Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в 5 классе компенсирующего обучения и возрастной норме

Молокова, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в 5 классе компенсирующего обучения и возрастной норме

Автореферат

Автор научной работы: Молокова, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в 5 классе компенсирующего обучения и возрастной норме"

«3 Ои I - 0

На правах рукописи

МОЛОКОВА Ирина Сергеевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНОГО И ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ И СИНТАКСИСА В 5 КЛАССЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОЗРАСТНОЙ НОРМЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогически! наук

Омск 1998

Работа выполнена в Новосибирском государственном педагогическом университете на кафедре современного русского языка и методики его преподавания.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ЗАЙДМАН И.Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ХОДЯКОВАЛ.А.

кандидат педагогических наук, доцент БУРЬЯН В.Н

Ведущая организация - Российский государственный педагогичесхий университет им.А.И.Герцена

диссертационного совета К 113.40.05 в Омском государственном педагогическом университете (Омск, ул Партизанская.. 4а),

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ОмГПУ по адресу: 644099, г.Омск, уд Партизанская, 4а.

Защита СО СТО ктся

■21 ■рШ^Л.

-.1998 г, в .'

/¿г.

.. .часов ка заседании

Ученый секретарь

диссертационного совета

ШЕЛАГАНОВА О Я

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Язык усваивается "в процессе жизненно мотивированной деятельности общения" (С.Л.Рубинштейн). Школьное обучение должно вывести учащихся на осознанный уровень владения языковой системой, которая в дошкольный период осваивается детьми интуитивно, в процессе непосредственного ее употребления в речи.

Восприятие учащимися языка как особого феномена служит основой для формирования у них лингвистического взгляда, который становится важным фактором развития школьников.

Под лингвистическим взглядом на язык в методике понимается представление учеников о языке как средстве коммуникации, выражении мыслей и их фиксации, как об особом явлении, состоящем из специфических единиц, обладающих своими функциями, структурой и значением, своеобразным употреблением в речи. Таким образом, изучение языка нельзя отрывать от его функционирования, применения в речи.

Функциональный подход в обучении языку, во-первых, соответствует природе его становления в онтогенезе, во-вторых, овладение учащимися языковой системой с точки зреши ее применения способствует более глубокому и органичному осознанию детьми самой сущности языка (Е.А.Быстрова, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, В.П.Озерская и др.). При этом подходе, как указывает Н.А.Ипполитова, "изменится цель изучения единиц языка: учащиеся должны знать не изолированные явления, осознавать не изолированные факты, а совокупность единиц и фактов целой системы, знать для того, чтобы лучше говорить и писать, знать для того, чтобы лучше общаться и выражать свои мысли, намерения в различных ситуациях, в различных сферах социальной деятельности человека"'.

Реализация функционального подхода неразрывно связана с системным освоением языка школьниками, так как именно при употреблении языковых единиц в речи актуализируются и проявляются их сложные системные связи и отношения.

1 Ипполитова H.A. Изучение синтаксиса на текстовой основе. - Дис. в виде научного доклада .. докг пед.наук. М„ 1993. - С.4.

текстовой основе (синтаксиса в 8-9 классах). Е.Ф.Глебовой разработан системный подход к обучению синтаксис}', который предполагает анализ объектов иерархического типа.

Однако в теории и практике преподавания русского языка связь изучения различных разделов, в частности лексики и синтаксиса, представлена недостаточно.

Целесообразность изучения данных разделов во взаимодействии обусловлена несколькими причинами. Усвоение лексики учащимися, особенно на практическом уровне, обычно не вызывает серьезных затруднений. Синтаксический материал, напротив, достаточно сложен для освоения, так как характеризуется высоким уровнем абстракции. Изучение единиц синтаксиса во взаимосвязи с более конкретными - лексическими -позволит облегчить детям осознание и усвоение абстрактного грамматического материала.

Именно на синтаксическом уровне находят свое воплощение и реализацию все языковые единицы, в том числе и лексические: "Синтаксис вовлекает в свою сферу различные средства языка, из этого следует, что как для методики синтаксиса, так и для методики развития речи актуальна идея постоянного внимания к межуровневым связям языковых средств и их проявлению в синтаксисе речи"1.

Под системным изучением лексики и синтаксиса предполагается, во-первых, актуализация их внутриуровневой системности, во-вторых, межуровневое взаимодействие и взаимообусловленность лексических и синтаксических единиц и явлений.

Реализация в изучении лексики и синтаксиса функционального и системного подходов должна обеспечить эффективное речевое развитие учащихся, которое понимается нами широко. Это лингвистическое развитие детей, развитие их связной речи, обогащение словаря и грамматического строя речи, а также развитие языкового чутья школьников. Иными словами, речевое развитие учащихся предполагает формирование и развитие их языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, что составляет основные задачи обучения русскому языку в средней школе.

В действующей программе по русскому языку до сих пор не учитывается уровень речевого развития учащихся. Хотя перед специалистами давно стояла проблема дифференцированного обучения детей с разным уровнем интеллектуального развития, но до сравнительно недавнего времени (до 1981 г.) такие дети обучались в классах одного типа среднего общеобразовательного учреждения.

' Методика развития речи на уроках русского мыта/Под ред.Т. А. Ладыженской. -М„ 1991. -С.161.

Традиционно в школьной практике учащиеся подразделялись на хорошо справляющихся с учебной программой, и тех, кто не мог успешно ее осваивать, не успевал за уровнем, темпом и требованиями, предъявляемыми к учебной деятельности.

Усилиями дефектологов (см. работы Т.А.Власовой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер и др.) из состава неуспевающих учащихся была выделена группа детей с задержкой психического развития, в онтогенезе которых отмечаются внутриутробная патология, родовые травмы, тяжелая наследственность, мозговые заболевания и т.п. Именно для данного дефектологического контингента были созданы в общеобразовательных учреждениях особые классы выравнивания (3.07.81 г.).

Однако дети с задержкой психического развития составляют лишь часть неуспевающих учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Анализ качественных особенностей процесса учения "слабых" школьников нашел свое отражение в работах Ю.К.Бабанского, С.Ф.Жуйкова, Л.В.Занкова, М.В.Зверевой, З.М.Истоминой, З.И.Калмыковой, Г.Ф.Кумариной, С.Г.Шевченко и др. Исследователи выявили феномен низкой обучаемости большой группы слабоуспевающих учащихся при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальной сфере. Этот контингент школьников стоит на границе между возрастной нормой и патологией и относится к так называемым детям "группы риска" (термин Г.Ф.Кумариной). Данная категория учащихся характеризуется физической и психологической ослабленностью, а также" психосоциальной запущенностью, что обуславливает их дисгармоничное развитие, пониженную обучаемость и работоспособность, склонность к школьной дезадаптации и патологическую реакцию на перегрузки. Для дегей риска в общеобразовательных учреждениях были созданы классы компенсирующего обучения1 (8.09.92 г.). Таким образом, дети без патологии в интеллектуальной и познавательной сфере составляют контингент ККО и классов возрастной нормы2.

Хотя в литературе описывается создание классов педагогической поддержки при их первичном формировании в среднем звене, на практике такое название имеют классы, комплектуемые в начальной школе.

Однако нормативно-правовую базу в документах Минобразования получили два типа классов для детей с трудностями в обучении (общеобразовательная школа) - классы выравнивания и ККО.

' Далее - ККО. : Далее - классы Н

Комитетом образования г.Москвы и Институтом коррекционной педагогики РАО в 1995 г. была разработана концепция и утверждено положение о классах коррекционно-развивающего обучения. В настоящее время такое название классов употребляется и в других регионах России, но соотношение между понятиями "компенсирующее" и "коррекционно-развивающее обучение" не определено. Как их синонимы употребляются термины "классы здоровья", "развития", "коррекции" и др. (Н.Н.Гурова, Г.Ф.Кумарина, М.М.Разумовская, С.Г.Шевченко).

Хотя компенсирующее общение получило в настояшее время довольно широкое распространение, но остается практически неразработанной специфика изучения различных школьных предметов в ККО.

Ученики этих классов имеют невысокий уровень языковой, лингвистической и речевой компетенции. Часто их низкое речевое развитие связано с социально неблагополучной средой и усугубляется педагогической запущенностью этих детей. Как правило, при изучении русского языка в ККО учебная программа существенно сокращается, в частности, за счет теоретических сведений (см. Программу Ю.С.Пичугова, Т.А.Костяевой). Но такой отбор содержания обучения еще больше обделяет детей группы риска и усугубляет их неполноценное речевое развитие.

Психические функции у учеников ККО аналогичны этим функциям учащихся младшего школьного возраста: наглядно-образное мышление, неустойчивое внимание, неразвитая удерживающая и упреждающая память, недифференцированносгь восприятия, бедная и однообразная речь. Обучение детей риска требует особой методики, тем более, что обычно один учитель работает парачлельно как в ККО, так и в классе возрастной нормы. Вот почему необходимо выявить общее и специфическое в методике обучения учащихся русскому языку в классах разных типов.

Слабая реализация в преподавании функционального подхода к изучению языка, недостаточная взаимосвязь разделов, отсутствие у учеников целостного представления о языковой системе, несоответствие действующей программы уровню речевого развития детей, неразработанность особой методики для ККО влекут за собой трудности в освоении учащимися родного языка. Неуспешность учения формирует у школьников заниженную самооценку, чувство неуверенности, тревоги и эмоционального напряжения. Часто уроки русского языка создают у учеников ощущение психологического дискомфорта, становясь одним из психотравмирующих факторов в школьном образовании.

Таким образом, акту&тьность данного исследования определяется тем, что, во-первых, в преподавании русского языка слабо реализуются системный и функциональный подходы при изучении учащимися лексики и синтаксиса, во-вторых, недостаточно изучен уровень речевого развития учеников ККО, в-третьих, не определена специфика обучения языку детей группы риска.

Цель исследования - разработать методику преподавания русского языка в 5 классе на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса с учетом уровня развития речи и психофизиологических особенностей учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы.

Объект исследования - процесс речевого развития учащихся при системном и функциональном изучении лексики и синтаксиса.

Предмет исследования - разработка методики и реализация системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в классах компенсирующего обучения и возрастной нормы с целью обеспечения речевого развитая детей.

Гипотеза исследования. Если соединить учебный материал по лексике и синтаксису в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы на системной основе с учетом функционального подхода к изучению языка, уровня развития речи детей и их психологических особенностей, то создадутся более благоприятные условия для речевого развития пятиклассников и повысится эффективность в освоении языкового материала независимо от первоначального уровня лингвистических знаний, языковых и речевых умений учащихся.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

- изучить психофизиологические особенности учащихся класса компенсирующего обучения и возрастной нормы на основе анализа литературы и специальных наблюдений;

- сопоставить уровень и тенденции развития речи детей класса Н и

ККО;

- проверить возможность системного соединения учебного материала по лексике и синтаксису в 5-х классах с учетом выявленного уровня развития речи учащихся на основе функционального подхода к изучению языка;

- разработать экспериментальную методику системного изучения лексики и синтаксиса на основе единой речевой темы, обеспечивающую речевое развитие учащихся;

- проверить данную методику и оценить ее эффективность.

Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ методической, психологической и лингвистической литературы;

- целенаправленное наблюдение за процессом преподавания русского языка в классах компенсирующего обучения и возрастной нормы, беседы с учителями;

- анализ различных школьных учебников с целью выявления лингвометодических основ экспериментального обучения;

- констатирующий эксперимент, ставящий целью проверку и сопоставление уровня развития: речи учащихся ККО и возрастной нормы;

- поисковый эксперимент и экспериментальное обучение;

- тестирование с целью психологической диагностики учеников ККО;

- качественно-количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы автором работы,

учителями школ №№ 84, 193 г.Новосибирска, студентами филологического факультета отделения "русский язык и психология" под руководством И.Н.Зайдман. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.

1 этап - изучение педагогической, методической, психологической и лингвистической литературы; выявление уровня развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы, а также их психофизиологических особенностей (1993 г.).

2 этап - констатирующий и поисковый эксперименты (1993-1994 г.г).

3 этап - уточнение результатов констатирующего эксперимента; проведение экспериментального обучения и контрольного среза (19941995 г.г.).

4 этап - совершенствование программы и методики экспериментального обучения и ее внедрение в работу учителей и студентов-практикантов Новосибирского государственного педагогического университета (1995-1997 г.г).

5 этап - анализ и оформление результатов исследования (1998 г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлен уровень развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы.

2. Установлена возможность системного и функционального изучения лексики и синтаксиса, разработана соответствующая методика.

3. Выявлена возможность обучения детей группы риска без снижения уровня базовых знаний и умений учащихся с учетом их речевого развития и психофизиологических особенностей.

4. Определена некоторая специфика преподавания русского языка в ККО и классе возрастной нормы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- составлена программа системного изучения лексики и синтаксиса на основе функционального подхода в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы;

- подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике;

- создана система уроков, целостность которой обеспечивается единой речевой темой, системой заданий с опорой на конкретные внеязыковые образы и "оживлением" изучаемого лингвистического материала;

- определена возможность включения в урок русского языка психологической диагностики учащихся, органично сочетающейся с изучением лингвистики.

Обоснованность н достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено 80 учеников ККО и возрастной нормы; личным участием автора в поисковом и экспериментальном обучении (охвачены ученики шести классов); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе экспериментального обучения.

Апробация материалов н результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научных конференциях и заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания Новосибирского государственного педагогического университета (1994 г., 1998 г.), на научно-практической конференции по новым технологиям обучения русскому языку в г.Барнауле (1993 г.), на регулярных научно-практических семинарах в базовой школе № 84 г.Новосибирска (1993-1995 г.г.), на республиканской конференции "Речеведение в теоретическом и прикладном аспектах" (1998 г.).

Внедрение разработанной методики проводилось в процессе экспериментальной работы, через семинары для учителей г.Новосибирска и области в базовой школе разноуровневого обучения и развития № 84, через педагогическую практику студентов-филологов Новосибирского государственного педагогического университета.

Результаты исследования адресуются учителям русского языка, работающим в классах возрастной нормы и компенсирующего обучения; преподавателям педагогических вузов и училищ, которые ведут курс методики преподавания русского языка; могут быть использованы при составлении школьных программ, учебников и методических пособий.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системное освоение лексики и синтаксиса на основе функционального подхода к изучению языка обеспечивает более эффективное развитие речи учащихся и усвоение ими лексики и грамматики.

2. Учет психофизиологического и речевого развития школьников, целостная система j^okob, объединенных речевой темой, элементы метафоризации учебного материала и его проблемное изучение обеспечивают эффективное освоение русского языка в классах компенсирующего обучения без снижения уровня базовых знаний и умений учащихся.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе ("Психолого-методические проблемы развития речи учащихся") рассматриваются психологические основы развития речи школьников, психофизиологические особенности детей группы риска, проблемы их речевого развития, тенденции и уровень развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы; на основе анализа методической, лингвистической литературы и школьных учебников определяются лингвомет одические основы изучения лексики, синтаксиса и развития речи учеников 5 класса.

Рассмотрение соотношения языка и речи, функций и механизмов речи, закономерностей речевого развитая в онтогенезе позволило установить психологические основы развития речи детей возрастной нормы (В.А.Аврорин, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Р.Е.Левина, А.М.Леушина, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Ф.де Соссюр, Л.П.Федоренко, Д.Б.Эльконин). Для речевого развития учащихся чрезвычайно важен вопрос о внутренней и

внешней речи. Так как внутренняя речь играет планирующую роль для внешней речи и для действий, на которые она направлена, а дети риска испытывают трудности при переводе одного вида речи в другой, необходимо специально обучать их этому.

При сосуществовании эгоцентрических и социализированных, ситуативных я контекстных форм речи у учеников младшего подросткового возраста ,достаточно велика доля ситуативных и эгоцентрических высказываний. Это объясняется неспособностью детей абстрагироваться от конкретной ситуации (наглядно-образное мышление, недифференцированность восприятия), а также высоким коэффициентом эгоцентризма, который обусловлен затрудненным течением речевой и учебной деятельности у этих школьников.

Анализ педагогической литературы и наши специальные наблюдения показали, что дети группы риска - особая категория учащихся, составляющая пограничную зону между возрастной нормой и патологией. Эти дети являются умственно сохранными и имеют достаточный уровень познавательной активности, чем отличаются от дефектологического контингента с диагнозом - задержка психического развития (Ю.Ю.Адехсва, Н.Н.Гурова, Г.Ф.Кумариш, Л. А.Сайдакова, С.Г.Шевченко и др.).

Недоразвитие высших психических функций (конкретное мышление, неустойчивая концентрация внимания и т.д.), личностные особенности (импульсивность и гиперактивность или, наоборот, торпидность, легкая ранимость, заниженная самооценка, неадекватность реагирования на стандартные учебные ситуании) обуславливают низкий уровень речевого развития и трудности в обучении учащихся ККО.

Для того чтобы определить и сопоставить уровни развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы, а также затруднения, которые испытывают разные группы школьников, был проведен констатирующий эксперимент. Его целями определен выбор классов: 5 ККО и 5, 6 классы возрастной нормы.

Классные контрольные сочинения-повествования

("Я - путешественник", "Я отправляюсь в путешествие", "Как я путешествовал") рассматривались по принятым в методике критериям анализа связных высказываний (М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская), а также с точки зрения использования учащимися единиц разных уровней языка: лексики, синтаксиса, морфологии (М.Р.Львов).

Констатирующий эксперимент свидетельствует о том, что все письменные связные тексты школьников характеризуются наличием замысла, но он часто остается нереализованным (в 70 % сочинений

учащихся ККО). Так как микротемы неразвернуты, тема раскрыта поверхностно, основная мысль выражена формально: она эксплицирована только в последнем предложении

Сочинения учеников (особенно ККО) отличаются неструкгурированностью, непоследовательностью повествования.

Проведенный эксперимент позволил определить, что тенденции и уровень развития речи учащихся 5 и 6 классов возрастной нормы соответствуют известным в методике данным (М.Р.Львов), а уровень речевого развития детей группы риска ниже, чем у сверстников, и по многим показателям приближается к уровню учащихся начальной школы.

Сочинения детей класса компенсирующего обучения отличаются большим количеством орфографических, пунктуационных, лексических, грамматических и логических ошибок, недостаточным количеством микротем (в среднем 2 микротемы). На 100 слов письменного текста приходится 10 лексических повторов. Высказывания детей риска характеризуются меньшим объемом (в тексте около 75 слов), который нередко создастся за счет нанизывания смыслов, повторения уже сказанного и смысловых пропусков. Преобладают однотипные, преимущественно простые синтаксические конструкции (в предложении в среднем 7 слов, сложных предложений в объеме текста - 22 %). Для связной речи учеников класса . компенсирующего обучения свойственно незначительное использование лексических и словообразовательных средств эмоциональной оценки и имен прилагательных (менее 2 %). В целом устная и письменная речь детей группы риска характеризуется лексическим и грамматическим однообразием и невыразительностью, часто сбивчива и малопонятна для окружающих. Однако на вопросы-уточнения, связанные с содержанием высказывания, эти учащиеся отвечают неохотно, нередко прерывают общение, отказываются от коммуникации. Так проблема непонимания из речевой переходит в личностную, что часто приводит к замкнутости и обеднению речевой среды детей риска, осложняя процесс их социализации.

Для определения методических и лингвистических основ экспериментального обучения была проанализирована соответствующая научная литература ' (см. работы В.А.Добромыслова, А.М.Пешковского, М.А.Рыбниковой, Ю. Д. Апресяна, В.В.Бабайцевой, М.Т.Баранова, В.В.Виноградова, Е.Ф.Глебовой, А.Д.Дейкияой, Т.К.Донской,

A.В.Дудникова, АП. Еремеевой, Г.А.Золотовой, Н.А.Игаюлитовой,

B.И.Капинос, А.Ю.КупалоБОЙ, Т.А.Ладыженской, А.Ф.Ломизова, М.Р.Львова, М.В.Никитина, Л.А.Новикова, В.П.Озерской, А.В.Прудниковой, Т.Г.Рамзаевой, Л.Ф.Таталаевой, Н.М.Ушаковой, Л.П.Федоренко,

М.И.Фоминой, Л.АХодяковой, Н.М.Шанского, А.М.Шахнаровича, Д.Н.Шмелева и др.).

Развитие речи учащихся является "конечным результатом работы над языком в школе" (Е.Ф.Глебова) и понимается нами как процесс речевого развития детей. Так как в курсе русского языка основное место по объему и по учебному времени занимает изучение языковых разделов, то именно при их освоении должно осуществляться речевое развитие учащихся. Однако методическая теория и школьная практика свидетельствуют, что при изучении лингвистического материала в основном не уделяется должного внимания развитию связной речи детей, поскольку изучение конкретных разделов языка не ставит своей целью формирование у школьников коммуникативно-речевых умений.

Общеметодические ' принципы (экстралингвистический,

функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический, исторический) несоразмеренно реализуются в процессе изучения языка. Как показывает анализ, основным является структурно-семантический в ущерб функциональному и принципу межуровневых и внутриуровневых языковых связей.

Нам представляется важным расширение ряда частнометодических принципов на другие языковые уровни. Так, например, целесообразно перенести системный принцип изучения лексики на методику синтаксиса. Это актуально потому, что "главным в синтаксисе являются связи и отношения, возникающие между компонентами, которые вступают в грамматическую связь" (А.Ю.Купалова)1. Существует возможность расширить лексико-синтаксический принцип (сопоставление слова и словосочетания), чтобы актуализировать на текстовом уровне связь между словом и предложением, между разными видами синтаксических конструкций.

Синтаксические знания и умения - базовые для речевого развития учащихся (Е.Ф.Глебова, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполигова, А.Ю.Купалова, Т. А. Ладыженская, В.П.Озерская и др.).

Лингвометодический анализ разделов "Лексика" и "Синтаксис" в стабильных, экспериментальных и пробных школьных учебниках (для начальной и средней школы) позволил определить содержание экспериментального обучения, его методику и обеспечить преемственность с опорой на базовые знания, умения и навыки, сформированные в начальном звене. Нами использовались наиболее удачные дефиниции, задания,

1 Методика развитая речи на уроках русского языка/Под ред. Т. А. Ладыженской. -М., 1991. -С.157.

упражнения и способы подачи материала, предложенные в различных школьных учебниках.

Известно, что методика изучения лексики и синтаксиса в средней школе хорошо разработана, определены ее цели и задачи, выявлены основные принципы изучения этих разделов. Однако анализ учебников для 5 класса: стабильных (В.В.Бабайцевой; под. ред. Н.М.Шанского), основанных на "системе развивающего обучения (В.В.Репкина; М.М.Разумовской) и для углубленного теоретического изучения русского языка (М.В.Панова; В.Г.Руделева) показал, что внутриуровневая системность лексики и синтаксиса реализуется недостаточно, языковые разделы осваиваются детьми последовательно, а взаимосвязь между ними актуализирована слабо и в учебниках с линейным построением, и в учебниках с линейно-ступенчатой структурой курса русского языка.

В преподавании русского языка функциональный и коммуникативный аспекты реализуются .частично, развитию коммуникативной компетенции учащихся в школе уделяется недостаточное внимание (Е.А.Быстрова, А. П.Еремеева и др.).

Методика преподавания лексики и синтаксиса в классах компенсирующего обучения практически не разработана.

Экспериментальная программа апробировалась в двух вариантах. Во-первых, лексика изучалась при освоении учащимися вводного курса синтаксиса в начале 5 класса. Во-вторых, дети усваивали лексический материал на фоне аспектного и рассредоточенного закрепления синтаксических знаний и умений. Для учащихся ККО с низким уровнем речевого развития наиболее эффективен второй вариант, который позволяет повторить и закрепить абстрактные грамматические понятия в сопоставлении с более конкретными - лексическими.

Во второй главе ("Системное и функциональное изучение лексики и синтаксиса в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы") дается обоснование программы экспериментального обучения, описывается ход экспериментальной работы, анализируются ее результаты.

При определении исходных положений экспериментального обучения учитывались достижения психологии, психолингвистики, лингвистики, методики преподавания языка и данные констатирующего эксперимента.

В основе теоретической базы экспериментальной работы лежит концепция речевой деятельности А.А.Леонтьева, а также вывод о том, что "для овладения речью, словом необходимо, чтобы оно в процессе

употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятельность" (С.Л.Рубинштейн).

Формирование лингвистических умений школьников рассматривается как основа для развития их коммуникативно-речевых умений.

Объективное развитие активной речи ребенка происходит путем вычленения элементов из целого (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.И.Гвоздев, А.М.Шахиарович и др.), следовательно, изучение языковых единиц от крупных к мелким более продуктивно (в действующей программе - от фонетики к синтаксису).

Единая речевая тема, связывающая все уроки экспериментального обучения, обеспечивает его целостность и системность, создает условия для речевого развития учащихся и вызывает у детей положительную мотивацию и интерес к урокам русского языка. Именно поэтому уже на первом уроке вводится сквозная речевая тема "Путешествие", которая помогает детям "вжиться" в языковой материал, делает их "со-участниками", "со-путешественниками". Ученикам предлагается побывать в стране Слов и Предложений, прогуляться по улице Антонимов, совершить морское путешествие и т.д.

Обычно развитие связной речи учащихся проводится на специальных уроках, а рассредоточенная работа по развитию речи связана с языковым материалом достаточно формально. Практически на каждом уроке экспериментального обучения на основе изучаемого языкового материала проводилась работа по развитию речи школьников. Это и составление рассказа по опорным словам, и сочинение сказки, и придумывание коллективного устного рассказа. Учащимся предлагается пропедевтическое знакомство с жанрами путевого дневника, интервью, путеводителя. Для этого создаются игровые речевые ситуации, находясь в которых, дети решают конкретные учебные задачи.

Порядок и расположение изучаемых тем обусловлен объективно существующими в языке связями лексики и синтаксиса. Например, для того чтобы выяснить, в каком значении употреблено многозначное слово, нужно составить словосочетание, поэтому целесообразно после темы "Однозначные и многозначные слова" изучать "Словосочетание". От знакомства со словосочетаниями, построенными по разным структурным схемам, но близким по семантике, мы переходим к изучению лексической синонимии. Понятие антонимов вводится на основе анализа предложений с однородными членами. Это позволяет сопоставить синонимические и антонимические отношения как на лексическом, так и на синтаксическом языковых уровнях.

При создании и реализации экспериментальной программы нами учитывались возрастные и психофизиологические особенности детей группы риска, в частности, тот факт, что более 50 % учащихся ККО являются "правополушарными", либо это дети со смешанной латералитой (Г.М.Варгапетова, Г.Ф.Кумарина, Е.Э.Петрова, Л.А.Сайдакова и др.). Мегафоризация и последовательное "оживление" изучаемых языковых явлений, привлечение знакомых школьникам бытовых представлений, основанных на их жизненном опыте, опора на все репрезентативные системы учащихся обеспечивают эффективное усвоение лингвистического материала без снижения уровня его сложности. Это позволило использовать в экспериментальном обучении одинаковую программу для класса возрастной нормы и для ККО, что дало возможность установить некоторую специфику преподавания русского языка в классах компенсирующего обучения.

Дети риска затрачивают на освоение изучаемого материала больше учебного времени, чем их сверстники из класса возрастной нормы. Резервные уроки русского языка выделялись в ККО за счет школьного компонента и (или) занятий с учителем в группе продленного дня.

Изучение языкового материала в обоих классах осуществлялось частично-поисковым методом. В ККО учитель применял систему наводящих вопросов и оказывал детям постоянную педагогическую поддержку в виде направляющей, дозированной помощи (опора на зону ближайшего развития). Ученики возрастной нормы характеризуются более высоким уровнем самостоятельности, в этом классе наряду с эвристическим использовался также исследовательский метод.

Дидактический материал и учебные упражнения, включенные в экспериментальное обучение обоих классов, были практически одинаковы. Однако при выполнении этих заданий степень самостоятельности у учеников класса возрастной нормы была выше.

В ККО порождение письменных связных текстов вызывает у детей большие трудности, поэтому устные высказывания обычно предшествуют письменным. Коллективные устные сочинения позволяют организовать взаимодействие между детьми, развивают умение учеников слушать себя и одноклассников, способствуют формированию логического мышления, а также уменьшают чувство личной ответственности каждого ребенка за создание текста. Затем ученики классов компенсирующего обучения самостоятельно составляют устные высказывания, после чего пятиклассники готовы к созданию связных письменных текстов. Для развития речевой активности детей группы риска важна готовность учителя принимать то, что

и как они говорят, и, повторяя мысли учеников в преобразованном виде (с точки зрения языковой нормы), давать образец высказывания.

Для учащихся класса возрастной нормы большое значение имеет социально требуемое и одобряемое поведение. С одной стороны, это способствует безболезненной социальной адаптации детей, но с другой стороны, уже в этом возрасте школьники испытывают запрет на открытое выражение собственных чувств. Педагогу нужно помочь ученикам актуализировать свой внутренний опыт.

В классе компенсирующего обучения школьники более открыты, мнение общества менее значимо для них. Сочетание опоры на сферу чувств с ориентацией на социально закрепленные нормы поведения облегчает процесс социальной адаптации детей группы риска.

Дтя выявления эффективности экспериментальной программы и методики проводился контрольный срез. На последних уроках обобщался изученный материал по лексике и синтаксису и подводится итог речевой теме путешествия: дети коллективно создавали карту страны Слов и Предложений и составляли к ней путеводитель. Итоговая работа оценивалась нами по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты показали, что:

- все тексты учеников класса Н и 70 % сочинений учащихся ККО соответствуют теме;

- основная мысль раскрывается в 97 % сочинений класса Н, в ККО - в

80 %;

- возросло число развернутых микротем (в классе Н в среднем 6 микротем, в ККО - 4);

- значительно уменьшилось количество лексических и грамматических повторов;

- увеличился объем ученических высказываний (в классе Н в среднем на 40 слов, в ККО-на 15).

После экспериментального обучения около 50 % учащихся использовали в сочинениях многозначные слова; в 70-80 % работ употреблены синонимы и антонимы. В речи школьников возросло количество простых предложений, осложненных однородными членами, а также сложноподчиненных предложений (в классе Н - 52 %, в ККО - 35 % от числа всех сложных предложений).

Уменьшилось употребление лексики широкого семантического охвата, возросло количество используемых прилагательных и эмоционально окрашенной лексики.

Результаты промежуточных работ, контрольный срез, целенаправленное наблюдение за учениками в течение всего экспериментального обучения, данные проективных графических методик показали, что в атмосфере психологического комфорта, при щадящих учебных нагрузках, гибких требованиях и личностной включенности педагога дети риска успешно осваивают учебную программу без снижения уровня ее сложности.

В заключении диссертации подводятся итоги и намечаются перспективы исследования, которые связаны с дальнейшей разработкой методики системного и функционального изучения лексики и синтаксиса, психологической диагностики и коррекции на уроках русского языка.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Личностный подход к урокам развития связной речи//Проблемы развития речи в школе и вузе. - Новосибирск, 1993. - С.52-60. (В соавторстве.)

2. Особенности преподавания русского языка в классах коррекции//Новое в содержании и технологии обучения русскому языку и литературе в школе и вузе. - Барнаул, 1993. - С.10-12. (В соавторстве.)

3. Построение программы по русскому языку с учетом тенденций развития речи детей//Речеведение в теоретическом и прикладном аспекте: Тезисы республиканской конференции. - Новосибирск, 1998. - С.54-56.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Молокова, Ирина Сергеевна, 1998 год

Введение.:.

Глава I. Психолого-методические проблемы развития речи учащихся.

§ 1. Психологические основы развития речи. Проблемы речевого развития детей "группы риска".

§ 2.Тенденции развития речи учащихся классов возрастной

- нормы и компенсирующего обучения.

§ 3. Лингвометодические основы развития речи и изучения лексики и синтаксиса в 5 классе.

Выводы.

Глава Ц. Системное и функциональное изучение лексики и синтаксиса в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы.

§ 1. Исходные положения, организация и программа экспериментального обучения.

I § 2. Ход экспериментального обучения и его анализ.

§ 3.Уровень речевого развития учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы результаты экспериментального обучения).

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в 5 классе компенсирующего обучения и возрастной норме"

Актуальность темы исследования. Язык усваивается "в процессе жизненно мотивированной деятельности общения" (С.JI.Рубинштейн). Школьное обучение должно вывести учащихся на осознанный уровень владения языковой системой, которая в дошкольный период осваивается детьми интуитивно, в процессе непосредственного ее употребления в речи.

Под лингвистическим взглядом на язык в методике понимается представление учеников о языке как средстве коммуникации, выражении мыслей и их фиксации, как об особом явлении, состоящем из специфических единиц, обладающих своими функциями, структурой и значением, своеобразным употреблением в речи [138; 58]. Таким образом, изучение языка нельзя отрывать от его функционирования, применения в речи.

Функциональный подход в обучении языку, во-первых, соответствует природе его становления в онтогенезе, во-вторых, овладение учащимися языковой системой с точки зрения ее применения способствует более глубокому и органичному осознанию детьми самой сущности языка (Е.А.Быстрова, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполигова, А.Ю.Купалова, В.П.Озерская и др.). При этом подходе, как указывает Н.А.Ипполигова, "изменится цель изучения единиц языка: учащиеся должны знать не изолированные явления, осознавать не изолированные факты, а совокупность единиц и фактов целой системы, знать для того, чтобы лучше говорить и писать, знать для того, чтобы лучше общаться и выражать свои мысли, намерения в различных ситуациях, в различных сферах социальной деятельности человека" [79; 4].

Необходимость взаимосвязанного изучения языковых разделов и явлений осознается и решается современными учеными с точки зрения реализации межуровневых и внутриуровневых языковых связей. Так, принцип изучения морфологии на синтаксической основе выдвинут и обоснован В.П.Озерской [153]. В исследованиях Н.А.Ипполитовой доказана методическая целесообразность изучения грамматических понятий на текстовой основе (синтаксиса в 8-9 классах) [79]. Е.Ф.Глебовой разработан системный подход к обучению синтаксису, который предполагает анализ объектов иерархического типа. В основе такого объекта лежат связи, обеспечивающие образование сложного из простого [44; 7].

Реализация в изучении лексики и синтаксиса функционального и системного подходов должна обеспечить эффективное речевое развитие учащихся, которое понимается нами широко. Это лингвистическое развитие детей, развитие их связной речи, обогащение словаря и грамматического строя речи, а также развитие языкового чутья школьников [138; 58]. Иными словами, речевое развитие учащихся предполагает формирование и развитие их языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, что составляет основные задачи обучения русскому языку в средней школе [219].

Традиционно в школьной практике учащиеся подразделялись на хорошо справляющихся с учебной программой, и тех, кто не мог успешно ее осваивать, не успевал за .уровнем, темпом и требованиями, предъявляемыми к учебной деятельности.

Усилиями дефектологов (см. работы Т.А.Власовой, В.В.Ковалева, К.С.Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер и др.) из состава неуспевающих учащихся была выделена группа детей с задержкой психического развития, в онтогенезе которых отмечаются внутриутробная патология, родовые травмы, тяжелая наследственность, мозговые заболевания и т.п. [99; 73]. Именно для данного дефектологического контингента Приказом № 103 Совмина СССР от 3.07.81 г. были созданы в общеобразовательных учреждениях особые классы выравнивания [88].

Однако дети с задержкой психического развития составляют лишь часть неуспевающих учащихся в условиях общеобразовательной школы [99; 73].

Анализ качественных особенностей процесса учения "слабых" школьников нашел свое отражение в работах Ю.К.Бабанского, С.Ф.Жуйкова, Л.В.Занкова, М.В.Зверевой, З.М.Истоминой, З.И.Калмыковой, Г.Ф.Кумариной, С.Г.Шевченко и др. Исследователи выявили феномен низкой обучаемости большой группы слабоуспевающих учащихся при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальной сфере. Этот контингент школьников стоит на границе между возрастной нормой и патологией и относится к так называемым детям "группы риска" (термин Г.Ф.Кумариной). Данная категория учащихся характеризуется физической и психологической ослабленностью, а также психосоциальной запущенностью, что обуславливает их дисгармоничное развитие, пониженную обучаемость и работоспособность, склонность к школьной дезадаптации и патологическую реакцию на перегрузки [91; 23-24]. Для детей риска в общеобразовательных учреждениях были созданы классы компенсируюгцего обучения1 (Приказ № 333 МОРФ от 8.09.92 г.). Таким образом, дети без патологии в интеллектуальной и познавательной сфере составляют контингент ККО и классов возрастной нормы2.

Хотя в литературе описывается создание классов педагогической поддерэюки при их первичном формировании в среднем звене, на

1 Далее - ККО.

2 Далее - классы Н. практике такое название имеют классы, комплектуемые в начальной школе [155; 22].

Комитетом образования г.Москвы и Институтом коррекционной педагогики РАО в 1995 г. была разработана концепция и утверждено положение о классах коррекционно-развивающего обучения (Приказ № 217 от 29.05.95 г. Московского департамента образования Правительства Москвы) [91; 34-42]. В настоящее время такое название классов употребляется и в других регионах России, но соотношение между понятиями "компенсирующее" и "коррекционно-развивающее обучение" не определено [91; 7]. Как их синонимы употребляются термины "классы здоровья", "развития", "коррекции" и др. (Н.Н.Гурова, Г.Ф.Кумарина, М.М.Разумовская, С.Г.Шевченко).

Хотя компенсирующее обучение получило в настоящее время довольно широкое распространение, но остается практически неразработанной специфика изучения различных школьных предметов в ККО.

Ученики этих классов имеют невысокий уровень языковой, лингвистической и речевой компетенции. Часто их низкое речевое развитие связано с социально неблагополучной средой и усугубляется педагогической запущенностью этих детей. Как правило, при изучении русского языка в ККО учебная программа существенно сокращается, в частности, за счет теоретических сведений [164]. Но такой отбор содержания обучения еще больше обделяет детей группы риска и усугубляет их неполноценное речевое развитие.

Психические функции у учеников ККО аналогичны этим функциям учащихся младшего школьного возраста: наглядно-образное мышление, неустойчивое внимание, неразвитая удерживающая и упреждающая память, недафференцированность восприятия, бедная и однообразная речь [4; 7]. Обучение детей риска требует особой методики, тем более, что обычно один учитель работает параллельно как в ККО, так и в классе возрастной нормы. Вот почему необходимо выявить общее и специфическое в методике обучения учащихся русскому языку в классах разных типов.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, в преподавании русского языка слабо реализуются системный и функциональный подходы при изучении учащимися лексики и синтаксиса, во-вторых, недостаточно изучен уровень речевого развития учеников ККО, в-третьих, не определена специфика обучения языку детей группы риска.

- сопоставить уровень и тенденции развития речи детей класса Н и

ККО;

- проверить данную методику и оценить ее эффективность.

- изучение и теоретический анализ методической, психологической и лингвистической литературы;

- констатирующий эксперимент, ставящий целью проверку и сопоставление уровня развития речи учащихся ККО и возрастной нормы;

- поисковый эксперимент и экспериментальное обучение;

- тестирование с целью психологической диагностики учеников

ККО;

- качественно-количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось с 1993 по 1998 годы автором работы, учителями школ №№ 84, 193 г.Новосибирска, студентами филологического факультета отделения "русский язык и психология" под руководством И.Н.Зайдман. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.

2 этап - констатирующий и поисковый эксперименты (1993-1994 г.г).

5 этап - анализ и оформление результатов исследования (1998 г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлен уровень развития речи учащихся классов компенсирующего обучения и возрастной нормы.

4. Определена некоторая специфика преподавания русского языка в ККО и классе возрастной нормы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике;

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено 80 учеников ККО и возрастной нормы; личным участием автора в поисковом и экспериментальном обучении (охвачены ученики шести классов); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе экспериментального обучения.

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научных конференциях и заседаниях кафедры современного русского языка и методики его преподавания Новосибирского государственного педагогического университета (1994 г., 1998 г.), на научно-практической конференции по новым технологиям обучения русскому языку в г.Барнауле (1993 г.), на регулярных научно-практических семинарах в базовой школе № 84 г.Новосибирска (19931995 г.г), на республиканской конференции "Речеведение в теоретическом и прикладном аспектах" (1998 г.).

Результаты исследования адресуются учителям русского языка, работающим в классах возрастной нормы и компенсирующего обучения; * преподавателям педагогических вузов и училищ, которые ведут курс методики преподавания русского языка; могут быть использованы при составлении школьных программ, учебников и методических пособий.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Учет психофизиологического и речевого развития школьников, целостная система уроков, объединенных речевой темой, элементы метафоризации учебного материала и его проблемное изучение обеспечивают эффективное освоение русского языка в классах компенсирующего обучения без снижения уровня базовых знаний и умений учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Системное изучение лексики и синтаксиса на функциональной основе обеспечивает усвоение учащимися не только лингвистических понятий данных языковых разделов и формирование соответствующих умений пятиклассников, но и способствует развитию связной речи детей.

В результате опытного обучения все тексты учеников класса возрастной нормы соответствуют теме, в 70 % работ учащихся ККО тема раскрыта полностью, в остальных - частично.

Основная мысль реализуется почти во всех сочинениях учеников класса Н (97 %) и в большинстве работ детей группы риска (80 %).

В сочинениях возросло (по сравнению с констатирующим экспериментом) количество развернутых микротем: в среднем 4 микротемы в ККО, 6 микротем - в классе Н.

Уменьшилось число логических ошибок и недочетов в построении текстов учащихся.

Объем детских сочинений в среднем увеличился в классе Н на 40 слов, в ККО - на 15 слов.

2. Экспериментальная работа показала целесообразность изучения лексики при аспектном и рассредоточенном закреплении синтаксического материала.

Результатом опытного обучения стало использование в речи пятиклассников многозначных слов (в половине сочинений), омонимов, синонимов и антонимов (в 70-80 % сочинений обоих классов).

В речи школьников возросло употребление простых предложений, осложненных однородными членами, а также сложноподчиненных предложений (в классе Н - 52 %, в ККО - 35 % от числа всех сложных предложений).

Таким образом, высказывания учащихся обогатились как лексически, так и грамматически.

3. В обоих классах основное содержание опытного обучения и виды заданий были одинаковыми, что позволило преподавать русский язык в классе компенсирующего обучения без снижения уровня сложности базовых знаний и умений учащихся.

4. Экспериментальная работа позволила определить некоторую специфику обучения школьников в ККО и классе возрастной нормы. а). В силу своих психофизиологических и интеллектуальных особенностей дети группы риска затрачивают на освоение изучаемого материала больше учебного времени, чем их сверстники из класса возрастной нормы. Выделение резервных уроков русского языка в ККО возможно за счет использования школьного компонента или занятий с учителем в группе продленного дня. б). Изучение языкового материала в обоих классах осуществлялось частично-поисковым методом. В ККО для его реализации применялась система наводящих вопросов и дозированная помощь учителя. в). В классе компенсирующего обучения устные высказывания учеников предшествуют письменным, учитель периодически организует коллективные устные сочинения. Это способствует созданию взаимодействия между учащимися, развивает их умение слушать себя и одноклассников, формирует логическое мышление, тренирует память, а также уменьшает чувство личной ответственности ребенка за создание текста. Затем дети риска самостоятельно составляют устные высказывания, после чего пятиклассники готовы к созданию связных письменных текстов.

В классе возрастной нормы одновременно проводится работа как над устной, так и над письменной речью учащихся. г). Учебные упражнения, включенные в экспериментальное обучение обоих классов, были практически одинаковыми. Их отличие состояло в различной степени самостоятельности выполнения задании учащимися.

В ККО для того чтобы ученики смогли самостоятельно выполнить задание, они готовились к этому через его коллективное решение, затем через индивидуальную работу с помощью учителя.

В классе Н степень самостоятельности учащихся значительно выше. д). Учебная деятельность школьников класса возрастной нормы оценивалась в соответствии с "Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку" [150].

Характер оценочной деятельности в классе компенсирующего обучения строился на основе критерия относительной успешности. Достижения ученика ККО сопоставлялись не с успехами других учеников или его сверстников из класса Н, а с его собственными прошлыми достижениями. В этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки ребенком, которая не носит карающего, травмирующего детскую психику характера [99; 76]. е). Дети группы риска через систему конкретных образов, основанных на их жизненном опыте (слова дружат и ссорятся, живут в одной квартире и на противоположных сторонах улицы и т.д.), осознают абстрактные лингвистические понятия и их сложные взаимосвязи. Этому также способствуют специально создаваемые учителем речевые ситуации, инсценировки и ролевые игры, позволяющие детям "вжиться" в языковой материал, находясь в позиции активного исследователя.

5. Связь уроков экспериментального обучения единой речевой темой, выход из социальных ролей учеников и учителя ("со-путешественники"), личностная включенность педагога и детей в учебный процесс способствуют снятию некоторых выстроенных социумом условностей и стереотипов, создают у учащихся интерес к урокам русского языка и повышают мотивацию школьников на усвоение лингвистического материала.

В классе возрастной нормы для детей большое значение имеет социально требуемое и одобряемое поведение. С одной стороны, это способствует их безболезненной социальной адаптации, но с другой стороны, уже в этом возрасте школьники испытывают запрет на открытое выражение собственных чувств. Задача учителя-психолога — помочь ученикам класса Н актуализировать свой внутренний опыт с целью его применения в освоении языка.

В классе компенсирующего обучения школьники более открыты, мнение общества менее значимо для них. Педагогу необходимо, во-первых, облегчить детям риска процесс социализации, во-вторых, строить обучение с привлечением личного опыта и переживаний учащихся. Сочетание опоры на сферу чувств с ориентацией на социально закрепленные нормы поведения облегчает процесс социальной адаптации детей группы риска.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Установлена возможность преподавания русского языка по одной программе в классах возрастной нормы и компенсирующего обучения. Одинаковое содержание экспериментальной работы позволило выявить некоторую специфику методики преподавания в ККО. Ученики этих классов характеризуются более медленным темпом освоения учебного материала, они нуждаются в постоянной педагогической поддержке и направляющей помощи учителя в решении познавательных и проблемных задач. Для облегчения детям риска осознания абстрактных языковых понятий необходимо привлекать конкретные образы, основанные на их жизненном опыте. В ККО следует использовать специальную систему оценивания учебной деятельности школьников, в основе которой лежит критерий относительной успешности.

При соблюдении данных требований в обучении детей риска, а также при создании в учебном коллективе особой атмосферы психологической поддержки, защиты и сотрудничества, ученики классов компенсирующего обучения благополучно адаптируются к своей социальной роли и могут успешно осваивать учебный предмет независимо от первоначального уровня лингвистических знаний, языковых и речевых умений.

Подтверждена возможность системного изучения лексики и синтаксиса на функциональной основе в 5 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы. Такое изучение лингвистического материала не только способствует осознанию у^щимися изучаемых языковых понятий, но и обеспечивает эффективное развитие речи школьников. Так, в результате экспериментального обучения все связные тексты учеников класса возрастной нормы соответствуют теме, в 70 % сочинений учащихся ККО тема также раскрывается полностью. Основная мысль реализована практически во всех детских работах (в 80-97 % сочинений). Возросло количество развернутых микротем (в среднем 4-6 микротемы) и увеличился объем ученических сочинений (на 40 слов в классе Н, на 15 слов в ККО).

Разработанная методика экспериментального обучения на основе соединения системы уроков речевой темой подтвердила свою эффективность. Вся работа по освоению языкового материала была подчинена развитию речи учащихся. На каждом .уроке дети создавали устные и письменные связные тексты: коллективные устные сочинения, составление рассказов по опорным словам, придумывание сказки, трансформирование и переконструирование текстов.

Для того чтобы дети группы риска изучали язык без снижения уровня сложности лингвистического материала, необходимо учитывать 'их психофизиологические и интеллектуальные особенности, а также уровень речевого развития школьников.

Таким образом, задачи научного исследования решены, анализ его результатов подтверждает верность выдвинутой гипотезы, согласно которой более благоприятные условия для речевого развития учащихся и эффективного освоения ими языка возможны, если в 5 классе соединить учебный материал по лексике и синтаксису на системной и функциональной основе с учетом развития речи детей класса возрастной нормы и компенсирующего обучения.

Опытная проверка свидетельствует об эффективности разработанной методики, что дает основание наметить перспективы дальнейшего исследования.

Специального изучения требует рассмотрение лексики с точки зрения происхождения и сферы употребления во взаимосвязи с морфологией и синтаксисом. Очевидно, возможно соединение при изучении лексики и морфологии в 6 классе, а также аспектное и рассредоточенное закрепление и изучение синтаксического материала на системной и функциональной основе в 5-7 классах компенсирующего обучения и возрастной нормы.

Следует продолжить выявление таких речевых тем, которые могут обеспечить целостность системы уроков, органично соединить изучение лингвистики и развития речи учащихся.

Видимо, требуют дальнейшего учета в обучении психологические и интеллектуальные особенности детей группы риска, что позволит установить специфику преподавания русского языка в классах компенсирующего обучения в среднем и старшем подростковом возрасте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Молокова, Ирина Сергеевна, Новосибирск

1. Адаева О Б. Методика изучения синтаксиса в 5 классе на основе семантического подхода. Автореф.дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 16 с.

2. Акимова Е.П. Психолингвистический анализ синтаксических структур детской речи (на материале простого предложения). Автореф.дис. .канд. фил о л. наук. - М., 1988. - 20 с.

3. Алехова Ю.Ю. Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное". Дис. .канд.пед.наук. - Новосибирск, 1997. - 176 с.

4. Алехова Ю.Ю. Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное". Автореф.дис. .канд.пед.наук. - М., 1997. - 16 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. - С.348-369.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика//Избранные труды: В 2 т. М.: Школа "Языки русской культуры", 1995. - Т. 1. - 472 с.

7. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. -Автореф.дис. .докт.филол.наук. Минск, 1983. - 37 с.

8. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексических значений/УАспекты семантических исследований. М., 1980. - С. 156-249.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

10. Бабайцева В.В. Изучение членов предложения в школе (Пособие для учителя). М.: НИИ школ МП РСФСР, 1975. - 154 с.

11. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык: Синтаксис. Пунктуация: Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1981. -271с.

12. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5 класса. М.: Просвещение, 1992. - 256 с.

13. Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка. Автореф.дис. . канд. пед. наук. - М., 1998. -19 с.

14. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

15. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах. -Автореф.дис. .докт.пед.наук. М.,1985. - 32 с.

16. Баранов М.Т. Работа над текстом в целях развития связной речи школьников//Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и выступлений. М.: МГПУ им.В.И.Ленина, 1994. С.34-35.

17. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку//Русский язык в школе. 1981. - № 3, - С.25-31.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Бельдиян В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку. Омск: ОмГПУ, 1996. -32 с.

20. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 312 с.

21. Блинов Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1963. - 215 с.

22. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. М.: Просвещение, 1990.-208 с.

23. Бодуэн де Куртене И.А. Некоторые общие замечания о языкознании и языке//История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях: Часть I/ Сост.В.А.Звегинцев. М., 1964. - С.263-283.

24. Булохов В.Я. Орфографические ошибки в детских сочинениях//Русский язык в школе. 1992. - № 1. - С.28-34.

25. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти//Русский язык в школе. 1990. - № 6. - С. 1721.

26. Булыгина Е.Ю., Трипольская Т.А. Коммуникативный подход в обучении лексики//Проблемы развития речи в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ, 1993. - С.61-67.

27. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

28. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

29. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка//Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С.3-8.

30. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. Автореф.дис. . док. пед. наук. - М., 1981. - 51 с.

31. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1997. - 62 с.

32. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слов//Вопросы языкознания. 1953. - № 5. - С.3-29.

33. Вознюк Л.В. Учебный анализ синонимов и антонимов с помощью школьных словарей//Русский язык в школе. 1996. - № 6. - С.20-23.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эль конина, Т.В.Драгунского. М.: Просвещение, 1967, - 357 с.

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - С.36-60.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр.соч.: В 6 томах. М.: Педагогика, 1982. -Т.2. - С.6-361.

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: • Педагогика, 1993. -С.95-108; 189-197.

38. Вьюшкова Л.Н. Обучение чтению на уроках русского языка//Русский язык в школе. 1993. - № 3. - С.47-56.

39. Гак В.Г. Проблемы лексико-грамматической организации предложения. -Автореф.дис. . докт.филол.наук. М., 1968. - 55 с.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 138 с.

41. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 470 с.

42. Гдалевич JI.A., Фудим Э.Д. Уроки русского языка в 5 классе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

43. Глебова Е.Ф. Особенности обновления курса синтаксиса в общеобразовательной школе//Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе: Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1989. - С.5-14.

44. Глебова Е.Ф. Системный подход к обучению синтаксису в средней школе. Автореф.дис. .док.пед.наук. - М., 1983. - 33 с.

45. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении//Дефектология. 1996. - № 5. - С.30-33.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

47. Дейкина А.Д. Методика изучения лексики в V-VI классах с учетом межпредметных связей. Автореф.дис. . канд. пед. наук. - М., 1979. - 15 с.

48. Дейкина А.Д., Новожилова Ф. А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативвно-речевой компетенции учащихся (обучение речевым жанрам малой формы): Пособие для учителя. Черноголовка, 1995. - 179 с.

49. Добромыслов В.А. Преподавание русского языка в V-VII классах. Синтаксис. Методическое пособие для учителей. М.: Изд-во АПН, 1960.-360 с.

50. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку. Автореф.дис. .докт.пед.наук. - М., 1990. - 33 с.

51. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1985. - 81 с.

52. Дудников А.В. Лексика и фразеология русского языка (факультатив). М.: Просвещение, 1970, - 78 с.

53. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в средней школе. -Автореф.дис. .докт.пед.наук. М., 1964. - 42 с.

54. Езовских Н.А. Изучение сложного предложения в V классе//Русский язык в школе. 1996. - № 6. - С.33-37.

55. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка. Дис. в форме научного доклада .док.пед.наук. - М., 1991. - 44 с.

56. Еремеева А.П. Характер речевой деятельности при создании текста, его обучающие возможности//Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и выступлений. М.: МГПУ им В.И.Ленина, 1994. - С.35-37.

57. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С.26-38.

58. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи//Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С.47-54.

59. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи//В защиту живого слова.-М., 1966.-С.5-25.

60. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов//Известия АПН РСФСР. 1956. - Вып.78. - С. 141-256.

61. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 153 с.

62. Зайдман И.Н. Подход к системе уроков как к речевому произведению// Культура речи в разных сферах общения. Челябинск, 1992. - С. 177-178.

63. Зайдман И.Н. Система уроков русского языка как текст//Теория текста: лингвистический и стилистический аспекты. Екатеринбург, 1992. - С.77.

64. Зайдман И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению в IV классе. Дис. . канд.пед.наук. - М., 1988. - 259 с.

65. Зайдман И.Н. Содержание и методы обучения сочинению-рассуждению в IV классе. Автореф.дис. .канд.пед.наук. - М., 1988. - 16 с.

66. Зайдман И.Н., Ермола Ж.Я. Изучение экспрессивной лексики в V-VI классах//Преподавание лексикологии русского языка в вузе и школе. -Новосибирск, 1992. С.82-90.

67. Закожурникбва M.JT., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык: Учебник для 1 класса. М: Просвещение, 1982. - 127 с.

68. Закожурникова M.JL, Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык: Учебник для 2 класса. М: Просвещение, 1987. - 207 с.

69. Закожурникова M.JL, Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык: Учебник для 3 класса. М: Просвещение, 1985. - 206 с.

70. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М.: МГУ, 1962. -С.292-383.

71. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

72. Зельманова JI.M. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников/УРусский язык в школе. 1994. - № 2. - С.3-8.

73. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

74. Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.-351 с.

75. Иванова Г.А. Словосочетание в тексте/УРусский язык в школе. 1994. -№ 5. - С.25-30.

76. Изучение знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. -М.: Просвещение, 1976. 99 с.

77. Информационный вестник образования. Новосибирск: Наука, 1994. -№9-10.-С. 160-232.

78. Ипполитова Н.А. Изучение синтаксиса на текстовой основе. Дис. в виде научного доклада .докт.пед.наук. М., 1993. - 58 с.

79. Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка//Русский язык в школе. 1995. - № 3. - С. 3-8.

80. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Просвещение, 1996. - 126 с.

81. Канарская О.В. Инновационное обучение русскому языку: Учебное пособие к спецкурсу. JL, 1989. - 92 с.

82. Канарская О.В. Метафоризация языка как способ его инновационного изучения: Методическое пособие для учителей. JL, 1991. - 47 с.

83. Канарская О.В. Методические основы инновационного обучения русскому языку. Автореф.дис. .докт.пед.наук. - С.-П., 1992. - 32 с.

84. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи// Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб.статей). Пособие для учителей/Сост.А.Ю.Купалова. М: Просвещение, 1981. -С.34-42.

85. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности//Русский язык в школе. 1978. - № 4. - С. 58-66.

86. Кассирер Э. Сила метафоры//Теория метафоры. М., 1990. - С. 33-43.

87. Классы выравнивания, педагогические особенности, вопросы организации и комплектования: Методические рекомендации. Киев, 1980. - 86 с.

88. Коммуникативная направленность в обучении русскому языку. Тарту: ТГУ, 1984. - 79 с.

89. Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц. Тверь: ТГУ, 1993. - 136 с.

90. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М.: ООО "Издательство АСТ-ЛТД", 1997. - 160 с.

91. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы: Методические рекомендации. М., 1988. - 64 с.

92. Каратаева Е.В. Обучение, погруженное в общение//Русский язык в школе. 1997.-№ 2,-С.3-7

93. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223 с.

94. Костяева Т.А. Ориентировочное планирование по русскому языку для V класса на 1997/98 учебный год//Русский язык в школе. 1997. - № 3. -С. 111; № 4. - С.107; № 5 - С.105; № 6. - С. 103; 1998. - № 1. - С. 107.

95. Котельникова С.А. Сочинения нетрадиционных жанров: интервью ирепортаж//Русский язык в школе. 1995. - № 5. - С.23-26.-р

96. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. М.: Высшая школа, 1989. -216 с.

97. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи/русский язык в школе. 1996. -№3. - С.3-7.

98. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы//Начальная школа. 1995. - № 3. - С.72-76.

99. Кумарина Г.Ф. Коррекционные классы в структуре средней школы. -М.: Просвещение, 1988. .166 с.

100. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения. Автореф.дис. .докт.пед.наук. - М., 1991. - 54 с.

101. Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - С.5-13.

102. Купалова А.Ю. К использованию нового стабильного учебного комплекса при углубленном изучении русского языка (V класс)//Русский язык в школе. 1994. - № 2. - С.25-34.

103. Купалова А.Ю. Ориентировочное планирование по русскому языку для V класса на основе учебного комплекса под ред. В.В.Бабайцевой//Русский язык в школе. 1997. - № 3. - С.121; № 4. - С.115; № 5. - С.115; № 6.1. С.111; 1998.-№ 1.-С.114.

104. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского языка в школе//Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому-языку в общеобразовательных учреждениях. -М.: Просвещение, 1996. С.282-283.

105. Купалова А.Ю. Раздел "Синтаксис и пунктуация" в курсе V класса (По параллельному стабильному учебному комплексу)//Русский язык в школе. 1993.-№ 4. - С. 19-28.

106. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М.: Педагогика, 1974. - 159 с.

107. Купалова А.Ю. Текст в занятиях родным языком. Сборник задач и упражнений для 5-6 классов. М., Флинта, Наука, 1996. - 272 с. ;

108. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство я предмет обучения. ML: Просвещение, 1986. -127 с.

109. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность// Советская педагогика. 1978. - № 9. - С.75-80.

110. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 255 с.

111. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 класс. М.: Просвещение, 1995. - 287 с.

112. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем//Теория метафоры. М., 1990. - С.387-415.

113. Ларионова Л.Г. Отбор лексики при изучении орфографии в V классе// Русский язык в школе. 1994.-№ 2. - С. 18-24.

114. Лекант П.А. Предложение и высказывание//Строение предложения и содержание высказывания. М., 1986. - С.3-8.

115. Леонтьев А.А. Внутренняя речь//Вопросы порождения речи и обучения языку.-М„ 1967.-С.6-16.

116. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации//Синтаксис текста. М., 1979. -С. 18-36.

117. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения//Семантическая структура слова: Психолингвистическое исследование. М., 1971. - С.7-19.

118. Леонтьев А.А. Речевая деятельность/Юсновы теории речевой деятельности. М., 1974. - С.21-28.

119. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл.ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

120. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1986. - 96 с.

121. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письмаУ/Хрестоматия по логопедии. М.: Владос. - Том II. - С.326-333.

122. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956. -93 с.

123. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

124. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся//Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1996. - С.327-333.

125. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы: Статья I. Общая характеристика лексики//Русский язык в школе. 1981. - № 6. - С.38-44.

126. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы: Статья И. Морфологический состав слов, употребляемых учащимися//Русский язык в школе. 1982. -№ 1. - С.46-49.

127. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы: Статья III. Синтаксис//Русский язык в школе. 1982. - № 6. - С.63-70.

128. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988.

129. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студ.пед. ин-та. М.: МШИ им. Ленина. - Вып.1. - 1978. - 80 е.; Вып.И. - 1979. - 78 с.

130. Львова С.И. Разные виды омонимии и их обучающие возможности//Русский язык в школе. 1997. - № 3. - С.3-11.

131. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1992.

132. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Иваново: Кн.изд., 1976. - 137 с.

133. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения//Русский язык в школе. 1994. - № 6. - С.41-49.

134. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

135. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения// Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - С.64-71.

136. Методика обучения русскому языку в начальных классах/М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. М.: Просвещение, 1987. - С.314-394.

137. Методика преподавания русского языка/Под ред. М.Т.Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

138. Методика развития речи на уроках русского языка/Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

139. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -111с.

140. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка. Автореф.дис. .докт.пед.наук. - М., 1984. - 32 с.

141. Наумова Н.И. Исследование возможности функционального подхода к начальному курсу грамматики (Глагол. 3-4 класс). Автореф.дис. .канд.пед.наук. - М., 1995 - 16 с.

142. Никитин М.В. Лексическое значение слова: (Структура и комбинаторика): М.: Высшая школа, 1983. - 127 с.

143. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1988. - 168 с.

144. Николаева Т.М. Актуальное членение категория грамматики текста// Вопросы языкознания. - 1972. - № 2. - С.48-54.

145. Новак Е.П. Обучение синтаксису связной речи//Русский язык в школе. -1980.-№2.-С.20-24.

146. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке: Семантический анализ противоположности в лексике. М.: МГУ, 1973. - 260 с.

147. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка. Первый выпуск/Под общим рук. Ю.Д.Апресяна. М.: Школа "Языки русской культуры", 1997. - 552 с.

148. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку//Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С. 11-14.

149. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/Под ред. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

150. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 ООО слов/Под ред. Н.Ю. Шведовой. М„ 1987. - 797 с.

151. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

152. Озерская В.П. Система работы по синтаксису и пунктуации в IV-VIII классах. Автореф.дис. .докт.пед.наук. - М., 1972. - 39 с.

153. Организация коррекционно-развивающего обучения ' в общеобразовательной школе. Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений/Л.А.Сайдакова, Г.Н.Шарова и др. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1998. - 54 с.

154. Основы методики русского языка в IV-VIII классах: Пособие для учителя/Под ред. А.В.Текучева и др. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

155. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

156. Павлова А.А. Проблемы диагностики речевого развития// Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985. - С.202-225.

157. Павлова Н.А. Омонимия как проявление системных и семантических отношений и нарушения семантического тождества фразеологических единиц. Автореф.дис. .докт.фил.наук. - Орел, 1996. - 38 с.

158. Пахнова Т.М. Изучение лексики по учебному комплексу//Русский язык в школе. 1994. -№4. -С.31-39.

159. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: МГПУ, 1993. - 232 с.

160. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Гос.учеб.пед.изд., 1938. - 450 с.

161. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -С.54-645.

162. Пичугов Ю.С., Костяева Т.А. Программа компенсирующего обучения по русскому языку в V-IX классах общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации//Русский язык в школе. 1994. - № 4. - С.110-116; №5. -С. 112-116.

163. Плотников Б.А. Основы семасиологии. Минск: Вышэйша школа, 1984. -223 с.

164. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

165. Полякова А.В. Русский язык: Проб.учебник для 1 кл. М.: Просвещение,1994. 191 с.

166. Полякова А.В. Русский язык: Проб.учебник для 2 кл. М.: Просвещение, • 1995. - 192 сл

167. Полякова А.В. Русский язык: Проб.учебник для 3 кл. М.: Просвещение,1995. 160 с.

168. Проблемы преподавания синтаксиса в школе. Сборник статей/Под ред.В.В.Бабайцевой. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1976. - 214 с.

169. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Русский язык. М.: Просвещение, 1995. - 111 с.

170. Проективные графические методики. С.-П., 1992. - 79 с.

171. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка. М., 1979. -144 с.

172. Прудникова А.В. Развитие методики лексики русского языка в средней школе. Автореф.дис. .канд.пед.наук. - М., 1976. - 18 с.

173. Психология. Словарь/Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярощевского. -М: Политиздат, 1990. 494 с.

174. Пухаева Л.С. Полисемия в языке и тексте//Русский язык в школе. 1994. -№ 3. - С.63-69.

175. Пухаева Л.С. Синонимы в словаре и художественном тексте//Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С.84-90.

176. Работа над текстом в школе (методические рекомендации студентам к педагогической практике в 4-6 классах). Л: ЛГПИ им.Герцена, 1986. -61 с.

177. Развивайте дар слова: Пособие для учащихся/Ю.И.Равенский, П.Ф.Ивченков, Г.А.Богданова и др. М.: Просвещение, 1990. - С.35-56, 89-108.

178. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. Пособие для учителя/Научный ред. А.П.Еремеева. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. -116 с.

179. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: Книга для учигеля/В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М.С.Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994. - 196 с.

180. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса. Пособие для учителя/Под ред.А.П.Еремеевой. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1977. -208 с.

181. Разумовская М.М. Классы развития (выравнивания)//Русский язык в школе. 1994. - № 1. - С. 19-27.

182. Рамзаева Т.Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку. -Автореф.дис. .докт.пед.наук. Л., 1974. - 37 с.

183. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб.для 2 кл. Четырехлет.нач.шк. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

184. Репкин В.В. Русский язык: Учебник для 1 класса. Харьков. - М.: Инфолайн. - 1994. - 127 с.

185. Репкин В.В. Русский язык: Учебник для 2 класса. Томск-Харьков: Пеленг, 1994. - 227 с.I

186. Репкин В.В. Русский язык: Учебник для 3 класса, часть 1. Томск: Пеленг, 1993. - 64 е.; часть 2. - Томск-Харьков: Пеленг, 1993. - 152 с.

187. Репкин В.В. Русский язык: Экспериментальный учебник для 5 класса: Введение в синтаксис. Томск: Пеленг, 1993. - 127 с.

188. Репкин В.В. Русский язык: Экспериментальный учебник для 6 класса: Лексика и фразеология. Словообразование. Морфология. Томск: Пеленг, 1993.-С.3-43.

189. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: АПН РСФСР, 1963.-95 с.

190. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика. - T.I. -С.442-483.

191. Руделев В.Г. Русский язык: Учение о предложении: Учебник для 8-9 классов. Тамбов, 1992. - 202 с.

192. Русская грамматика. М., 1980. - Т.Н. - 709 с.

193. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/Под ред.М.С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - 383 с.

194. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений/Под ред. В.В.Бабайцевой.-М., 1996.-255 с.•

195. Русский язык: Учебник для 5 класса/Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, И.И.Кулибаба, Л.А.Тростейцова. М„ 1996. - 319 с.

196. Русский язык: Учебник для 5 класса/Под ред. М.В.Панова. М.: Коммерческий вестник, 1995. - 400 с.

197. Русский язык: Учеб.для 5 кл. общеобразовательных учреждений/Под ред. М.М.Разумовской. М.: Просвещение, 1997. - 351 с.

198. Рыбникова М.А. Избранные труды. М: Педагогика, 1958. - 611 с.

199. Серль Дж. Косвенные речевые акты//Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1986.-Вьш.17,-С. 195-222.

200. Сидоренков В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования//Русский язык в школе. 1997. -№ 2. - С.8-14; № 6. - С.3-8.

201. Симашко Т.В. Наблюдения над порядком слов при изучении синтаксиса//Русский язык в школе. 1997. - № 2. - С.14-20.

202. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII классы): Пособие для учителей/Под ред. Т.А.Ладыженской. М., 1978. - 286 с.

203. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - С.91-273.

204. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: ВГУ, 1985. -171 с.

205. Стрелкова Е.А. Развитие речи учащихся в процессе игры//Русский язык в школе. 1995. - № 4. - С.7-13.

206. Сундарова Е.А. Система работы над пунктуационными знаками завершения в V классе//Русский язык в школе. 1995. - № 4. - С.23-29.

207. Талалаева Л.Ф. Изучение уровня сформированности речевых умений и навыков учащихся// Актуальные проблемы развития речи.- М.: Просвещение, 1980. С.52-60.

208. Талалаева Л.Ф. Сопоставление синтаксических синонимов как прием развития речи//Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб.статей). Пособие для учителей/Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981. - С.85-91.

209. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке. -Автореф.дис. .докт.филол.наук. М., 1981. - 48 с.

210. Тумина JI.E. Сказка на уроках русского языка в V классе//Русский язык в школе. 1995. - № 2. - С.20-25.

211. Ушакова Н.М. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка в процессе изучения синтаксиса. Автореф.дис. . канд. пед. наук. - М., 1989. - 16 с.

212. Ушакова Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи//Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. - С.3-12.

213. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии//Психологические и психофизиологические• исследования речи. М.: Просвещение, 1984. - С.5-33.

214. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе//Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С.7-10.

215. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - С.5-33.

216. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления//Русский язык в школе. 1987. - № 4. - С.37-41.

217. Федоренко Л.Принципы и методы обучения русскому языку. -Автореф.дис. .док^.пед.наук. М., 1966. - 40 с.

218. Фоменко Ю.В. Некоторые спорные вопросы преподавания лексикологии русского языка в вузе и школе//Преподавание лексикологии русского языка в вузе и школе. Новосибирск: НГПИ, 1992. - С.3-8.

219. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. М.: Высшая школа, 1990. -415 с.

220. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся: Методические рекомендации/Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: МГПИ, 1985. - 99 с.

221. Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

222. Ходякова JI.A. Приемы обогащения словаря учащихся// Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб.статей). Пособие для учителей/Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981. -С.77-80.

223. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей группы рйска/Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

224. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование. М.: Высшая школа, 1975. - 239 с.

225. Шахнарович A.M. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся//Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. - С. 16-19.

226. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ. -Автореф.дис. .докт.филол.наук. М., 1985, - 40 с.

227. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах//Дефектология. 1996. - № 1. - С. 17-25.

228. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении//Дефектология. 1995. -№ 1. - С.30-37.

229. Шкатова Л. А. Подумай и ответь. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

230. Шмелев Д.Н. Проблема семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.: Наука, 1973. - 280 с.

231. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (к постановке проблемы). М.: Наука, 1977. - 167 с.

232. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимостъ высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976. - 150 с.

233. Шорина А.И. Развитие речи в связи с изучением синтаксиса в средней школе: В помощь студентам заочного и вечернего отделения. Пермь: ПГУ, 1968.-27 с.

234. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - С. 363-380.

235. Эльконин Д.Б. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М., 1964. - С. 115-182.