Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное"

Алехова, Юлия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное"

Автореферат

Автор научной работы: Алехова, Юлия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное""

На правах рукописи

АЛЕХОВА Юлия Юрьевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ КЛАССОВ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ "ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ"

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Новосибирском государственном педагогическом университете на кафедре современного русского языка и методики его преподавания.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ЗАЙДМАН И.Н.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ХОДЯКОВА Л Л.

кандидат педагогических наук, доцент ШПУНТОВ А.И.

Ведущая организация - Новокузнецкий государственный педагогический институт.

Защита состоится и г. часов на

заседании диссертационного совета Д 053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете (Москва, ул. М.Пироговская,д.1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу : 119435, Москва, ул, М, Пироговская, дЛ.

Автореферат разослан "."г/,,1?.,,,".....^^,^,,,,,1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время остро стоит проблема дифференцированного обучения, появляются школы и классы разного типа. Особую трудность представляет обучение в общеобразовательной школе детей с различными видами нарушений. Количество школ с классами компенсирующего обучения ( как синоним в педагогической практике используется термин "классы коррекции") непрерывно растет. В этих классах обычно оказываются дети так называемой "группы риска" (Г.Ф.Кумарина). Однако, как показывает анализ литературы и практический опыт, критерии отбора детей в эти классы недостаточно разработаны даже для начальной школы, а в среднем звене отбор в классы компенсирующего обучения в основном проводится интуитивно. Все существующие методики обучения, в том числе родному русскому языку, недифференцированно ориентированы на школьников с разными видами нарушений.

Важным представляется исследование психофизиологических особенностей учащихся классов коррекции и разработка основ обучения с учетом специфики развития их речи, мышления, памяти, внимания, восприятия, мотивации. Не изучены также возможности диагностической и коррекционной работы в процессе обучения через слово и сам языковой материал, путем создания особых взаимоотношений учителя и учащихся в учебной деятельности.

Как показали специальные наблюдения, у детей "группы риска" беден словарный запас, в основном они используют существительные и глаголы, употребляют прилагательные широкого семантического охвата ("хороший", "плохой", "красивый", "некрасивый" ), в их речи отсутствуют прилагательные в краткой форме и в форме степеней сравнения.

Формирование умения видеть и выделять существенные и второстепенные признаки, отношения между предметами, умения передавать оценку способствует повышению уровня когнитивного и языкового развития ребенка, а также помогает восприятию мира в его разнообразии. Следовательно, представляется важным изучение с детьми "группы риска" слов с признаковой семантикой, а именно -имени прилагательного.

Методисты всегда считали необходимой связь изучения грамматики с развитием речи (К.Д.Ушинский, К.Б.Бархин, В.А.Добромыслов, М.А.Рыбникова, М.Т.Баранов, Г.А.Богдаиова,

A.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Л.М.Зельманова, Н.А.Ипполитова,

B.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.РЛьвов, Ф.А.Новожилова, В.П.Озерская, Н.А.Ппенкин, Л.А.Тростенцова, М.Б.Успенский и др.).

Современные ученые (А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова и др.) указывают на необходимость функционального изучения языка, разработаны фундаментальные теоретические подходы и опыт функционального изучения синтаксиса. Однако соединение работы по грамматике с развитием связной речи на сегодняшний день недостаточно органично, предлагаемая методика изучения морфологии на основе текста представляет собой разработки отдельных уроков (Г.А.Богданова, Р.Г.Измайлова, А.Н.Колоскова,Л.Л.Покровский, И.А.Шаповалова, О.А.Шелаганова). В качестве дидактического материала преимущественно используют предложения; не реализуется текстовый подход к системе уроков. Вместе с тем текст как основная единица изучения на уроке позволяет осуществить коммуникативный подход к обучению, помогает ученику реализовать тот творческий потенциал, выход которому не всегда может обеспечшъ семья и традиционное обучение.

В качестве дидактического материала для изучения темы "Имя прилагательное'' был использован текст типа описания животного.

Выбор текста типа описания обусловлен несколькими причинами. Описание требует значительно большей наблюдательности, чем повествование, умения отбирать существенные признаки предмета. Опора на конкретное предметно-образное мышление школьников дает возможность постепенно формировать логическое мышление, так как описание предполагает расположение признаков в определенной последовательности. Такая работа способствует обогащению речи словами с признаковой семантикой, экспрессивной лексикой. Объектом описания должен быть живой, близкий, хорошо известный школьникам предмет, с которым связано много впечатлений, общение с которым значимо для ребенка. Таким образом, у учащихся изначально существует мотивация, связанная с речевой темой (описание животного).

Создание текста требует определенных речеведческих знаний. Однако в лингвистике недостаточно описаны структурно-семантические признаки данного типа текста, и это затрудняет решение методических задач.

Существующие в методике рекомендации, связанные с обучением описанию животного, обычно представляют собой разработки

конкретных уроков (на эту тему традиционно отводится 1-2 часа), что не позволяет сформировать у учеников обобщенные умения. В то же время описание животного служит подготовительной ступенью к описанию более сложного уровня, в частности, к описанию человека. Исходя из этого, представляется важным усвоение учащимися обобщенных способов деятельности, которое обеспечит перенос приобретенных умений в новую ситуацию.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, недостаточно исследованы критерии отбора детей в классы коррекции и в методике обучения русскому языку не учитывается уровень речевого развития детей "группы риска"; во-вторых, для учащихся классов компенсирующего обучения не разработана методика изучения грамматики на основе текста, которая обеспечивала бы речевую активность, самостоятельность в решении учебных задач, облегчала бы усвоение грамматического материала и способствовала социальной адаптации школьников.

Цель диссертационного иследования - разработать методику развития речи учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы " Имя прилагательное" на материале сочинения-описания животного.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- изучить психофизиологические особенности детей классов коррекции;

- выявить уровень лингвистических знаний и умений учащихся классов компенсирующего обучения по теме "Имя прилагательное" после ее изучения;

- определить у учащихся классов коррекции и возрастной нормы уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сочинения-описания; выявить типичные затруднения;

- разработать программу изучения имени прилагательного, которая бы органично соединялась с обучением описанию животного и создавала целостность системы уроков;

- разработать методику опытного обучения, предусматривающую психодиагностику и коррекцию в процессе учебной деятельности и обеспечивающую речевое и общее развитие учащихся;

- учесть особенности текста типа описания животного при введении речеведческих знаний на теоретическом и практическом уровне;

- проверить данную методику и оценить ее эффективность.

Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ лингвистической, методической и психологической литературы;

- целенаправленное наблюдение за процессом преподавания русского языка в классах коррекции и возрастной нормы, беседы с учителями;

- констатирующий эксперимент;

■ структурно-языковой анализ текстовых фрагментов типа описания животного;

- поисковый эксперимент и опытное обучение;

- качественно-количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось с 1992 по 1997 год автором работы,

учителями шк. Л°№ 84, 193 г. Новосибирска, студентами филологического факультета. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.

1 этап - изучение педагогической, методической, психологической и лингвистической литературы; выявление психофизиологических особенностей детей "группы риска"; констатирующий эксперимент (1992 г.).

2 этап - уточнение результатов констатирующего эксперимента, проведение разведывательного эксперимента (1993-1994 г.г.).

3 этап - проведение опытного обучения и контрольного среза (1994 г.).

4 этап - совершенствование программы и методики опытного обучения и ее внедрение в работу учителей и студентов-практикантов Новосибирского государственного педагогического университета (1995-1997 г.г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- описаны психофизиологические и когнитивные особенности детей, обучающихся в классах коррекции, предложены основные критерии отбора в эти классы;

- выявлен уровень лингвистических знаний и умений по теме "Имя прилагательное" после ее изучения в классах компенсирующего обучения; получены данные об уровне сформированности умения описывать животное, выявлены типичные затруднения учащихся 5-х, 6-х классов коррекции и возрастной нормы;

установлена возможность и определено содержание диагностической и коррекционной работы в процессе обучения русскому языку, предложена методика такой работы;

- разработана методика изучения темы "Имя прилагательное" на основе текста типа описания животного, реализованная в системе уроков как особом речевом произведении, в результате подтверждена эффективность подчинения грамматики речевой теме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- составлена программа изучения темы "Имя прилагательное" на основе текста типа описания животного;

- подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике;

- разработаны темы устных и письменных высказываний, определено их соотношение и приемы создания мотивации.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено 100 учеников классов возрастной нормы и классов компенсирующего обучения; личным участием автора в поисковом эксперименте и в опытном обучении (охвачены ученики десяти классов); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе опытного обучения.

Внедрение разработанной методики проводилось в процессе опытной работы, а также через консультации и семинары для учителей г.Новосибирска, области, зоны Сибири и Дальнего Востока в базовой школе разноуровнего обучения и развития № 84, через

педагогическую практику студентов-филологов Новосибирского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При обучении русскому языку в классах компенсирующего обучения следует учитывать психофизиологические особенности детей "группы риска" и их влияние на уровень речевого развития, типичные затруднения учащихся, связанные с разными видами речевой деятельности.

2. Подчинение грамматики речевой теме, которая естественно и органично включает в себя языковой материал, обеспечивая целостность системы уроков и создавая положительную мотивацию, облегчает формирование речевых и грамматических умений учащихся классов компенсирующего обучения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе ("Психологические и когнитивные процессы у детей "группы риска") освещены существующие в научной литературе взгляды на различные формы нарушений у школьников и описаны принятые в практике критерии отбора в классы компенсирующего обучения; анализируется влияние психических особенностей детей "группы риска" на уровень их речевого развития; выявляются сформированностъ умения описывать животное, знания и умения по теме "Имя прилагательное", типичные затруднения учащихся в работе над сочинением-описанием.

Вопрос о вспомогательных школах и классах выравнивания подробно освещен в педагогической и психологической

литературе(С.Г.Абрамова,Т.А.Власова,С.Д.Забрамная,Н.И.Мурачков-скпй, М.С.Певзнер, В.Г.Степанов, Е.Б.Шиянова, Н.И.Юдашина, И.С.Якиманская и др.), в то время как психофизиологические особенности детей в пограничных состояниях ("группа риска") почти не изучены, поэтому недостаточно разработаны критерии комплектования классов коррекции и принципы обучения в них (в основном описаны критерии отбора учащихся для начальной школы).

Наши специальные наблюдения и обследования показали, что дети "группы риска" не являются умственно отсталыми, не относятся к категории дефективных, составляют промежуточное звено между нормой и патологией; трудности в обучении у них обусловлены как психическими, так и социальными причинами.

Для этих детей характерна повышенная тревожность, заниженная самооценка, острая ранимость, неадекватные реакции; такие учащиеся наиболее чувствительны, уязвимы по отношению к себе и окружающим, у них ниже порог болезненного реагирования на раздражители, как правило, их психофизическая ослабленностъ сочетается с недостаточным вниманием к ним в семье.

Развитие психических функций у подростков в классах коррекции аналогично этим функциям учащихся младшего школьного возраста: наглядно-образное мышление, неустойчивое внимание, неразвитая удерживающая и упреждающая память, недифференцированность восприятия, бедная и однообразная речь. Нами установлена зависимость процессов речевой деятельности от высших психических функций: затруднения в порождении и восприятии речи связаны с неразвитостью удерживающей и упреждающей памяти, неумение выделять главное в процессе перцепции и продукции свидетельствует о недифференцированности восприятия, зацикливание на какой-то одной мысли объясняется неустойчивостью и непроизвольностью внимания, несформированность логического мышления затрудняет операции анализа и синтеза, перевод внутренней речи во внешнюю; недостаточная развитость вербальных сетей ведет к однотипности грамматических конструкций, к большому количеству лексических повторов.

От детей с отклонениями в развитии учеников классов коррекции отличает высокая познавательная активность. Они в состоянии овладеть школьной программой при соответствии содержания и методов обучения их психофизиологическим функциям.

Таким образом, в классы компенсирующего обучения следует отбирать детей, во многом отстающих от возрастной нормы, но без медицинского диагноза задержки психического развития.

Для эффективного обучения в классах коррекции необходимо создать у учащихся положительную мотивацию к процессу изучения русского языка. Личность учителя, создание безопасной атмосферы учения, соответствие содержания и методов обучения природе ребенка, деятельностный подход сделают для школьников значимым и интересным процесс обучения. В центре уроков оказывается межличностное общение, эмоционально-ценностное отношение к миру, состояние и ощущения ребенка, сравнение его не с другими, не с учениками классов возрастной нормы, а с ним самим, с его продвижением. При работе с такими детьми необходимо исключить прием однообразного однотипного многократного повторения изученного, максимально использовать проблемное обучение, которое будет опираться на зону ближайшего развития и пробудит интерес детей к учебной деятельности.

В связи с тем, что в педагогической и психологической литературе не изучен уровень интеллектуально-речевого развития учащихся 5-ых, 6-ых классов компенсирующего обучения, а эти дети испытывают серьезные затруднения как в создании связных высказываний, так и в усвоении лингвистических знаний, был проведен констатирующий эксперимент. Мы исходили из необходимости выяснить, как сформированы у школьников умения описывать животное и какие затруднения возникают при выполнении заданий такого типа. Так как в тексте типа описания животного ключевые и опорные слова - имена прилагательные, а программа опытного обучения предусматривает соединение языкового и речевого материала, также необходимо было выявить уровень лингвистических знаний и умений.

Констатирующий эксперимент проводился в 5-ых и 6-ых классах коррекции и возрастной нормы, для того чтобы сопоставить уровень обученности школьников.

Эксперимент состоял из четырех серий. Цели и задачи каждой серии усложнялись: от перечисления отдельных признаков животного ( по воспоминаниям и фотографии), к нахождению тематических и ключевых слов в тексте и его редактированию, а затем - к созданию собственного сочинения-описания. Кроме того, проверялось умение находить имена прилагательные в предложении, определять их морфологические признаки и синтаксическую роль.

Анализ каждой серии констатирующего эксперимента проводился по известным в методике критериям, которые были уточнены нами в соотвествии с задачами и результатами ( так как у некоторых учащихся классов коррекции вообще не получилось связных высказываний в 3-ей серии, это было учтено при анализе).

Констатирующий эксперимент свидетельствует о том, что все сочинения учащихся отличаются наличием замысла, но в основном он оказывается не реализован, так как школьники испытывают затруднения в формулировке основной мысли высказывания и, выражая собственное отношение к предмету описания, не умеют отбирать существенные признаки описываемого объекта. В ученических работах намечается попытка выделить микротемы ( в среднем 4 микротемы), однако они в основном не развернуты (особенно в классе коррекции). Неструктурированность представлений об изображаемом предмете, а также недостаточно развитая удерживающая и упреждающая память приводят к непоследовательности и фрагментарности описания.

Для учащихся классов возрастной нормы характерны более обобщенные, лаконичные и объективные описания, для учащихся классов коррекции - более детальные и субъективные.

Наряду с использованием имен прилагательных, свойственных тексту типа описания, ученики классов коррекции часто употребляют глагольную лексику для передачи динамики действия животного. В целом речь учащихся классов коррекции отличается бедностью и однообразием синтаксических конструкций, использованием лексики широкого семантического охвата, однотипностью оценочных средств; частотны лексические и грамматические ошибки.

Редактируя текст, большинство школьников затрудняется в выделении в тексте частей, не соответствующих теме и типу текста (описание животного). Ученики классов возрастной нормы в силу развитости абстрактно-логического мышления исключают из текста как ненужные детали повторы, образные средства, средства уточнения и конкретизации.Ученики классов коррекции выделяют их в качестве ключевых слов. Это объясняется большей развитостью чувственной основы наглядно-образного мышления детей "группы риска". Многие учащиеся не выделяют основные опорные слова, характерные для описания.

Более половины учащихся классов компенсирующего обучения затрудняютя определить часть речи, одна треть смешивает морфологические категории глагола и имени прилагательного, две

трети школьников допускают ошибки в определении синтаксической функции, все учащиеся не могут определить разряд прилагательного, затрудняются в образовании степеней сравнения. Это свидетельствует не только об отсутствии прочных морфологических знаний, о несформированности грамматических умений, но и о несоответствии психофизиологических функций возрасту этих детей, о грамматической бедности их речи.

Низкий уровень морфологических знаний не позволяет сформировать орфографические умения, поэтому больше половины учащихся допустили орфографические ошибки на правописание имен прилагательных.

При обучении детей "группы риска" следует учитывать выявленные затруднения и исходный уровень речевых умений учащихся.

Во второй главе ("Проблема изучения морфологии на основе текста") рассматриваются вопросы, связанные с изучением темы "Имя прилагательное" и "Описание животного"; представлены выявленные нами структурно-семантические и коммуникативные особенности текстов типа описания животного.

Во втором параграфе данной главы проанализирована методика изучения тем "Имя прилагательное" и "Описание животного" в научной литературе, действующих и экспериментальных программах и учебниках по русскому языку. Рассмотрены объем грамматических и речевых сведений, место интересующего материала в системе изучения морфологии и развития связной речи, существующие в методике виды описаний, основные приемы обучения, виды упражнений и система речевых задач, направленных на формирование соответствующих грамматических и коммуникативно-речевых умений; типичные затруднения учащихся при изучении темы "Имя прилагательное" и в работе над сочинением-описанием животног о.

Как показал анализ литературы, методика обучения русскому языку для классов компенсирующего обучения исчерпывает себя разработками отдельных уроков(С.И.Автономова,М.М.Разумовская).

Рассмотрение вопросов изучения грамматики в школьном курсе русского языка, свидетельствует, что ученые-методисты признают роль грамматики в развитии детей, в формировании логического мышления, указывают на необходимость взаимосвязи грамматики и развития речи, подчеркивают актуальность функционального подхода к изучению языка. Однако применительно к морфологии, в частности

к теме "Имя прилагательное", данный аспект требует специального исследования.

В стабильных учебниках русского языка представлены задания, ориентированные на функционирование языковых единиц в тексте, работа по развит!по речи связана с изучением грамматики, однако эта взаимосвязь не очевидна для учеников; реально речевая тема либо сосуществует с грамматической, либо подчинена ей. Недостаточная актуализация функционального аспекта и коммуникативной направленности приводит к тому, что дети, у которых плохо развито абстрактное мышление, испытывают серьезные затруднения как в усвоении грамматики, так и в создании собственных высказываний, в большинстве своем не овладевают предусмотренными программой знаниями и умениями.

Обычно изучение темы "Имя прилагательное" в классах возрастной нормы не вызывает затруднений , однако дети "группы риска", по данным констатирующего эксперимента, допускают большое количество морфологических, словообразовательных и речевых ошибок. Методистами выявлен ряд затруднений учащихся при работе над сочинением-описанием, но пути преодоления этих затруднений применительно к классам компенсирующего обучения не разработаны.

Чтобы определить, какие знания о тексте типа описания животного необходимо дать ученикам для формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений, выявлена специфика текста этой разновидности, так как в современной лингвистике вопрос о структурно-семантических и коммуникативных особенностях текста типа описания животного специально не изучался. Описание животного рассматривалось нами с общепринятых текстовых позиций ( И.Р.Гальперин, В.А.Кухаренко, О.А.Лаптева, Л.МЛосева, Т.В.Матаеева и др.), в соответствии с теми критериями, по которым анализируются другие виды описаний (Н.С.Бурмистрова, О.А.Нечаева, Г.Я.Солганик, Ц.Д.Хведелидзе, И.Ю.Чистякова, И.П.Шишкина и др.).

Анализ текстовых фрагмнтов типа "Описание животного" из художественной, научной и научно-популярной литературы позволил выявить специфические приемы построения, характерные языковые средства.

Структура описания животного включает в себя три части: зачин, собственно описание и концовка. Зачин и концовка являются факультативными.

Типично такое тема-рематическое членение, где "данным" служит название описываемого объекта, а "новым" - указание на его признаки и действия, для описания животного характерна изобразительная рематическая доминанта.

В этом описании частотно употребление тематических групп слов со значением частей тела, параметрических, цветовых прилагательных, оценочных слов, глаголов различных лексико-семантаческих групп.

Цепной и параллельный тип движения определяют грамматическую структуру текста. Параллельная связь обычно встречается в статическом описании, для которого характерны стабильные признаки, обобщенность, бессюжетность. Статические описания в основном являются принадлежностью научного стиля. Динамическое описание, часто встречающееся в художественном стиле и представляющее собой описание действий, поведения животного, характеризуется цепной связью. Художественным описаниям свойственны субъективное восприятие, образность, эмоциональность. В описании животного отношение автора к персонажу проявляется при помощи различных языковых средств: оценочных слов и выражений, метафор, олицетворений, восклицательных предложений. Широко используются разные формы выражения степеней сравнения.

Текстообразующую функцию в описаниях животных выполняют личные, относительные, указательные местоимения; присоединительные, соединительные и передающие временные отношения союзы, союзные слова; корневые, аффиксальные повторы; синонимы, антонимы; тематические группы слов; параллелизм построения, интонация. Специфическим средством когезии, характерным для текста данного типа, является кореференция.

Типичными пропозициями являются пропозиции характеризации и пропозиции со значением действия, проявляющиеся при совмещении описания внешности животного с характеристикой его поведенческих черт.

Выявленные лингвистические особенности текста типа описания животного учтены в содержании опытного обучения.

В третьей главе ("Методика формирования речевых умений у учащихся классов компенсирующего обучения") дается обоснование программы опытного обучения, описывается ход опытаой работы, анализируются результаты промежуточных и итоговых работ.

Дети "группы риска" плохо умеют формулировать свои мысли и имеют недостаточно возможностей этому научиться, потому что у них нет слушателя, так как сами дети мало кому интересны. Эффективным для развития речи оказывается готовность учителя принимать то, как говорят дети, и, повторяя их мысль в преобразованном виде, давать образец высказывания. При этом за внешней корявостью выражений обнаруживается тонкое языковое чутье, связь представлений о языке с жизненным опытом учащихся.

Для выявления эффективности разработанной методики проводился контрольный срез.

При проверке лингвистических знаний и умений предлагались те же задания, что и в констатирующем эксперименте на аналогичном языковом материале; анализ результатов проводился по тем же критериям.

После проведения опытного обучения умение определять разряды прилагательных возросло на 51%; умение образовывать степени сравнения - на 55%; умения отличать прилагательные от других частей речи и указывать их синтаксическую функцию возросли на 47%; при выполнении орфографического задания 14% школьников допускают ошибки (до проведения опытного обучения - 58%).

Анализ сочинений, который проводился по тем же критериям, что и в 3-ей серии констатирующего эксперимента, позволяет судить об эффективности предложенной методики:

- сочинения всех учеников соответствуют теме;

- во всех работах присутствует замысел, в 66% высказываний он реализован, в 33% - реализован частично;

- работы все школьников соответствуют тексту типа описания животного; 75% сочинений представляют собой динамические описания;

- более 70% учащихся разворачивают микротемы и располагают их последовательно;

■ объем сочинений-описаний увеличатся с 52 слов, 6 предложений в констатирующем эксперименте до 94 слов, 11 предложений в конторльном срезе;

- значительно уменьшилось употребление лексики широкого семантического охвата, преобладают цветовые, параметрические, оценочные прилагательные; лексико-грамматические группы глаголов движения, физических действий и экспрессивного характера;

- в описаниях почти нет грамматических ошибок в употреблении прилагательных, образовании степеней сравнения, единичны нарушения грамматической связи.

Промежуточные работы, контрольный срез, а также целенаправленное наблюдение за учениками в течение всей экспериментальной работы показали, что произошло изменение в развитии психических функций у детей "группы риска": внимание стало более устойчивым и продолжительным, последовательность и развернутость микротем свидетельствует о развитии удерживающей и упреждающей памяти; частично сформированы умения критического и детального слушания, "наглядные основы речи" постепенно уступают место речи контролируемой и управляемой, положено начало рефлексивному мышлению.

Материалом для диагностики и средством психокоррекции служат проективные рисунчатые тесты и тесты, выявляющие особенности развития памяти, внимания, мышления, речи, специальные психологические упражнения, устные и письменные высказывания учащихся; личная включенность педагога, новые для него и учащихся роли в игровых ситуациях, готовность принимать детей такими, какие они есть.

В заключении диссертации подводятся итоги и намечаются перспективы исследования, которые связаны с дальнейшей разработкой методики изучения грамматики на текстовой основе и разработкой психотерапевтической педагогики на уроках русского языка.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Концепция обучения в классах коррекции И Разноуровневое развивающее обучение в современной школе.- С.-П.: Образование, 1993.-С.59-61.( В соавторстве.)

2. Личностный подход к урокам развития связной речи // Проблемы развития речи в школе и вузе.- Новосибирск, 1993.-С.52-60.( В соавторстве.)

3. Особенности преподавания русского языка в классах коррекции // Новое в содержании и технологии обучения по русскому языку и литературе в школе и вузе,- Барнаул, 1993.-С.10-12.( В соавторстве.)

4. Речевая тема как основа для изучения морфологии на уроках русского языка// Молодая филология.- Новосибирск, 1996.-С.104-108.

Подл, к печ. 29.04.98 Объем! п.л. Зак. 168 Тир. 100 Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алехова, Юлия Юрьевна, 1997 год

Введение

Глава 1. Психологические и когнитивные процессы у детей "группы риска".

1. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии и специфика их обучения

2. Уровень сформированное™ знаний и умений по теме "Имя прилагательное" и "Описание животного" у учащихся 5, 6 классов.

Выводы

Глава 2. Проблемы изучения морфологии на основе текста

1. Основные вопросы методики изучения темы "Имя прилагательное" и обучения описанию животного •.

2. Структурно-семантические и коммуникативные аспекты текста типа описания животного.

Выводы

Глава 3. Методика формирования речевых умений у учащихся классов компенсирующего обучения

1. Программа опытного обучения.

2. Ход опытного обучения и его анализ.

3. Результаты экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное""

Актуальность исследования. В настоящее время ocipo стоит проблема дифференцированного обучения, появляются школы и классы разного типа. Особую трудность представляет обучение в общеобразовательной школе детей с различными видами нарушений. Количество школ с классами компенсирующего обучения ( как синоним в педагогической практике используется термин "классы коррекции") непрерывно растет. В этих классах обычно оказываются дети так называемой "группы риска" [82;1]. Однако, как показывает анализ литературы и практический опыт, критерии отбора детей в эти классы недостаточно разработаны даже для начальной школы, а в среднем звене отбор в классы компенсирующего обучения в основном проводится интуитивно. Все существующие методики обучения, в том числе родному русскому языку, недифференцированно ориентированы на школьников с разными видами нарушений.

Как показали специальные наблюдения, у детей "группы риска" беден словарный запас, в основном они используют существительные и глаголы, употребляют прилагательные широкого семантического охвата ( "хороший", "плохой", "красивый", "некрасивый" ), в их речи отсутствуют прилагательные в краткой форме и в форме степеней сравнения.

Грамматика. начинает развивать самосознание человека", -указывал К.Д.Ушинский [180; 247]. Формирование умения видеть и выделять существенные и второстепенные признаки, отношения между предметами, умения передавать оценку способствует повышению уровня когнитивного и языкового развития ребенка, а также помогает воспринимать мир в его разнообразии. Следовательно, представляется важным изучение с детьми "группы риска" слов с признаковой семантикой, а именно - имени прилагательного.

Современные методисты указывают на необходимость функционального изучения языка, разработаны фундаментальные теоретические подходы и опыт функционального изучения синтаксиса (А.Ю.Куналова, Н.А.Ишюлитова). Однако соединение работы по грамматике с развитием связной речи на сегодняшний день недостаточно органично, методика изучения морфологии на основе текста представляет разработки отдельных уроков (Г.А.Богданова, Р.Г.Измайлова, А.Н.Колоскова, Л.Л.Покровский, И.А.Шаповалова, 4 О.А.Шелаганова); в качестве дидактического материала преимущественно используют предложения, не реализуется текстовый подход к системе уроков. Вместе с тем текст как основная единица изучения на уроке позволяет осуществить коммуникативный подход к обучению, помогает ученику реализовать тот творческий потенциал, выход которому не может обеспечить семья и традиционное обучение.

Выбор текста типа описания для нашего исследования обусловлен несколькими причинами. Описание требует значительно большей наблюдательности, чем повествование, умения отбирать существенные признаки предмета. Опора на конкретное предметно-образное мышление школьников дает возможность постепенно формировать логическое мышление, так как описание предполагает расположение признаков в определенной последовательности. Такая работа способствует обогащению речи словами с признаковой семантикой, экспрессивной лексикой.

В качестве дидактического материала для изучения темы "Имя прилагательное" был использован текст тина описания животного.

Как покачали наши специальные наблюдения, объектом описания должен быть живой, близкий, хорошо известный школьникам предмет, с которым связано много впечатлений, общение с которым значимо для ребенка. Таким образом, у учащихся изначально существует мотивация, связанная с речевой темой (описание животного).

Создание текста требует определенных речеведческих знаний. Однако в лингвистике недостаточно описаны структур но -семантические признаки данного типа текста , и это затрудняет решение методических задач.

Существующие в методике рекомендации, связанные с обучением описанию животного, обычно представляют собой разработки 4 конкретных уроков (на эту тему традиционно отводится 1-2 часа), что не позволяет сформировать у учеников обобщенные умения. В то же время описание животного служит подготовительной ступенью к описанию более сложного уровня, в частности, к описанию человека. Исходя из этого, представляется важным усвоение учащимися обобщенных способов деятельности, которое обеспечит перенос приобретенных умений в новую ситуацию.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, недостаточно исследованы критерии отбора детей в классы коррекции; во-вторых, в методике обучения русскому языку не учитывается важнейший показатель пограничного состояния школьников - уровень их речевого развития; в-третьих, для учащихся классов компенсирующего обучения не разработана методика изучения грамматики на основе текста, которая обеспечивала бы речевую активность, самостоятельность в решении учебных задач, облегчала бы усвоение грамматического материала и способствовала социальной адаптации школьников.

Цель диссертационного исследования - разработать методику развития речи учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы " Имя прилагательное" на материале сочинения-описания животного.

Гипотеза исследования. Если в классах компенсирующего обучения изучение грамматического материала проводить на основе речевой темы и знаний о тексте типа описания животного, в целостной системе уроков, учитывая психофизиологические особенности детей "группы риска" и типичные затруднения в изучении русского языка, то это создаст положительную мотивацию, повысит речевую активность, облегчит усвоение языкового материала, будет способствовать развитию учащихся в целом. % Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: а) изучить психофизиологические особенности детей классов коррекции; б) выявить уровень лингвистических знаний и умений учащихся классов компенсирующего обучения по теме "Имя прилагательное" после ее изучения; в) определить у учащихся классов коррекции и возрастной нормы уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сочинения-описания; выявить типичные затруднения; г) разработать программу изучения имени прилагательного, которая бы органично соединялась с обучением описанию животного и создавала целостность системы уроков; д) разработать методику опытного обучения, ъ предусматривающую психодиагностику и коррекцию в процессе учебной деятельности и обеспечивающую речевое и общее развитие учащихся; е) учесть особенности текста типа описания животного при введении речеведческих знаний на теоретическом и практическом уровне; ж) проверить данную методику и оценить ее эффективность.

Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования: а) изучение и теоретический анализ лингвистической, методической и психологической литературы; б) целенаправленное наблюдение за процессом преподавания русского языка в классах коррекции и возрастной нормы, беседы с учителями; в) констатирующий эксперимент;

4 г) структурно-языковой анализ текстовых фрагментов типа описания животного; д) поисковый эксперимент и опытное обучение; е) качественно-количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось с 1992 по 1997 г.г. автором работы, учителями школ №№ 84,193, студентами филологического факультета. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.

Первый этап - изучение педагогической, методической, психологической и лингвистической литературы; выявление психофизиологических особенностей детей "группы риска"; констатирующий эксперимент (1992 г.).

Второй этап - уточнение результатов констатирующего эксперимента, проведение разведывательного эксперимента (1993-1994 s

Третий этап - проведение опытного обучения и контрольного среза (1994 г.).

Четвертый этап - совершенствование программы и методики опытного обучения и ее внедрение в работу учителей и студентов-практикантов Новосибирского государственного педагогического университета (1995-1997 г.г.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Описаны психофизиологические и когнитивные особенности детей, обучающихся в классах коррекции, предложены основные критерии отбора в эти классы.

2. Выявлен уровень лингвистических знаний и умений по теме "Имя прилагательное" после ее изучения в классах компенсирующего обучения. Получены данные об уровне сформированности умения описывать животное, выявлены типичные затруднения учащихся 5-х, t 6-х классов коррекции и возрастной нормы.

3. Установлена возможность и определено содержание диагностической и коррекцнонной работы в процессе обучения русскому языку, предложена методика такой работы.

4. Разработана методика изучения темы "Имя прилагательное" на основе текста типа описания животного, реализованная в системе уроков как особом речевом произведении. В результате подтверждена эффективность подчинения грамматики речевой теме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что а) составлена программа изучения темы "Имя прилагательное" на основе текста типа описания животного; б) подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике; в) разработаны темы устных и письменных высказываний, определено их соотношение и приемы описания речевой ситуации.

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научных конференциях Новосибирского государственного педагогического университета в 1994, 1995, 1997 г.г., на конференции по разноуровнему обучению в Санкт-Петербурге в 1993 г., на регулярных научно-практических семинарах в базовой школе № 84 г.Новосибирска в 1994-1996 г.г. 4 Внедрение разработанной методики проводилось в процессе опытной работы, через проведение консультаций и семинаров для учителей г.Новосибирска, области, зоны Сибири и Дальнего Востока в базовой школе разноуровнего обучения и развития № 84, а также через педагогическую практику студентов-филологов Новосибирского государственного педагогического университета.

Результаты исследования адресуются учителям русского языка, работающим в классах компенсирующего обучения; преподавателям пединститутов и педучилищ, которые ведут курс методики преподавания русского языка и готовят специалистов для работы с детьми "группы риска", а также могут использоваться при составлении школьных программ, учебников и методических пособий. На защиту выносятся следующие положения: 1. При обучении русскому языку в классах компенсирующего обучения следует учитывать психофизиологические особенности детей ф "группы риска" и их влияние на уровень речевого развития, типичные затруднения учащихся , связанные с разными видами речевой деятельности.

2. Подчинение грамматики речевой теме, которая естественно и органично включает в себя языковой материал, обеспечивая целостность системы уроков и создавая положительную мотивацию, облегчит формирование речевых и грамматических умений учащихся классов компенсирующего обучения.

ГЛАВ А 1. Психологические и когнитивные процессы у детей "группы риска'"

В данной главе рассматриваются психологические особенности детей с отклонениями в развитии и специфика их обучения. Следует проанализировать существующие в научной литературе взгляды на различные формы нарушений у школьников и определить критерии их отбора в классы компенсирующего обучения. Пас интересуют особенности речевого развития детей "группы риска" и их влияние на уровень обучаемости, в частности по русскому языку. Для того чтобы определить уровень обученности , был проведен констатирующий эксперимент, цель которого - выявить у школьников сформированность умения описывать животное, типичные затруднения в работе над сочинением- описанием, а также знания и умения по теме "Имя прилагательное".

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ:

1. В программе опытного обучения грамматический материал подчинен речевой теме, что позволяет реализовать функциональный и

I коммуникативный подход к изучению языка.

2. Выявлена целесообразность изучения грамматики на текстовой ' основе при организации и проведении системы уроков как единого речевого произведения

3. Изучение прилагательных позволяет включить ребенка в мир признаков, помогает ему осознать свое место в этом мире, работа над текстом типа описания при использовании трансовых и проективных техник имеет мощный диагностический и коррекционный потенциал.

4. В основе опытного обучения лежит антропоцентричный подход, при котором главным на уроке оказывается не материал, а j ребенок, его чувства и ощущения, приоритет которых помогает j» ребенку принять дидактическую цель, увидеть личностную значимость материала и усвоить его.

5. Чередование видов деятельности (сочетание на уроках рисунка и текста, пантомимы и текста, устных и письменных работ), опирается на разные репрезентативные системы [32]; реализация межпредметных связей обеспечивает целостное мировосприятие, что чрезвычайно важно для младших подростков класса коррекции. г

6. Сильная мотивация снимает ожидание неуспеха (часто обусловленного орфографическими ошибками), обеспечивает личностное включение ребенка в урок, облегчает порождение речи, усвоение как речевого, так и грамматического материала, который воспринимается учащимися как не основной.

7. Личностная включенность педагога, его отказ от привычной социальной роли ж игровых ситуациях приводят к разрушению у учащихся стереотипного восприятия учителя, в результате чего они Ь начинают воспринимать и принимать его как старшего друга и помощника.

8. Разнообразие жанров творческих работ предполагает смену социальных ролей учащихся (школьники становятся корреспондентами, архитекторами, писателями, редакторами), что

1 способствует осознанию собственной значимости, повышению самооценки.

9. Ученики классов коррекции плохо умеют формулировать свои мысли и имеют недостаточно возможностей этому научиться, потому что у них нет слушателя, так как сами дети мало кому интересны. От взрослых существует запрет на речь, не соответствующую этическим и литературным нормам, дети усваивают этот запрет, в результате чрезвычайно обедняется их речевая среда. Эффективным для развития речи оказывается готовность учителя принимать то, как говорят дети, и, повторяя их мысль в преобразованном виде, давать образец высказывания. При этом за внешней корявостью выражений обнаруживается тонкое языковое чутье, связь представлений о языке с жизненным опытом учащихся.

10. Актуализация невербального мышления учеников и синтез его с вербальным, речевая организация урока, при которой происходит постоянный переход от конкретного к частному, общему, снова конкретному и т.д., позволяет осуществить пульсацию от самооценки ("я") к коммуникации друг с другом и с учителем ("мы"), строить новые для учащихся типы взаимоотношений, стратегии усвоения знаний и формирования умений.

11. Материалом для диагностики и средством психокоррекции служат проективные рисунчатые тесты и тесты, выявляющие особенности развития памяти, внимания, мышления, речи, специальные психологические упражнения, устные и письменные

I высказывания учащихся; личная включенность педагога, новые для него и учащихся роли в игровых ситуациях, готовность принимать детей такими, какие они есть.

12. Промежуточные работы, контрольный срез, а также целенаправленное наблюдение за учениками в течение всей экспериментальной работы показали, что произошло изменение в развитии психических функций у детей "группы риска": внимание стало более устойчивым и продолжительным, последовательность и развернутость микротем свидетельствует о развитии удерживающей и упреждающей памяти; частично сформированы умения критического и детального слушания, "наглядные основы речи" постепенно уступают место речи контролируемой и управляемой, положено начало рефлексивному мышлению.

13. Контрольный срез № 2 показал эффективность предлагаемой методики: во всех сочинениях реализован замысел, они соответствуют теме, микротемы развернуты, описания в большинстве случаев носят динамический характер,отличаются связностью, последовательностью и разнообразием языковых средств.

14. Контрольный срез № 1 показал, что после проведения опытного обучения умения определять разряды прилагательных прочно сформированы у 51% учеников, сформированы, но недостаточно прочно у 49%; умения образовывать степени сравнения прочно сформированы у 55%, непрочно - у 45% школьников; умения отличать прилагательные от других частей речи и указывать их синтаксическую функцию прочно сформировано у 72% учащихся, непрочно - у 28%; при выполнении орфографического задания 14% школьников допускают ошибки, но их значительно меньше, чем до проведения опытного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании лингвистического, методического и психологического подходов была составлена программа, предложена методика опытного обучения описанию животного на материале темы ' "Имя прилагательное" в классах компенсирующего обучения, проверена ее эффективнось, определены возможности психодиагностической и коррекционной работы в процессе обучения. Таким образом, задачи данного исследования решены. Цель диссертационной работы - создать методику развития речи учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы "Имя прилагательное" на материале сочинения-описания животного достигнута.

Антропоцетричный подход, организация системы уроков как щ единого речевого произведения, синтез предметного материала с личностным смыслом ребенка - все это способствовало появлению у школьников интереса друг к другу и - в результате - интереса к русскому языку, желания говорить и быть услышанным, а появление адресата стимулировало развитие речи и мышления.

Развивая языковое чутье, создавая мотивацию на обучение, мы тем самым предлагали учащимся стратегии самостоятельного познания, то есть учили детей учиться.

Перспективным представляется дальнейшая разработка изучения i грамматики на текстовой основе, а также разработка психотерапевтической педагогики на уроках русского языка.

Очень важным нам кажется включение в обучение аспекта диалога культур. Это позволяет, раздвигая рамки уроков русского языка, расширить кругозор учащихся, помогает каждому найти свой миф [194]. Через слово и его соотношение с предметом в разных ^ культурах (сопоставление сказки и реальности, подбор заданий, соединяющих мир и текст) учитель расшатывает определенные стереотипы восприятия, выводит учеников из вымышленного мира в мир реальный.

Описывая животное, изображая его, демонстрируя отношения с другими животными, ученики готовят себя к описанию более сложного уровня.

Задача дальнейшего исследования - проведение ребенка от описания животного через другие виды описаний (интерьер, пейзаж, внешность, действия человека) к описанию характера человека, к осознанию особенностей его поведения, мировосприятия, отношений с другими людьми.

Таким образом, в процессе изучения русского языка через работу по развитию связной речи произойдет актуализация собственных смыслов ребенка, ученик через другого познает сам себя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алехова, Юлия Юрьевна, Новосибирск

1. Адрианова Л.Н. Творческие сочинения учащихся 5-7 классов.-М.: Учпедгиз, 1958.-74с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах/ Под ред. А.А.Бодалева М.: Педагогика, 1980.-Т.2.-288с.f 3. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическаядиагностика // Вопросы психологии.-1968.-№6.-С.21-33.

3. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные индикаторы развития // Вопросы психологии.-1968.-№1.-С.З-11.

4. Антропов А.П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология.-1991 .-№2.-С.75-80.

5. Астафурова А.П. Методика работы над деловым и художественным описанием предмета в 4 классе.-Автореф. дис. канд. пед. наук.• М.,1976.-19с.

6. Астафурова А.П. Об особенностях работы над описанием (предмета) в 4 классе // Совершенствование содержания и методов обучения русскому языку по новым программам.-М.-1975.-С.64-68.

7. Астафурова А.П. Сочинениям-описаниям надо учить.- Краснодар: Книжн. издат., 1974.-22с.

8. Атватер И .Я. Я вас слушаю.-М., 1988.-С. 18-41.

9. Ю.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.-М.: Советскаяэнциклопедия, 1969.-607с.

10. П.Ачкасов В.А. Познавать, радуясь // Русский язык в школе.-1989.-№5.-С.31-34.

11. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык : Теория : учебник для 5-9классов общеобразовательных заведений.-М.: Просвещение, 1992.-256с.

12. Бабайцева В.В, Чеснокова Л.Д. Русский язык : Экспериментальный % учебник для 4-8 классов.-М.: Просвещение, 1982.-240с.

13. Бабкина М.В. Подготовка к сочинению-описанию по личным впечатлениям в 5 классе // Русский язык в школе.-1995.-№ 5.-С.44-46.

14. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М.: Просвещение, 1991.- 224с.

15. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского < языка.-М.: Просвещение, 1988.-190с.j П.Баранов М.Т. Повторение пройденного при подготовке учащихся квосприятию нового материала // Русский язык в школе.-1995.-№3.-С.20-24.

16. Баранов М.Т. Работа над текстом в целях развития связной речи школьников // Текст на уроках русского языка: Тезисы докладов и j выступлений.М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1994.- С.34-35.

17. Баранов М.Т. Совершенствование работы по русскому языку вшколе.-М., 1991.-С.17-31.

18. Баскакова Л.В., Чмыхова Н.Л. Особенности организации описательного текста в произведениях А.П.Чехова // Языковоемастерство А.П.Чехова / Под ред. Л.В.Баскаковой.-Ростов: РГУ,i 1988.-С.50-55.

19. Бахтин VI.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других i науках // . ; Эстетика словесного творчества.- М., 1979.- С. 138-196.

20. Богданова Г.А. Имя прилагательное ( 5 класс ) // Русский язык в школе.-1992.-№2.-С.23-28.

21. Богданова Г.А. Урок-зачет по теме " Имя прилагательное" // Русский язык в школе.-1992.-№2.-С.21 -23.

22. Богданова Р.У. Уроки развития речи // Русский язык в школе.-1989.-№6.-С.10-14.

23. Букаренко С.Г. Обучение связной речи в опоре на грамматические понятия // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П.Еремеевой.-М.: Просвещение, 1980.- С.94-99.

24. Буланин JI.JI. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1976.-С.70-83.

25. Булохов В.Я. Орфографические ошибки в детских сочинениях // Русский язык в школе.-1992.-№1.-С.28-34.

26. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе.-1990.-№6.-С.17-21.

27. Бунеева Е.В. Как читают текст учебника наши ученики? // Русский язык в школе.-1995.-№5.-С.11-19.

28. Бурмистрова Н.С. Семантические отношения и текстовые структуры описания в художественных текстах // Лингвистические структуры текста / Под ред. А.М.Шахнаровича .-Кострома: Костром.ГПИ, 1988.-С.10-17.

29. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе.-1996.-№1.-С.3-9.

30. Бзндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы: Нейро-лингвистическое программирование.-Новосибирск: НГУ, 1992.-248с.

31. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.-М.: Педагогика, 1991.- 144с.

32. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация.-Новосибирск: НИПКРО, 1997.-62с.

33. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе.-1991 .-№3.-С.13-16.

34. Величко Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка.-М., 1983, 107с.

35. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями.-Автореф. дис.док. пед. наук.-М., 1995.-60с.

36. Виноградов В.В. О теории художественной речи.-М.: Высшая школа, 1970.-240с,

37. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: ( 4-8 классы).-М.: Просвещение, 1982.-208с.

38. Власова Т.А., Повзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М.: Просвещение, 1967.-208с.

39. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского.-VI.: Просвещение, 1979.-288с.

40. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина.-М.: Просвещение, 1967.-360с.

41. Вьюшкова Л.Н. Обучение чтению на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1993.-№3.-С.47-56.

42. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: Избранные психологические исследования.-М.: Педагогика, 1956.-С.438-452.

43. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собрание сочинений: В 6т.-М.: Педагогика, 1984.-Т.2.-504с.

44. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений: В 6т.-М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-432с.

45. Гаврилова Г.Ф. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике // Русский язык в школе.-1991.-№2.-С.З-8.

46. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М.: Наука, 1981.-138с.

47. Гнедовский М.Б. Текст, коммуникация, речевая деятельность учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П.Еремеевой.- М.: Просвещение, 1980.- С. 19-21.

48. Гнездилов М.Ф. Методика русскошязыка во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1965.-272с.

49. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся (обучение речевым жанрам малой формы): Пособие для учителя.- Черноголовка, 1995.-179с.

50. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста.-М.: Просвещение, 1983.-192с.

51. Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе // Русский язык в школе.-1987.-№6.-С.3-8.

52. Донская Т.К. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку // Русский язык в школе.-1991 .-№1 .-С.3-7.

53. Донченко Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источник познавательного интереса.-1993.-№ 2.-С.20-23.

54. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1987.-№2.-С.43-50.

55. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников.-М.: МГУ, 1991.-109с.

56. Еремеева А.Г1. Проблемы разработки единой лингвометодической • концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развитияречи учащихся / Под ред. А. П. Еремеев ой.-М.: Просвещение, 1980.-С.8-16.

57. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В кн.: В защиту живого слова.-М.: Просвещение, 1966.-С.5-25.

58. Измайлова Р.Г. Методика изучения прилагательных-синонимов в начальных классах как средство развития речи учащихся.- Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1989.-13с.

59. Информационный вестник образования №9-10 / Отв. И.Н.Застрожииа.- Новосибирск: ВО "Наука", 1994.-303с.

60. Ипполитова НА. Виды чтения на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1987.-№2.-С.64-72.

61. Ипполитова Н.А. Изучение синтаксиса на текстовой основе.-Автореф. дис.док. пед.наук.- М., 1993.-58с.

62. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу.-М., 1992.-126с.

63. Исследования по развитию связной речи.-М.: Педагогика, 1974.- 168с.

64. Капинос В.И., Сергеева И.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения в 5-7 классах: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-203с.

65. Кодухов В.И. Психологическое направление в языкознании и преподавании русского языка: Научно-учебное пособие.- Ишим: Полиграфия, 1993.- 323с.

66. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи.-М.: Высшая школа, 1982.-223с.

67. Колоскова А.Н. Изучение семантики суффиксов прилагательных в 5 классе как средство развития речевых и мыслительных навыков.-Авгореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1979.-24с.

68. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранный язык в школе.-1985.-№1.-С.28-41.

69. Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц // ! Сборник научных трудов.- Тверь: ТГУ, 1993,- 136с.

70. Коротаева Е.В. Ситуация успеха на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1992.-№ 5, 6.-С.9-10.

71. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся // Русский язык в школе.-1995.-№ 5.-С.3-8.

72. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе.-1996.-№3.-С.3-8.

73. Кумарина Г.Ф. Концептуальные основы компенсирующего обучения • как формы активной педагогической помощи детям риска в системешкольного образования // Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы.- Новгород, 1994.- С. 1-4.

74. Кумарина Г.Ф. Коррекционные классы в структуре средней школы.-М.: Просвещение, 1988.- 166с.

75. Кухаренко В.А. Интерпретация текста.-М.: Просвещение, 1988.- 192с.

76. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность // | Советская педагогика.- 1981.-№ 8.- С.85-92.

77. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи // Исследования по развитию связной речи учащихся.-М.: Педагогика, 1974.-С.8-32.

78. Ладыженская Т.А. Речь, речь, речь.-М.: Педагогика, 1990.-336с.

79. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся .-М.: Педагогика, 1974.-255с.89Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика по русскому языку: 5 класс: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1992.-288с.

80. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.II. Сравни и опиши// Речевые уроки / Под ред. Т.А.Ладыженской.-М.: Просвещение, 1985.-С. 103-120.

81. Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста.-М.: Наука, 1982.-С.77-105.

82. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.: Педагогика, 1971.-280с,

83. Лидман-Орлова Г.К. Основные аспекты развития речи при изучении морфологии // Развитие речи на уроках морфологии.-М.: Просвещение, 1979.-С.4-11.

84. Лидман-Орлова Г.К. Основные аспекты развития связной речи учащихся на уроках морфологии // Развитие речи на уроках морфологии.-М.: Просвещение, 1979.-С. 137-151.

85. Ляудис В.Я, Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 150с.

86. Львов М.Р. О речевом развитии учащихся средней школы // Советская педагогика.- 1973.-№9.- С. 12-21.

87. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы: Статья 1. Общая характеристика лексики // Русский язык в школе.-1981 .-№ 6.- С.38-44.

88. ЮО.Львов М.Р. Речь учащихся средней школы: Статья 2. Морфологический состав слов, употребляемых учащимися // Русский язык в школе.-1982.-№ 1.- С.46-49.

89. Львов М.Р. Речь учащихся средней школы: Статья 3. Синтаксис // Русский язык в школе.-1982.-№ 6.-С.63-70.

90. Макарова Е.А. Прилагательные характеристики лица в функциональном аспекте.- Автореф. дис.канд. фил. наук.- М., 1989.-16с.

91. ЮЗ.Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе.-1994.-№6.-С.41-50.

92. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.-192с.

93. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк.-Свердловск: УГУ, 1990.-172с.

94. Матис Т.А. Построение связного текста как задача совместной речевой деятельности // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П.Еремеевой.- VI.: Просвещение, 1980.- С.24-26.

95. Ю7.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-Автореф. дис.док. псих. наук.-М., 1973.-36с.

96. Методика преподавания русского языка / Под ред. проф. М.Т.Баранова.- М.: Просвещение, 1990.- 368с.

97. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской.-М.: Просвещение, 1980.-240с.

98. Ю.Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях: Учебное пособие.-VI.: МГПИ им.В.ИЛенина, 1984.-145с.

99. Ш.Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов.-Днепропетровск: ДГУ, 1980.-69с.

100. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11кл. общеобразоват. учреждений.-М.: Просвещение, 1996. С.178-185.

101. Молодцова С.Н. Изучение имени прилагательного по учебному комплексу // Русский язык в школе.-1994.-№6.-С.25-29.

102. Мороховский А.Н. К проблеме текста и его категорий // Текст и его категориальные признаки / Под ред. А.Н.Мороховского.-Киев: КГПИИЯ, 1989.-С.З-8.

103. Москальская О.И. Тескт два понимания и два подхода // В кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст.- М., 1984.-С.67-90.

104. Мурашов А.А. Сюжетные уроки русского языка в дидактике творческого взаимодействия // Русский язык в школе.-1996.-№4.-С.8-15.

105. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников.-Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1967.-16с.

106. Накашидзе II.В. Структурные типы портретных описаний // Вопросы лингвистики и лингв о методики текста в процессе преподавания народного языка / Под ред. Ф.Мангай.-Тбилиси, 1988.-С.232-238.

107. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка.- Автореф. дис.док. пед. наук.-М., 1984.-32с.

108. Напольнова Т.В. Поисковые задачи на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1990.-№4.-С.31-32.

109. Наумова Н.И. Исследование возможностей функционального подхода к начальному курсу грамматики ( Глагол:3-4 кл.). Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1995.-16с.

110. Нечаева О .А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение).-Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974.-261 с.

111. Никитина Е.И. Русская речь: Пособие по развитию связной речи: 5-7 класс.-М.: Просвещение, 1991.-192с.

112. Новак Е.Г1. Обучение синтаксису связной речи // Русский язык в школе, 1980.-№2.-С. 20-24.

113. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация.-М: Наука, 1983.-215с.

114. Новожилова Ф.А. О целесообразности проведения изложений при подготовке к сочинениям-описаниям Л Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А.Ладыженской.-М.: Педагогика, 1974.-С.137-150.

115. Новожилова Ф.А. Подражание и самостоятельность при обучении школьников сочинению-описанию // Текст на уроках русского языка : Тезисы докладов и выступлений.М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1994.-С.64-66.

116. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.-М.: МГУ, 1972.-151с.129.0зерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1989.-223с.

117. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии.-1991 .-№6.-С.45-52.

118. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А.В.Текучева и др.-М.: Просвещение, 1978.- С.110-127.

119. Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С.Д.Забрамной.-М.: Просвещение, 1971.-96с.

120. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной.-М.: Педагогика, 1986.-208с.

121. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка.-М.: Просвещение, 1965.-315с.

122. Патрушев В.А. Психолингвистические аспекты рассмотрения структурных особенностей устных и письменных текстов // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред.А.П.Еремеевой.- М.: Просвещение, 1980.-С.21-24.

123. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской.- М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1993.- 232с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта.-М.: Прсвещение, 1969.-С.24-287.

125. Г1ичугов Ю.С., Костяева Т.А. Программа компенсирующего обучения по русскому языку в 5-9 классах общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации // Русский язык в школе.-1994.-№ 4, 5.-С. 110-116, 112-117.

126. Пленкин Н.А. Обучение школьников структуре текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П.Еремеевой.-М.: Просвещение, 1980.- С.32-40.

127. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.- М.: Просвещение, 1985.- 208с.

128. Покровский Л.Л. Развитие речи на уроках изучения имени прилагательного ( 5 класс ).- Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1965.-14с.

129. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Русский язык.-М.: Прсвещение, 1992.-11 1с.

130. Прохоренко К.И. К методике правописания И и ПН в суффиксах имен прилагательных // Русский язык в школе.-1986.-№3.-С.12-17.

131. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: Сборник научных трудов / Под ред. В.Г.Петрова.-М.: АПН СССР, 1986.-101с.

132. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика.-1991 .-№4.-С.44-52.

133. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской.-М.: Педагогика, 1971.-272с.

134. Пузанкова Е.Н. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку // Русский язык в школе.-1992.-№2.-С.4-8.

135. Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: Методический комментарий / Т.А.Ладыженская, Г.Б.Вершинина, В.Ю.Выборнова и др.-.М., 1996.-С.81-92.

136. Разумовская М.М. Классы развития ( выравнивания ) // Русский язык в школе.-1994.-№1 .-С. 19-27.

137. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.-М.: Просвещение, 1979.-С.330-426.

138. Раттер М. Помощь трудным детям.-М.: Прогресс, 1987.-424с.

139. Реикин В.В. Русский язык: Экспериментальная программа развивающего обучения: 7 класс.-Томск: Пеленг, 1993.-С.147-177.

140. Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы.- М.: Прогресс, 1988.-256с.

141. Русина С.С. Методика использования образца при обучении сочинениям-описаниям в 5 классе.- Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1977.-15с.

142. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 6-8 классов общеобразовательных учебных заведений / Под ред. Г.К.Лидман-Орловой и др.-М.: Просвещение, 1994.-256с.

143. Русский язык: Учебник для 5 класса средней школы / Под ред. Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др.-М.: Просвещение, 1990.- 318с.

144. Русский язык: Экспериментальный учебник для 4 класса.-М.: Просвещение, 1980.-335с.

145. Рыбникова М.А. Избранные труды.-М.: Педагогика, 1958.-611с.

146. Рябцева С.Г1. Диалог за партой: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1989.-96с.

147. Салькова Л.В. Работа над формой устного ответа в 5 классе // Русский язык в школе.-1991.-№2.-С.22-29.

148. Сергеева И.В. Формирование умений познавательной деятельности учащихся в работе по развитию речи // Начальная школа, 1981.-№12.-С.63-65.

149. Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под ред.Т.А.Ладыженской.-М.: Просвещение, 1978.-С. 159-232.

150. Смирнова З.Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательных школ и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории.-Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1964.-21с.

151. Соколова Г.П. Речевое, интеллектуальное и нравственное развитие учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1989.-№3.-С.34-42.

152. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.-М.: Высшая школа, 1991.-182с.

153. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач.- М.: Линка-пресс, 1994.- 4.1.-80с.

154. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М.Коула.-М.: Педагогика, 1989.-С.26-42.

155. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся: Учебное пособие.-М.: Просвещение, 1991.-117с.

156. Стрелкова Е.А. Развитие речи учащихся 5-7 классов в процессе игры // Русский язык в школе.-1995.-№4.-С.7-13.

157. ПО.Талалаева Л.Ф. Изучение уровня сформированное!!! речевых умений и навыков учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.Г1.Еремеевой.-М.: Просвещение, 1980.- С.52-60.

158. Тандит С.В. О воспитании интереса к русскому языку // Русский язык в школе.-1991.-№6.-С.З-8.

159. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.-М.: Просвещение, 1980.-414с.

160. ПЗ.Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс ( морфологический аспект ).- М.: Педагогика, 1990.- 144с.

161. Тумина Л.Е. Кружок "Сочини сказку".-М.: Перспектива, 1995.-373с.

162. Тумина Л.Е. Учимся слушать // Русский язык в школе.-1993.-№1.-С.70-73.

163. Успенский М.Б. Семантика на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1995.-№2.-С. 12-17.

164. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР: Сборник научных трудов / Под ред. Т.А.Власовой и др.-М.: Педагогика, 1977.-99с.

165. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению.- Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1993.-16с.

166. Ушакова Н.М. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка в процессе изучения синтаксиса.- Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1989.- 16с.

167. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: Собрание сочинений в 2т.-М.: Учпедгиз, 1953.-Т.2.- 732с.181 .Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в школе,-1987.-№4.-С.37-41.

168. Хведелидзе Ц-Д- Структурно-семантические параметры композиционно-речевой формы "Описание" // Стилистическиеисследования художественного текста / Под ред. А.Ф.Никонова.-Якутск: ЯГУ, 1988.-С.89-91.

169. Хрестоматия . Обучение и воспитание детей "группы риска" / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе.-М.: Институт практической психологии, 1996.-224с.

170. Ходякова Л.А. Использование живописи в преподавании русского языка.-М.: Просвещение, 1993.-128с.

171. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- М.: Просвещение, 1982.- 143с.

172. Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся // Русский язык в школе.-1995.-№3.-С.9-16.

173. Чистякова И.Ю. Структура и функции описательных контекстов в художественной прозе К.Паустовского.-Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1988.- 15с.

174. Чудинова И.С. Работа по обогащению словарного запаса школьников в процессе подготовки к сочинению // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П.Еремеевой.-М.: Прсвещение, 1980. С.70-75.

175. Шаповалова И.А. Развитие речевых умений при изучении имени прилагательного в школе.- Автореф. дис.канд. пед. наук.- Л., 1982.-16с.

176. Шарыпова Н.К. Работа над расширением и уточнением словарного запаса учащихся в процессе изучения темы "Имя прилагательное" (4-5кл.).- Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1970.-16с.

177. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии.- Автореф. дис.док. пед. наук.- М., 1990. -32с.

178. Шелаганова О.А. Методика изучения степеней сравнения имен прилагательных с учетом их синтаксической и стилистическойфункции в предложении и связном тексте,- Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1987,-19с.

179. Щерба JI.В. Языковая система и речевая деятельность.- Л., 1974.-С.37-69.

180. Юнг К. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее.-М.: Мартис, 1995.-320с.