4 пл.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

2. Жильцова О.В. К вопросу о соотношении объёмов значений концептов «воздух» и "air" в русском и английском языках через сочетаемость этих предметных имён с именами прилагательными с семантикой влажности / О.В. Жильцова // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 1. - С. 100 — 105 (0,4 п.л.).

3. Жильцова О.В. К вопросу о соотношении объёмов значений концептов «воздух» и "air" в русском и английском языковых сознаниях в аспекте развития лингвокультурной компетенции обучающихся / О.В. Жильцова // Вестник Российского университета дружбы народов. — 2010. — № 1. — С. 12-17(0,4 п.л.).

4. Жильцова О.В. К вопросу о конфликте культур в толковании концептов «воздух» и "air" в русском и английском языковых сознаниях и о роли языковой личности в этом процессе / О.В. Жильцова // Учёные записки Орловского государственного университета. - 2011. - № 2 (40). - С. 225 - 228 (0,25 п.л.).

5. Легостаева О.В. Система логико-грамматических, творческих заданий и заданий с культурологическим компонентом при изучении имени прилагательного в русском и английском языках / О.В. Легостаева // Учёные записки Орловского государственного университета. — 2012. — № 2 (46). — С. 138-142 (0,3 п.л.).

Публикации в других изданиях:

6. Жильцова О.В. К вопросу о соотношении объёмов значений концептов в аспекте развития лингвокультурной компетенции обучающихся / О.В. Жильцова // Учёные записки Орловского государственного университета.- 2007. - № 1. - С. 66 - 69 (0,25 п.л.).

7. Жильцова О.В. К вопросу о соотношении объёмов значений концептов в аспекте развития лингвокультурной компетенции обучающихся / О.В. Жильцова // Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе: сборник материалов П Международной конференции. -2008. - С. 261 -266 (0,4 п.л.).

8. Жильцова О.В. К вопросу о соотношении объёмов значений концептов «воздух» и "air" в русском и английском языках через сочетаемость этих предметных имён с именами прилагательными с семантикой запаха /

О.В. Жильцова // Учёные записки Орловского государственного университета. - 2008. - № 1. - С. 61 - 65 (0,3 п.л.).

9. Жильцова О.В. Языковая личность и концепт как категориальный аппарат лингвокультурологии / О.В. Жильцова // Русская речь в современном вузе: материалы пятой Международной научно-практической интернет-конференции. - 2009. - С. 179 — 185 (0,4 п.л.).

10. Жильцова О.В. Роль языковой личности в толковании концептов. Психологические особенности студентов в этом процессе / О.В. Жильцова // Современные тенденции в методике преподавания иностранных языков в неязыковом ВУЗе: материалы Межвузовской научно-практической конференции. - 2009. - С. 14 - 19 (0,4 п.л.).

11. Жильцова О.В. Соотношение объёмов значений концептов «воздух» и "air" в русском и английском языках в аспекте развития лингвокультурной компетенции обучающихся / О.В. Жильцова // Проблемы концептуальной систематики языка, речи и речевой деятельности: материалы 4-й Всероссийской научной конференции. - 2010. - С. 379 - 386 (0,5 п.л.).

12. Жильцова О.В. Использование толковых словарей при сопоставлении объёмов значений концептов воздух» и «air» в русском и английском языковых сознаниях / О.В. Жильцова // Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе: материалы ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. - 2010. - С. 33 - 38 (0,4 п.л.).

13. Жильцова О.В. Роль языковой личности в обучении концептам «воздух» и "air" в русском и английском языковых сознаниях студентов I, II курсов нефилологических вузов / О.В. Жильцова // Актуальные проблемы современной филологии и методики преподавания языка: материалы III Международной научно-практической интернет-конференции. — 2011. — С. 88 - 98 (0,7 п.л.).

14. Жильцова О.В. Лингвокультурологический подход в обучении концептам «воздух» и «air» в русском и английском языковых сознаниях студентов 1, 2 курсов нефилологических вузов / О.В. Жильцова // В ¡сник Чершпвського нацюнального педагопчного ушверситету ¡мет' Т.Г. Шевченка. - 2011. — С. 87-91 (0,3 п.л.).

15. Жильцова О.В. Лексико-семантическое поле концептов «воздух» и «air» в русском и английском языках / О.В. Жильцова // Современные подходы к исследованию ментальности: сборник статей. — 2011. — С. 234 — 239 (0,4 п.л.).

16. Жильцова О.В. Концепт воздух» в романе И.С. Шмелёва «Лето Господне» (лингвокультурологический аспект) / О.В. Жильцова // Образованието и науката на XXI век: материали за 7-а международна научна практична конференция. — 2011. — С. 72 — 75 (0,3 п.л.).

17. Жильцова О.В. Концепты воздух» и «air» в романе И.С. Шмелёва «Лето Господне» и в рассказе К. Мэнсфилд «The Garden Party» (лингвокультурологический аспект) / О.В. Жильцова // Фатющенковские

чтения. IV Международная конференция «Феномен творческой личности в культуре: сборник статей. -2011. - С. 16 - 22 (0,4 п.л.).

18. Легостаева О.В. Концепты «воздух» и "air" в русском и английском языках. Система заданий концептной методики при изучении имени прилагательного [Электронный ресурс] / О.В. Легостаева // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв». - 2012. - Режим доступа: http://www.covenok.rU//koncept/2012/1230htm (0,4 п.л.).

19. Легостаева О.В. Концепты «воздух» и «air» в русском и английском языках. Система заданий концептной методики при изучении имени прилагательного. Сопоставительный анализ / О.В. Легостаева // Проблемы концептуальной систематики языка, речи и речевой деятельности: материалы 6-й Всероссийской научной конференции. - 2012. - С. 371-379 (0,6 п.л.).

20. Легостаева О.В. Система упражнений в обучении концептам «воздух» и «air» в русском и английском языках студентов I курса нефилологических вузов (лингвокультурологический поход) / О.В. Легостаева // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: межвуз. сборник научн. трудов. - 2012. - Вып. 18. - С. 53 - 58 (0,4 п.л.).

* Фамилия Жильцова изменена па Легостаева в связи с вступлением в брак.

Подписано в печать 01.02.2013 г. Формат 60x80 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 23 Отпечатано с готового оригинал макета полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (4862) 74-09-30