Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка

Бессонова, Анастасия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Бессонова, Анастасия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка"

На правей рукописи БЕССОНОВА АНАСТАСИЯ ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре теории обучения русскому языку и педагогической риторики Новосибирского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Зайдман Ирина Наумовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, Черненко Наталья Михайловна

Ведущая организация: Красноярский государственный педагогический

университет

Защита диссертации состоится «31» октября 2006 г. в 10 часов на заседании Диссертационного совета К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная набережная, д.66, ауд. 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Болдырева Е.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В последнее время социальное и .интеллектуальное расслоение общества привело к тому, что появились элитные школы, лицеи и гимназии, в которых учатся школьники с высоким уровнем развития. Однако в этих же учебных заведениях оказываются ученики, которые не прошли тестирование, то есть не вышли на базовый уровень знаний, но проживают по месту нахождения образовательного учреждения. Число таких слабоуспевающих школьников, или так называемых детей «группы риска» (Г.Ф. Кумарина), с каждым годом растет из-за социальных и экологических причин. В 1992 году Для таких учеников стали создавать классы компенсирующего обучения (далее ККО). Но эти классы не соответствуют статусу гимназий и лицеев; материально затратны для государства; считаются не престижными, родители часто не хотят отдавать в них своих детей, полагая, что там будет низкий уровень образования. В связи с этим растет число скрытых ККО, в которых оказывается большое количество слабоуспевающих, не уверенных в себе и собственных знаниях школьников. Их обучение требует специальных методик, обеспечивающих компенсацию интеллектуально-речевого развития учащихся. Кроме того, технологии компенсирующего обучения детей с отставанием, в развитии, но сохранным интеллектом только разрабатываются (Г.Ф. Кумарина, НЛ. Чутко, Зайдман и ее аспиранты).

Исследования Г.Ф. Кумариной, H.A. Менчинской, JI.C. Славиной и др. показывают, что у учеников «группы риска» наблюдается психофизическая ослабленность, повышенная утомляемость, неустойчивое внимание, чрезмерная подвижность, неразвитая память, несформированность асимметрии полушарий или доминирование правого полушария, неразвитость логического, преобладание наглядно-образного, наглядно-действенного мышления, интеллектуальная пассивность, однообразная и бедная речь. Учеными (И.Н. Зайдман, Ю.Ю. Алехова, О.Ф. Кармадонова, И.С. Молокова, A.C. Баранник) доказана возможность решения психолого-педагогических задач (коррекция поведения в процессе обучения русскому языку детей «группы риска», решение каких-то личностных проблем, отчасти повышение успеваемости). Однако методики, которые были бы целенаправленно ориентированы на развитие интеллектуальной деятельности и речи школьников в том возрасте, когда должно формироваться абстрактное мышление, нам неизвестны.

только в личном опыте, приобретение которого должно быть организовано учителем. Как показал наш констатирующий эксперимент, без специального обучения мышление и речь у слабоуспевающих школьников не развиваются, самостоятельно учащиеся на базовый уровень знаний и умений не выходят, они отстают от своих сверстников из классов возрастной нормы, у восьмиклассников ККО результаты ниже, чем у слабоуспевающих семиклассников. Следовательно, дети «группы риска» обречены на отставание из-за несформированного теоретического мышления и увеличивающейся абстракции учебного материала (в восьмом-девятом классах начинается систематический курс синтаксиса).

От развития речи и умения анализировать и обобщать зависит способность человека общаться, понимать окружающих, разнообразно, точно и логично выражать свои мысли. Отсутствие у детей «группы риска» этих умений приводит к сужению круга общения, замкнутости, одиночеству.

Психологические исследования JI.C. Выготского, Ж. Пиаже, С.П. Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.С. Ладенко и др. свидетельствуют о том, что в 11-13 лет у школьников появляется способность к абстрактному, теоретическому мышлению, ведущим компонентом которого становится рефлексия, то есть «умение выделять и анализировать свои собственные способы деятельности» [Давыдов 2000:36]. Значит, возраст семиклассников является сензитивным для развития логических мыслительных операций и рефлексии.

Чтобы мышление подростков было самостоятельным, эвристическим, глубоким, высокого уровня усвоения знаний, по мнению В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, С.И. Гин и др., необходимо обучать их не только эффективным приемам умственных действий, но и «осознанию своей мыслительной деятельности» [Калмыкова 1981:29]. Однако системы развития у школьников рефлексии в процессе учебной деятельности не предлагается. Как показывает анализ научной литературы и наш констатирующий эксперимент, развитие у учащихся мыслительных операций и механизмов осознания собственной умственной деятельности ведется нецеленаправленно, в результате подростки не умеют пользоваться полученными навыками в измененной ситуации.

Разработкой и описанием проблемных методов обучения, активизирующих мыслительную деятельность школьников, занимались В.В. Давыдов, JI.B. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, Т.В. Напольнова, В.Ф. Паламарчук, Д.Б. Эльконин и др. Но учитель, реализуя методы проблемного обучения, обычно опирается на сильных учеников, а слабые учащиеся получают знания в готовом виде, так как обладают интеллектуальной пассивностью, им требуется больше времени для поиска решения. В результате слабоуспевающие школьники не овладевают

мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить «успешные мыслительные стратегии», позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи.

Наши специальные исследования показали, что у семиклассников «группы риска» бедный запас слов с интеллектуальной семантикой, они не понимают контекстуальных лексических значений глаголов мышления, не умеют включать их в контекст предложения. Это еще одна причина затруднений школьников при анализе и описании своей умственной деятельности.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, в общеобразовательных школах увеличивается количество не справляющихся с учебной программой слабоуспевающих учащихся вследствие недоразвития у них мышления и речи; во-вторых, без специального обучения у этих школьников интеллектуально-речевые умения не формируются, в-третьих, не выявлены типичные затруднения семиклассников «группы риска», связанные с мыслительной и коммуникативной деятельностью; в-четвертых, для таких учеников не разработана методика совершенствования и развития мышления и речи, которая позволила бы им находить продуктивные решения, быть успешными в учебной деятельности.

Цель диссертационного исследования — разработать содержание и методику развития мышления и речи слабоуспевающих учащихся.

Гипотеза исследования. Если при обучении семиклассников на уроках русского языка специально вводить понятия «интеллектуальная операция», «логика», «интуиция», «анализ», «сравнение», «синтез», «обобщение», «аналогия», «виды памяти», «ассоциация», обогащая при этом речь учащихся соответствующей лексикой, знакомить их со структурой мышления, учить приемам продуктивного мышления, осознанию и эффективному использованию логических мыслительных операций, то можно существенно повысить качество обучения слабоуспевающих школьников, облегчить им усвоение материала, снизить количество допускаемых ими логических, грамматических и речевых ошибок.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанности проблемы развития мышления и речи учащихся в психологической, педагогической и методической литературе; определить основные психологические, педагогические и методические положения, необходимые для организации опытно-поисковой работы по развитию мышления и речи слабоуспевающих семиклассников.

2. Изучить психофизиологические особенности слабоуспевающих школьников.

3. Определить уровень сформированное™ интеллектуально-речевых умений у слабоуспевающих школьников, выявить их типичные затруднения при выполнении заданий аналитического, сравнительного и синтетического характера.

4. Разработать технологию развития мыслительной деятельности и речи слабоуспевающих школьников, которая бы органично соединялась с учебной программой по русскому языку.

5. Проверить данную технологию и оценить ее эффективность.

Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ методической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

- анализ действующих программ и учебников по русскому языку;

- констатирующий эксперимент, который включал наблюдение, проведение специальных срезовых работ и их анализ;

- поисковый эксперимент и опытное обучение;

- качественно-количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 год в школах №№, 73,

121, 162, гимназиях №№3, 11г. Новосибирска автором диссертационной работы, а, также учителями высшей категории Н.В. Павлюченко, P.A. Осокиной, O.A. Акеньшиной, Л.И. Латорцевой.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- получены новые данные об уровне развития мышления и речи семиклассников возрастной нормы и «группы риска», учеников ККО VIII классов;

- определены типичные речевые и интеллектуальные затруднения слабоуспевающих школьников;

- доказана эффективность введения знаний о мыслительных операциях, видах памяти и типах мышления;

- разработана и внедрена технология развития мышления и речи у слабоуспевающих семиклассников;

- теоретически обосновано и практически проверено соединение заданий, ориентированных на развитие речи, с заданиями, развивающими разные виды и типы мышления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработана система развития мышления и речи слабоуспевающих школьников на уроках русского языка;

- подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике;

- определены основные этапы работы учителя по развитию интеллектуальной деятельности и речи слабоуспевающих школьников.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым охвачено 148 учащихся классов возрастной нормы и 108 школьников «группы риска»; личным участием автора в поисковом эксперименте и в опытном обучении (охвачены ученики девяти классов, всего 226 человек); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе опытного обучения.

Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практической конференции в Новосибирском государственном педагогическом университете (апрель 2000 г.); на V зональных педагогических чтениях «Новации и традиции в преподавании русского языка, риторики, словесности» в г. Новосибирске (март 2005 г.), на V Всероссийской научно-практического конференции, посвященной актуальным проблемам языковой личности, в г. Абакане (ноябрь 2005 г.), на XI региональных филологических чтениях имени профессора Р.Т. Гриб «Теоретические и прикладные аспекты филологии» в г. Красноярске (март 2006 г.).

Внедрение разработанной методики проводилось в процессе опытной работы (гимназии №№ 3, 11, школы №№ 23, 121, 162), через консультации и семинары для учителей г. Новосибирска, через преподавание студентам курса теории и методики обучения русскому языку, в ходе педагогической практики студентов-филологов IV, V курсов.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания в педагогических вузах и колледжах курса «Теория и методика обучения русскому языку»; в спецкурсах и спецсеминарах; могут применяться педагогами, психологами, учителями, которые работают с детьми «группы риска»; должны учитываться при составлении учебников и методических пособий по русскому языку.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При обучении русскому языку слабоуспевающих школьников необходимо специально знакомить их со структурой мышления, мнемоническими приемами, вводить понятия о мыслительных операциях, видах памяти, видах и типах мышления, обогащать их речь лексикой с ментальной семантикой.

2. Целесообразно учить слабоуспевающих семиклассников делать собственный процесс мышления предметом рефлексии, строить рассуждения, направленные на применение изученных правил, использовать специальные мнемонические приемы, обеспечивающие

запоминание непроверяемых и труднопроверяемых слов, что повышает уровень орфографической грамотности.

3. При обучении русскому языку необходимо увеличить количество заданий, требующих обобщения, систематизации и рефлексии и развивающих продуктивное, творческое мышление.

4. Эффективны парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности, которые создают для слабоуспевающими школьников условия реального общения, развивают умения планировать деятельность, взаимодействовать друг с другом, брать на себя ответственность, формируют их дивергентное мышление, стимулируют их познавательную активность, интерес к изучению русского языка.

Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи работы, указываются методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся» описаны существующие в психологической литературе взгляды на мышление, его взаимосвязь с эмоциями, памятью и речью; на основе анализа научных исследований выявлены организационно-педагогические условия и методы развития интеллектуальной деятельности и речи слабоуспевающих школьников.

Мышление представляет собой связанный с памятью и речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Лентьев, Ж. Пиаже, A.B. Петровский, С.П. Рубинштейн и др.). Оно бывает продуктивным (творческим) и непродуктивным в зависимости от задачи, тесно связано с эмоциями, которые являются стимулом к деятельности.

Основой для решения продуктивных и репродуктивных задач являются мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение и абстракция, функция которых заключается в выявлении связей и отношений, установлении важных, существенных с той или иной точки зрения свойств предметов или явлений.

Ученые выделяют два типа мышления: конвергентное, соотносящееся с логикой, опирающееся на усвоенные алгоритмы решения задач, и дивергентное, предполагающее получение разнообразных

решений одной задачи, оно связано с творческим мышлением, основой которого является воображение и инсайт (озарение), то есть изменение точки зрения на объект исследования (JI.C. Выготский, С.П. Рубинштейн, П.П. Блонский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.A. Матюшкин и др.).

В процессе систематического обучения у человека происходит переход от наглядно-образного, наглядно-действенного мышления к теоретическому. В возрасте 11-13 лет у учеников начинает развиваться абстрактное мышление, появляется способность к рефлексии (самонаблюдению).

Психологическое состояние детей «группы риска» отличается неустойчивым равновесием, психофизической ослабленностью, они предрасположены к патологическим реакциям, особенно на перегрузки (Г.Ф. Кумарина, H.A. Менчинская, И.Н. Зайдман и др.).

У слабоуспевающих школьников не сформировано логическое мышление, возникают затруднения в мыслительных операциях анализа, сравнения, синтеза, обобщения и абстрагирования; неразвита память и внимание, вследствие этого для эффективного обучения детей «группы риска» учитель опирается на проблемные ситуации во время урока, организует изучение материала от частного к общим теоретическим выводам.

У школьников «группы риска» низкая техника чтения, недостаточно сформированы умения, связанные с пониманием текста. Речь слабоуспевающих учащихся характеризуется лексической бедностью, однообразными синтаксическими конструкциями, в их высказываниях много логических и грамматических ошибок. Для развития речи и расширения картины мира учащихся, обогащения их словарного запаса целесообразно использовать в качестве дидактического материала тексты, так как правое полушарие ориентировано на целостное восприятие.

В стандартных учебниках по русскому языку неравномерно представлены задания, требующие разных видов мыслительных операций, преобладают упражнения аналитического характера, почти нет задач на сравнение и обобщение изученного материала. Это приводит к тому, что слабоуспевающие школьники, у которых из-за доминирования правого полушария или несфрмированности латеральной асимметрии плохо развито абстрактное мышление, испытывают серьезные затруднения при сопоставлении и обобщении лингвистических явлений и понятий.

Так как для детей «группы риска» характерны запаздывание психических процессов, неразвитость рефлексии мыслительной деятельности, наблюдается отставание от учеников возрастной нормы, необходимо целенаправленно формировать у слабоуспевающих школьников умения, связанные с осознанием своей мыслительной деятельности, собственного эмоционального состояния.

Во второй главе «Диагностика уровня сформированности мыслительной деятельности и речи у учащихся 7 классов возрастной нормы и «группы риска» определен уровень интеллектуально-речевых умений семиклассников, выявлены их затруднения, связанные с мыслительной и речевой деятельностью.

В связи с тем, что в педагогической литературе недостаточно изучен уровень развития мышления и речи учащихся УП классов «группы риска», не выявлены типичные затруднения этих детей на уроках русского языка, связанные с их мыслительной деятельностью, был проведен констатирующий эксперимент. Мы исходили из необходимости выяснить уровень сформированности интеллектуальной деятельности, рефлексивных и коммуникативных умений учащихся УП классов возрастной нормы (далее ICH) и «группы риска» (далее ГР). Так как описание мыслительного процесса предполагает включение в высказывание слов со значением умственной деятельности, было необходимо также определить уровень владения этой лексикой учениками классов КН и ГР.

Констатирующий эксперимент проводился в VTI классах возрастной нормы и VII, VIII классах ГР, чтобы сопоставить сформйрованность интеллектуально-речевых умений школьников с разным уровнем развития.

Эксперимент включал несколько видов заданий, цель которых:

1) выявить уровень владения учащимися лексикой с ментальной семантикой;

2) определить у школьников уровень сформированности речевых умений (подчинять высказывание теме, раскрывать тему, систематизировать и структурировать материал) и умения рассуждать на лингвистическую тему;

3) выяснить, какими приемами запоминания пользуются ученики, осознают ли их;

4) выявить уровень сформированности рефлексии у подростков, умение творчески мыслить.

Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что у учащихся ГР запас слов с ментальной семантикой в два раза меньше, чем у их сверстников из КН. У 38% семиклассников ГР, 75% восьмиклассников ККО и 10% школьников КН не сформировано умение определять смысл предложения по контексту, если в нем пропущен глагол интеллектуальной деятельности. Без целенаправленного обогащения речи детей ГР наблюдается отрицательная динамика в овладении лексикой: затруднения восьмиклассников ККО более значительны, они выполнили задания констатирующего эксперимента хуже, чем семиклассники ГР.

Устанавливая структурно-логические и смысловые отношения между предложениями в тексте, 67% слабоуспевающих школьников и

примерно 30% учеников КН затрудняются сгруппировать предложения по микротемам, установить логику следования частей текста, что является следствием слаборазвитого логического мышления, несформированности умения устанавливать взаимосвязи и причинно-следственные отношения.

Почти 90% учеников ГР и примерно половина школьников КН испытывают серьезные затруднения в создании собственного письменного текста типа рассуждения. У них не сформировано умение раскрывать тему, бедный грамматический строй речи, словарный запас.

Для запоминания труднопроверяемых 66% учащихся КН и 98% школьников ГР слов пользуются малопродуктивным приемом многократного повторения.

Не умеют устанавливать ассоциативные связи между предметами и явлениями, не понимают значение метафор 34% учеников КН и 72% ГР, что свидетельствует о недостаточном развитии у них дивергентного мышления. 85% учащихся КН, 3% семиклассников ГР и 11% восьмиклассников ГР могут аргументировать свое решение при выполнении творческого задания, но затрудняются в осмыслении и описании приемов и способов умственной деятельности, что свидетельствует об отсутствии навыка рефлексии как у школьников КН, так и ГР.

Таким образом, при развитии у детей ГР мышления и речи следует учитывать выявленные затруднения, а также исходный уровень интеллектуально-речевых умений.

В третьей главе «Технология развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся» дается обоснование программы опытного обучения, описывается ход формирующего эксперимента, анализируются результаты промежуточных и итоговых работ.

Специальная программа и методика развития мыслительной деятельности и речи слабоуспевающих учащихся опирается на проблемное обучение (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.), на достижения методики развития связной речи (Т.А. Ладыженская); обогащения словарного запаса (М.Т. Баранов); разноуровневого обучения (И.Н. Зайдман); формирования эффективных способов запоминания (М.М. Иванов, P.M. Грановская и ДР-).

При этом учитывались имеющиеся в научной литературе принципы и элементы технологий обучения и коррекции детей «группы риска» (Г.Ф. Кумарина, Н.И. Менчинская, И.Н. Зайдман, Ю.Ю. Алехова; О.Ф. Кармадонова, И.С. Молокова, A.C. Баранник).

В качестве дидактического материала были использованы тексты разных жанров и стилей, в которых описываются особенности и результат мыслительной деятельности героев.

Слабоуспевающие школьники отличаются низким уровнем обученности; у них часто отсутствует учебная мотивация, поэтому нами была использована внешняя мотивация - сюжетное построение уроков, объединенных названием «Загадки страны Мысли». Ученики выступали в роли исследователей мышления, учитель - проводник, который уже бывал в этой стране, знает ее законы и порядки, может помочь в трудной ситуации.

Так как мышление человека принадлежит к области абстрактных понятий, чтобы подростки смогли представить, как оно выглядит и из чего состоит, мы составили схему, на которой показаны основные мыслительные операции. Схема стала картой путешествия. Изображение не является строго научным, оно использовалось в дидактических целях и отражает основные особенности мыслительной деятельности человека при решении каких-либо задач.

Мышление

Мышление представлено в виде круга. Базовыми секторами являются память как основа мышления, логика и интуиция как два способа познания действительности. В каждом секторе отмечены мыслительные операции, характерные для данного способа мышления.

Методика опытного обучения содержит:

а) систему педагогических действий по созданию и разрешению проблемной ситуации;

б) структуру, то есть логическую последовательность расположения и изучения материала в процессе формирующего эксперимента;

в) теоретическую информацию для знакомства школьников с типами и закономерностями мыслительной деятельности, с этапами логического и творческого мышления, эффективными способами запоминания словарных слов;

в) отобранную в соответствии с задачами обучения систему понятий, связанную с интеллектуальной деятельностью человека: память и ее виды (зрительная, слуховая, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая); логические способы познания действительности (анализ, сравнение, синтез); признаки явлений (существенный несущественный, необходимый и достаточный); интуитивный мыслительный процесс (озарение, аналогия, ассоциация);

г) базовые речеведческие понятия, на основе которых строится работа по развитию связной речи учащихся: тема, основная мысль, типы текста и их структура;

е) текстовый дидактический материал, в котором описываются особенности мыслительной деятельности героев: писателей, поэтов, изобретателей, ученых, детей разного возраста, литературных персонажей;

ж) языковой дидактический материал (лексика, связанная с происхождением и значением фразеологизмов о мышлении и памяти человека).

Содержание и методика опытного обучения могут быть соотнесены с изучением любого раздела, использоваться при изучении любой лингвистической темы.

Технология развития мышления и речи слабоуспевающих школьников опирается на следующие этапы:

а) создание проблемной ситуации: в начале урока с помощью проблемного вопроса или познавательной задачи вводится новое понятие, которое в дальнейшем закрепляется с помощью ролевых игр, языковых разборов, подбора примеров, составления схем, таблиц, алгоритмов, редактирования текста;

б) обсуждение общего направления решения, так как слабые учащиеся не всегда могут определить последовательность выполнения задания. Обучение строится от частного к общему, от примеров, анализа жизненного опыта учащихся - к теоретическим выводам и обоснованиям;

в) организация поиска решения - задавание наводящих вопросов, стимулирующих интеллектуальную деятельность;

г) обсуждение результатов и способов решения для усвоения новых приемов мыслительной деятельности;

д) рефлексия, так как слабоуспевающие ученики, получая новые способы познания, испытывают затруднения в осознании того, каким конкретно новым приемам мышления они научились.

На каждом из этих вышеперечисленных этапов у школьников формируются и совершенствуются речевые умения (с опорой на опыт творческой деятельности, что позволяет детям с развитым правым полушарием усвоить способы деятельности), учащиеся создают собственный текст. На каждом уроке осуществляется обогащение

словарного запаса учащихся лексикой с ментальной семантикой, создаются условия, побуждающие школьников к ее использованию.

Опытное обучение позволило выявить эффективные приемы создания проблемной ситуации:

- обозначение, формулирвоание противоречия учителем;

- выявление разных точек зрения, нескольких вариантов ответа на один и тот же вопрос;

- постановка конкретных вопросов, стимулирующих обобщение, следование логике рассуждения.

При изучении грамматики в школьных учебниках русского языка большое количество упражнений ориентировано на конвергентное (логическое) мышление, в то время как дивергентное мышление развивается с помощью речевых заданий. В опытном обучении на основе речевых упражнений совершенствовалось как конвергентное, так и дивергентное мышление, что обеспечило развитие речи слабоуспевающих школьников.

Позиция «первооткрывателя» - исследователя или путешественника — помогла учащимся выйти на творческий уровень, создать собственные уникальные проекты, в том числе мультимедийные, написать сочинения.

Проектная деятельность на завершающем этапе опытного обучения позволила создать ситуацию реального общения, начать формирование у слабоуспевающих школьников организационных навыков: распределение заданий, планирование, обсуждение в парах и группах, достижение результата и его анализ — рефлексия.

Для выявления эффективности разработанной методики проводился контрольный срез. Школьникам предлагались те же задания, что и в констатирующем эксперименте, на аналогичном языковом материале.

Анализируя результаты контрольного среза по тем же критериям, что и констатирующий эксперимент, мы пришли к следующим выводам:

1. Промежуточные работы, контрольный срез, а также целенаправленное наблюдение за учениками в течение всей экспериментальной работы показали, что примерно у 65% учащихся возникло позитивное отношение к изучению русского языка, появился познавательный интерес; 37% детей, обычно молчавших на уроках, стали принимать участие в работе; почти все школьники стали регулярно выполнять домашние задания по русскому языку (до опытного обучения 33% учащихся домашнюю работу не делали).

2. В результате формирующего эксперимента примерно 89% семиклассников вышли на уровень обобщения материала, что примерно в 4 раза выше, чем до опытного обучения; 83% выступили перед классом со своими проектами. Количество логических ошибок уменьшилось на 17%, более половины учеников ГР научились анализировать, обосновывать свой

ответ. Это свидетельствует о развитии интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения.

3. В ходе эксперимента установлено, что для формирования орфографических навыков в написании непроверяемых и труднопроверяемых слов необходимо стимулировать школьников сознательно использовать мнемонические приемы, опираться на ведущие виды памяти: 71% учащихся написали без ошибок труднопроверяемые слова, что на 21% больше, чем в констатирующем эксперименте.

4. Обогатился словарный запас и грамматический строй речи слабоуспевающих школьников: в сочинениях учащиеся ГР уместно употребили 4-5 глаголов интеллектуальной семантики; количество грамматических ошибок уменьшилось на 21%. Словарный запас семиклассников ГР по результатам контрольного среза в некоторых случаях вырос почти в 2 раза, что на 7% выше, чем в классах возрастной нормы.

5. Используемая технология обеспечила развитие связной речи семиклассников:

- объем сочинений увеличился по сравнению с констатирующим экспериментом в среднем на 38 слов, 2 предложения;

- на 31% возросло количество школьников, раскрывших основную мысль сочинения;

- затруднения логического и структурного характера в создании связного письменного текста испытывают 22% учащихся, что в 3 раза меньше, чем в констатирующем эксперименте.

Все это достигнуто за счет новизны изучаемого материала, сюжетной канвы уроков, выступления учащихся в роли «первооткрывателей», предоставления учащимся возможности выбора заданий, разных способов оценивания, применения приема мозгового штурма, когда мысль каждого учащегося значима. Парная и групповая работа, способствующая соединению речевых и логических заданий, умению осмысливать собственную интеллектуальную и речевую деятельность, позволила слабоуспевающим школьникам по некоторым параметрам выйти на уровень учащихся возрастной нормы.

Для совершенствования у семиклассников умения устанавливать связи между предложениями в тексте требуется дальнейшая работа, так как недостаточно развитые память и логическое , мышление слабоуспевающих школьников затрудняют свертывание мыслительных операций, удержание в памяти нескольких микротем, смыслов, а также выявление причинно-следственных связей между ними.

В заключении диссертации подводятся итоги и намечаются перспективы исследования, которые связаны с дальнейшей разработкой специальной технологии формирования логического мышления и

коммуникативных умений у слабоуспевающих старшеклассников, обеспечивающей положительную динамику развития интеллектуально-речевых умений в VIII- IX классах.

В приложении помещены: итоговая таблица - анализ представленных в учебниках упражнений, направленных на развитие логических и речевых умений; рисунки учащихся, полученные на разных этапах опытного обучения; фрагменты мультимедийных проектов школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бессонова A.B. Развитие у учащихся класса компенсирующего обучения логики и интуиции // Формирование языковой компетенции: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. -Новосибирск, 2000.- С.28-35.

2. Бессонова A.B. Память как база для формирования и развития мышления учащихся классов компенсирующего обучения // Аспирантский сборник НГПУ-2001: В 4 ч.-Новосибирск, 2001. Часть 1. - С. 175-181.

3. Бессонова A.B. Формирование интеллектуально-речевых умений у слабоуспевающих учащихся // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: языковая личность в межкультурной коммуникации. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции, 23-25 ноября 2005. - Абакан, 2005. - С.346-351.

4. Бессонова A.B. Уровень владения семиклассниками лексикой с ментальной семантикой // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: Материалы XI Филологических чтений имени проф. Р.Т. Гриб (1928-1995). Вып.6. - Красноярск, 2006. — С.217-221.

5. Бессонова A.B. Процесс мышления в наивной картине мира подростка // Картина мира: язык, литература, культура: Сборник научных статей. Вып. 2 / Отв. ред. М.Г. Шкуропацкая. - Бийск: РИО БПГУ им. Шукшина, 2006. - С. 146-149.

6. Бессонова A.B. Концепция развития мышления детей группы риска // Философия образования (специальный выпуск). - 2006. - С. 330334.

Лицензия ЛР №020059 от24.03.97

Гигиенический сертификат 54.НК.05.953.П.000149.12.02 от 27.12.2002г.

Подписано в печать 25.09.06. Формат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд.л. 1,1. Усл. п.л. 1,0. Тираж 100 экз.

_Заказ №61 ._

Ледуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бессонова, Анастасия Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3 стр.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся.

§ 1. Психологические основы экспериментальной работы.

§ 2. Организационно-педагогические условия и методы развития мышления и речи у слабоуспевающих школьников.

Выводы.

ГЛАВА 2. Диагностика уровня сформированности мыслительной деятельности и речи у учащихся 7 классов возрастной нормы и «группы риска».

§ 1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента.

§ 2. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА 3. Технология развития мыслительной деятельности и речи у слабоуспевающих учащихся.

§ 1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения.

§ 2. Ход опытно-экспериментальной работы и ее анализ.

§ 3. Результаты опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка"

Актуальность исследования

В последнее время социальное и интеллектуальное расслоение общества привело к тому, что появились элитные школы, лицеи и гимназии, в которых учатся школьники с высоким уровнем развития. Однако в этих же учебных заведениях оказываются ученики, которые не прошли тестирование, то есть не вышли на базовый уровень знаний, но проживают по месту нахождения образовательного учреждения. Число таких слабоуспевающих школьников, или так называемых детей «группы риска» (Г.Ф. Кумарина), с каждым годом растет из-за социальных и экологических причин. В 1992 году для таких учеников стали создавать классы компенсирующего обучения (далее ККО). Но эти классы не соответствуют статусу гимназий и лицеев; материально затратны для государства; считаются не престижными, родители часто не хотят отдавать в них своих детей, полагая, что там будет низкий уровень образования. В связи с этим растет число скрытых ККО, в которых оказывается большое количество слабоуспевающих, не уверенных в себе и собственных знаниях школьников. Их обучение требует специальных методик, обеспечивающих компенсацию интеллектуально-речевого развития учащихся. Кроме того, технологии компенсирующего обучения детей с отставанием в развитии, но сохранным интеллектом только разрабатываются (Г.Ф. Кумарина, Н.Я. Чутко, Зайдман и ее аспиранты).

Исследования Г.Ф. Кумариной, Н.А. Менчинской, JI.C. Славиной и др. показывают, что у учеников «группы риска» наблюдается психофизическая ослабленность, повышенная утомляемость, неустойчивое внимание, чрезмерная подвижность, неразвитая память, несформированность асимметрии полушарий или доминирование правого полушария, неразвитость логического, преобладание наглядно-образного, наглядно-действенного мышления, интеллектуальная пассивность, однообразная и бедная речь. Учеными (И.Н. Зайдман, Ю.Ю. Алехова, О.Ф. Кармадонова, И.С. Молокова, А.С. Баранник) доказана возможность решения психологопедагогических задач (коррекция поведения в процессе обучения русскому языку детей «группы риска», решение каких-то личностных проблем, отчасти повышение успеваемости). Однако методики, которые были бы целенаправленно ориентированы на развитие интеллектуальной деятельности и речи школьников в том возрасте, когда должно формироваться абстрактное мышление, нам неизвестны.

Умения логически мыслить, своими словами формулировать правило, определение, воспринимать и понимать материал, пересказывать и т.п. являются общеучебными, необходимыми школьникам для овладения материалом программ по всем предметам. Они формируются у ребенка только в личном опыте, приобретение которого должно быть организовано учителем. Как показал наш констатирующий эксперимент, без специального обучения мышление и речь у слабоуспевающих школьников не развиваются, самостоятельно учащиеся на базовый уровень знаний и умений не выходят, они отстают от своих сверстников из классов возрастной нормы, у восьмиклассников ККО результаты ниже, чем у слабоуспевающих семиклассников. Следовательно, дети «группы риска» обречены на отставание из-за несформированного теоретического мышления и увеличивающейся абстракции учебного материала (в восьмом-девятом классах начинается систематический курс синтаксиса).

Психологические исследования JI.C. Выготского, Ж. Пиаже, С.П.Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.С. Ладенко и др. свидетельствуют о том, что в 11-13 лет у школьников появляется способность к абстрактному, теоретическому мышлению, ведущим компонентом которого становится рефлексия, то есть «умение выделять и анализировать свои собственные способы деятельности» [Давыдов 2000:36]. Значит, возраст семиклассников является сензитивным для развития логических мыслительных операций и рефлексии.

Разработкой и описанием проблемных методов обучения, активизирующих мыслительную деятельность школьников, занимались В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Напольнова, В.Ф. Паламарчук, Д.Б. Эльконин и др. Но учитель, реализуя методы проблемного обучения, обычно опирается на сильных учеников, а слабые учащиеся получают знания в готовом виде, так как обладают интеллектуальной пассивностью, им требуется больше времени для поиска решения. В результате слабоуспевающие школьники не овладевают мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить «успешные мыслительные стратегии», позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи.

Цель диссертационного исследования - разработать содержание и методику развития мышления и речи слабоуспевающих учащихся.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

2. Изучить психофизиологические особенности слабоуспевающих школьников.

3. Определить уровень сформированности интеллектуально-речевых умений у слабоуспевающих школьников, выявить их типичные затруднения при выполнении заданий аналитического, сравнительного и синтетического характера.

5. Проверить данную технологию и оценить ее эффективность.

- анализ действующих программ и учебников по русскому языку;

- поисковый эксперимент и опытное обучение;

- качественно-количественный анализ полученных результатов.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 год в школах №№, 73, 121,

162, гимназиях №№ 3, 11 г. Новосибирска автором диссертационной работы, а также учителями высшей категории Н.В. Павлюченко, Р.А. Осокиной, О.А. Акеныпиной, Л.И. Латорцевой.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены типичные речевые и интеллектуальные затруднения слабоуспевающих школьников;

- доказана эффективность введения знаний о мыслительных операциях, видах памяти и типах мышления;

- разработана и внедрена технология развития мышления и речи у слабоуспевающих семиклассников;

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработана система развития мышления и речи слабоуспевающих школьников на уроках русского языка;

- подобран дидактический материал для проведения уроков по предложенной методике;

Основные положения, выносимые на защиту:

4. Эффективны парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности, которые создают для слабоуспевающими школьников условия реального общения, развивают умения планировать деятельность, взаимодействовать друг с другом, брать на себя ответственность, формируют их дивергентное мышление, стимулируют познавательную активность, интерес к изучению русского языка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Содержание и методика опытного обучения может быть соотнесено с изучением любого раздела, любой лингвистической темы.

2. Поэтапный характер системы опытного обучения позволяет подготовить учащихся к восприятию и усвоению новых понятий, связанных с интеллектуальной деятельностью, обеспечивает базу для формирования логических мыслительных операций, речевых умений, дает возможность закрепить сформированные умения.

3. Технология развития мышления и речи у слабоуспевающих школьников опирается на следующие этапы:

ФЬ а) создание проблемной ситуации; б) обсуждение общего направления решения, так как слабые учащиеся не всегда могут определить последовательность выполнения задания; в) организация поиска решения; задавание наводящих вопросов, стимулирующих интеллектуальную деятельность; г) обсуждение результатов и способов решения для усвоения новых приемов мыслительной деятельности; г) рефлексия, так как слабоуспевающие ученики, получая новые способы познания, не осознают, каким конкретно новым приемам мышления они научились.

4. Опытное обучение позволило выявить эффективные приемы £ создания проблемной ситуации:

- создание учителем противоречия;

- выявление разных точек зрения, нескольких вариантов ответа на один и тот же вопрос;

- постановка конкретных вопросов, стимулирующих обобщение, логику рассуждения.

5. Большое количество упражнений при изучении грамматики в учебниках ориентировано на конвергентное (логическое) мышление, в то время как дивергентное мышление развивается с помощью речевых заданий. Щ

В опытном обучении на основе речевых упражнений совершенствовалось как конвергентное, так и дивергентное мышление, что обеспечило развитие речи слабоуспевающих школьников:

- объем сочинений увеличился по сравнению с констатирующим экспериментом в среднем на 38 слов, 2 предложения;

- в сочинениях учащиеся ГР уместно употребили 4-5 глаголов интеллектуальной семантики;

- на 31% увеличилось количество школьников, научившихся раскрывать основную мысль сочинения;

- количество логических ошибок уменьшилось на 17%, грамматических на 21%;

- затруднения в создании своего письменного текста испытывают 22% учащихся, что в 3 раза меньше, чем в констатирующем эксперименте.

Для совершенствования у школьников умения устанавливать связи между предложениями в тексте требуется дальнейшая работа, предложенной системы уроков оказывается недостаточно в связи с несформированным логическим мышлением слабоуспевающих семиклассников.

6. Позиция «первооткрывателя» исследователя или путешественника позволила учащимся выйти на творческий уровень, создать проекты, в том числе и мультимедийные, написать сочинения.

Примерно 89% семиклассников вышли на уровень обобщения материала, 83% выступили перед классом, что примерно в 4 раза выше, чем до опытного обучения.

7. В ходе эксперимента установлено, что для формирования прочных орфографических умений и навыков в написании непроверяемых и труднопроверяемых слов необходимо стимулировать школьников сознательно использовать мнемонические приемы, ведущие виды памяти: 71% учащихся написали без ошибок труднопроверяемые слова, что на 21% больше, чем в констатирующем эксперименте.

8. Примерно у 65% учащихся изменилось отношение к изучению русского языка, появился познавательный интерес:

- 37% детей, молчавших на уроках, стали принимать участие в работе;

- 33% школьников, не выполнявших задания по русскому языку, стали их выполнять.

Все это достигнуто за счет новизны изучаемого материала, сюжетной канвы уроков, выступления учащихся в роли «первооткрывателей», использования заданий по выбору, разных способов оценивания, применение приема мозгового штурма, когда мысль каждого учащегося значима. Парная и групповая работа, способствующая соединению речевых и логических заданий, умению осмысливать собственную интеллектуальную и речевую деятельность, позволила слабоуспевающим школьникам выйти на уровень возрастной нормы в выполнении заданий: словарный запас семиклассников ГР по результатам контрольного среза в некоторых случаях стал больше на 7%, чем у их сверстников возрастной нормы, более половины учеников ГР научились анализировать, обосновывать свой ответ при выполнении заданий.

Проектная деятельность на завершающем этапе опытного обучения позволила создать реальную ситуацию общения, начать формирование у слабоуспевающих школьников организационных навыков: распределение заданий, планирование, обсуждение, достижение результата.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено решению важной психолого-педагогической и методической проблемы обучения слабоуспевающих школьников. Исследование принципов мышления, особенностей умственной деятельности важно прежде всего потому, что интеллектуально-речевые умения относятся к общеучебным.

Вместе с тем анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод, что при существующей системе обучения уровень развития мышления и речи низок, наблюдается отрицательная динамика отУП к УШ классу.

Мы изучили психофизиологические особенности слабоуспевающих школьников, определили уровень сформированности у них мыслительных операций, коммуникативно-речевых умений, выявили типичные затруднения учащихся при решении задач логического характера.

В педагогической и методической литературе не представлены методики обучения слабоуспевающих школьников осознанному овладению мыслительными операциям, их применению. Для создания действенной, эффективной методики нам необходимо было выявить виды и типы мышления, применяемые в процессе решения задач, основные интеллектуальные операции.

После решения этого вопроса появилась возможность разработки системы развития мыслительной деятельности и речи слабоуспевающих учащихся, которая бы органично сочеталась с изучением различных разделов курса русского языка в УП классе.

Технологические особенности нашей методики состоят в том, что:

- в начале изучения особенностей мыслительной деятельности человека, школьники знакомятся со схемой мышления, то есть сразу целостно представляют основные этапы работы;

- изучение типов мышления ведется от частного к общему с помощью создания учителем проблемных ситуаций, разрешая которые, слабоуспевающие школьники приобретают не только знания, но и усваивают способы деятельности, у учащихся формируется умение осознавать особенности мышления;

- развитие мышления и речи учащихся «группы риска» строиться на основе текстов, соответствующих интересам школьников и насыщенных лексикой с ментальной семантикой;

- на каждом уроке используются такие формы организации как парная и групповая работа, коллективная, с использованием приема мозгового штурма, способствующие соединению речевых и логических заданий.

В процессе исследования были решены поставленные задачи, анализ результатов проведенного эксперимента подтверждает верность выдвинутой гипотезы. У школьников повысился интерес к изучению русского языка, почти все учащиеся (89%) написали сочинения о своих открытиях и изобретениях. Семиклассники научились определять, какой мыслительной операцией нужно воспользоваться при выполнении того или иного упражнения, сравнивать лингвистические понятия, бытовые явления на основании общего признака. Дети стали более адаптированные к социальной среде, улучшилась атмосфера в классе, отношения с родителями в результате совместного решения познавательных задач, школьники почувствовали свою значимость, уникальность, у них повысилась самооценка; значительно обогатилась их речь.

Таким образом, доказана эффективность разработанной системы опытного обучения.

Перспективными представляются следующие направления исследования:

1. Необходимо выявить комплекс причин, вызывающих отрицательную динамику развития мышления и речи учеников УП и VIII классов, установить тенденции развития интеллектуально-речевых умений детей ГР в старших классах, разработать специальные технологии формирования логического мышления и коммуникативных умений у слабоуспевающих восьмиклассников, обеспечивающие положительную динамику развития интеллектуально-речевых умений в VIH-X1 классах.

2. В связи с несоразмеренностью в учебниках русского языка количества заданий, опирающихся на разные мыслительные операции, необходимо подобрать дидактический материал и предложить на основе текстов разные виды заданий, обеспечивающие систему формирования интеллектуально-речевых умений с V по XI класс, выявить особенности их использования с учащимися разного уровня развития, в том числе с одаренными детьми.

3. Специального исследования требует вопрос обучения детей ГР переносу усвоенных интеллектуальных операций, стратегий мыслительной деятельности на освоение других учебных предметов, в том числе негуманитарного цикла.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бессонова, Анастасия Владимировна, Ярославль

1. Агафонов В.В. Неправильные правила: Как запоминать словарные слова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ювента», 2004. -64 с.

2. Айзек Г., Кэмин Л. Природа интеллекта битва за разум. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 382 с.

3. Алексеева А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. -СПб.: Экономическая школа, 1993.-352 с.

4. Алехова Ю.Ю. Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы «Имя прилагательное»: Дис. . канд.пед.наук. Новосибирск, 1997. - 176 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.- 206 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 208 е., ил.

7. Анисимов О.С. Логическая организация педагогической рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции (2-4 декабря 1986г.).-Новосибирск, 1986. -С.176-178.

8. Арно А., Николь П. Логика, или искусство мыслить. М.: Наука, 1997.413 с.

9. Астафурова А.П. Сравнительное описание // Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С.59-71.

10. Ю.Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Автореф. дис.канд.псих.наук. -Новосибирск, 1997. 24 с.

11. П.Бакулина Г.А. Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка //Русский язык в школе. 2002. - № 1. - С.11-14.

12. Балкунова Н.П. Система заданий поискового характера при изучении словообразования // Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С.12-20.

13. Баранник А.С. Учим сочинять сказки и решать личностные проблемы: Сказкотерапия в дидактическом аспекте: Учебно-методическое пособие. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 120с.

14. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 365 с.

15. Варданян Г.А. Опыт диагностики зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Научно-исследовательский институт общей педагогики, 1981. - С. 130145.

16. Барто А.Л. Если вы ему нужны: Стихи. М.: Дет.лит., 1988. - 32 с.

17. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. -(Серия «Психология - классика»),

18. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 7 классе: Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

19. Богоявленский Д.Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. 1978. - №5. -С.59-65.

20. Бойко А.П. Логика для учащихся школ-гимназий и лицеев. М.: Издательство «Берегиня», 1993.- 52 с.

21. Бондаренко С.М. Об «умственной механике» пунктуационной грамотности и образном мышлении // Русский язык в школе . 2002. -№ 4. - С.9-15.

22. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М., 1981. - 320 с.

23. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение; Избр. психологические труды. 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психологического социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2003. - 408 с. (Серия «Психология отечества»)

24. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. 1990. -№6. С. 17-20.

25. Васильев JI.M. Семантика русского глагола. -М.: Высшая школа, 1981. -184 с.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ./ Общ. ред. С.Ф. Горбунова и В.П. Зинченко. Вступ. ст. В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987.-336 е., ил.

27. Винокурова Н.К. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1997.- 17 с.

28. Волина В.В. Веселая грамматика. М.: Знание, 1995. - 336 с.

29. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: Изд-во Брянского гос.пед.унив-та им. И.Г. Петровского, 1996. - 132 с.

30. Вуджек Т. Тренировка ума. СПб.:Питер Пресс, 1997. - 288 с. - (Серия «Сам себе психолог»).

31. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. -93 е., ил.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1982. 504 с.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. М.: Педагогика, 1994. - 432 с.

34. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студ. Вузов.- 2-е изд. М.:КДУ, 2005. - 400 е.: ил.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Издательство Московского университета, 1985. 45 с.

36. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод.пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 1999. - 276 с.

37. Гвоздарев Ю.А. Рассказы о русской фразеологии. М., 1988.

38. Гениальные изобретения / Пер. с англ. С. Гинзбурга. М.: ТЕРРА -Книжный клуб, 1998. - 144 е., ил. - (Энциклопедия курьезов и необычных фактов).

39. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. -М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

40. Гин С. И. Мир логики: Методическое пособие для учителя начальной школы / Библиотека учителя начальной школы. М.: Вита-Пресс, 2003.- 143 с.

41. Гин С.И. Мир фантазии: Методическое пособие для учителя начальной школы / Библиотека учителя начальной школы. М.:Вита-Пресс, 2001.- 128 е., ил.

42. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991.- 176 с.

43. Граник Г.Г, Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии: Кн. для учащихся 5-7 кл. М.:Просвещение, 1991. - 122 е.: ил.

44. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд., с изм. и доп. - СПб.: Свет, 1997. - 608 е., ил.

45. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейро-лингвистическое программирование в педагогике. Пер. с англ. Р. Сапожниковой. Новосибирск, 1991.-71 с.

46. Гурова Л.Л. Интуиция и формализация в рефлексивных процессах // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции (2-4 декабря 1986г.). Новосибирск, 1986. - С.34-35.

47. Гурова Л.Л. Осознаваемость мыслительных операций при решении пространственных задач // Мышление и речь. М., 1963. - С.66-91.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

50. Данилов М.А. Роль языка в становлении логических форм: Автореф. дис. . канд.философ.наук. Л., 1985. - 16 с.

51. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку (6-7 кл.). СПб. Литер Паблишинг, 1997. - 240 с.

52. Димнет Э. Искусство думать. Пер. с англ. Ю.В. Емельяновой,- М.: # Рипол Классик, 1997.- 175 с.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -359 с.

54. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память: Информационные процессы и нейронные механизмы. Л.: Наука, 1985. - 205 с.

55. Елкина Н.В., Тарабарина Т.И. 1000 загадок. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 224 с.

56. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. 1985. -№ 1. - С.47-54.

57. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русского языка:

58. Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1980. - 447 с.

59. Иванов Г.И. Формулы творчества, или Как научиться изобретать: Кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1994. - 208 е.: ил.

60. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. 2-е изд., доп.- М.; АО «Менатеп-информ», 1996.-224 с.

61. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

62. Казакова JI.H. Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы: Автореф. дис . канд.пед.наук. -Ярославль, 2004. 22 с.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 е., ил.

64. Калягина Н.В. Развитие логического мышления учащихся на уроках русского языка: на материале обучения тексту типа рассуждение: Дис. . канд пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. - 237 с.

65. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 342 с.

66. Кармадонова О.Ф. развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. - 223 с.

67. Кедров Б. О творчестве в науке и технике: Научно-популярные очерки для молодежи. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

68. Кодухов В.И. Общее языкознание. М.: «Высшая школа», 1974. - 303 с.

69. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

70. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. Методические рекомендации/ Автор рек. Г.Ф. Кумарина. М., 1988. - 64 с.

71. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 3-е изд. М.: Изд-во полит, лит-ра, 1979. - 416 с.

72. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. -М.: Совершенство, 1997. 176 с.

73. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся//Исследования по развитию связной речи учащихся. М.: Просвещение, 1974. - С.8-32.

74. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл; КДУ, 2005. -511 с.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-391 с.

76. Локалова Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков // Вопросы психологии . 2003. - №6. - С.40-52.

77. Лук А.Н. Интуиция и научное творчество (научно-аналитический обзор).-М., 1981.-28 с.

78. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во Московского университета, 1968. - 88 с.

79. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974.-172 с.

80. Лурия А.Р., Цветкова А.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Издательство Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

81. Максименкова Л.И. Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении: Автореф. дис. . канд.псих.наук. СПб., 1999. - 22 с.

82. Матюшкин А.А. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с. (Серия «Психологи отечества»)

83. Медведев В.И. Язык как орудие самопознания // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции (2-4 декабря 1986г.). -Новосибирск, 1986. С.30-31

84. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. - № 5. - С. 5-200.

85. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз и лит.» / Под ред. М.Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990. -368 с.

86. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т.А, Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

87. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Текст-рассуждение в системе учебных жанров связной речи. Днепропетровск: ДГУ, 1982. - 76 с.

88. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении. М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

89. Молокова И.С. Речевое развитие учащихся на основе системного и функционального изучения лексики и синтаксиса в V классе компенсирующего обучения и возрастной нормы: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. - 240 с.

90. Морозова Е.В. Формирование готовности школьников к развитию логического мышления и рефлексии: Дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2002. - 181 с.

91. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки (методика рассказа по картинке). СПб.: Издательство ОТТ «ТРИЗ-ШАНС», 1996.-39 с.

92. Мышление и речь / Под ред. Н.И. Жинкина, Ф.Н. Шемякина. -М.: Издательство Академии пед.наук РСФСР, 1963. 271 с.

93. Мясникова О.В. Обучение разным видам рассуждений на материале орфографии // Формирование языковой компетенции: проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. С.68-81.

94. На берегах Лингвинии: Занимательный задачник по русскому языку: Кн. для учащихся / Под ред. Л.Д. Чесноковой. М.: Просвещение, 1996. - 286 е.: ил.

95. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

96. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш.пед.учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

97. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш.пед.учеб.заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

98. Нестеренко А.А. Страна загадок. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1993. - 32 с.

99. Никинит Б.П. Ступеньки творчества. М.: Знание, 1976. - 96 с.

100. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий: Пер. с болг./Под ред. М.И. Самойлова. -М.: Мир, 1988. 144 с.

101. Ниренберг Д. И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ.; худ. обл. М.В. Драко. Минск: ООО «Попурри», 1996. - 240 е.: ил.

102. Новейший психологический словарь / Под общей ред. В.Б. Шпаря. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005. - 808 с.

103. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2000. - 271 с.

104. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

105. Обучение в коррекционных классах (пособие для учителей, разработанное Российской Академией педагогических наук НИИ теории и истории педагогики) // Информационный вестник образования. 1994. - №9-10. - С. 3 - 178.

106. Общая психология: Учебник для студентов пед.ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 е., ил.

107. Объясняем и доказываем: Методические указания по развитию связной речи / Сост. И.Н. Зайдман. Новосибирск: Изд. НГТЖ, 1990. -28 с.

108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / Российская Академия Наук. Институт русского зяыка; Российский фонд культуры. -М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

109. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

110. Орлов Ю.М. Мышление и речь. Исцеление размышлением. М., 1997.- 28 с.

111. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

112. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Автореф. дис . доктора пед.наук. Киев, 1985.

113. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

114. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Знание, 1984. - 272 с. - (Библиотека «Знание»).

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1994.-674 с.

116. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки. Популярное пособие для родителей и педагогов / Сост. Т.И. Тарабарина, Н.В. Елкина. Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 2000. - 224 с.

117. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208 с. (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).

118. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избр.псих.труды / Под ред. Е.Ж. Божович. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 512 с. - (Серия «Психологи России»).

119. Проблемы эвристики: Сб. статей / Под ред. В.Н. Пушкина. М.: Издательство Высшая школа, 1969. -271 с.

120. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл. / Сост. JI.M. Рыбченкова. 2-е изд., стереотип. -М.: Дрофа, 2001.- 160 с.

121. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

122. Психологический словарь / Под общ. ред.Ю.Л. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

123. Пузанкова Е.И. Формирование языковой способности учащихся // Русская словесность. 1997. - №4. - С.48-50.

124. Развитие школьников в процессе обучения (3-4 кл.) / Под ред. Л.В. Занкова. -М.: Просвещение, 1967. 175 с.

125. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

126. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения//Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. -М., 1996. С.218-220.

127. Речь, язык и секреты пунктуации: Кн. для учащихся / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, JI.A. Концевая, Г.Н. Владимирская. М.: Просвещение, 1995. - 351 е.: ил.

128. Рик Т.Г. Привет, Причастие! М.: РИО «САМОВАР», 1998. -131 с.

129. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. Пер. с итальянск. Ю.А. Добровольской. М.: Издательство «Прогресс», 1978. - 212 с.

130. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 е.: ил.

131. Рубина Н.В. Программа и методические разработки по курсу развития творческого воображения для начальных классов средней школы. Петрозаводск, 1996. - 56 с.

132. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 720 с. - (Серия «Мастера психологии»)

133. Русский ассоциативный словарь / Под ред. Ю.Н. Караулова, Ю.А. Сорокина. Кн.1: Прямой словарь от стимула к реакции. 4.1. М.: Просвещение. - 224 с.

134. Русский язык: Практика. 7 кл.: Пособие для общеобразоват. учреждений / С.Н. Пименова, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. С.Н. Пименовой. 10-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 240 е.: ил.

135. Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учебных заведений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. -М.: Просвещение, 1992.-319 с.

136. Русский язык: Учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

137. Русский язык: Учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, JI.T. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 18-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 191 е.: ил.

138. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека / Под ред. А.Н. Соколова и др. М.: Педагогика, 1979.- 184 с.

139. Сидорчук Т.А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи. Пособие для воспитателей детских дошкольных учреждений, преподавателей средних и высших педагогических заведений. Ульяновск, 1996. - 152 с.

140. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 192 е.: ил. - (Серия «Вместе учимся, играем»).

141. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Материалы к научной конференции по дидактике (11-13 мая). М., 1965.- 48 с.

142. Словарь синонимов / Под ред. А.П. Евгеньевой. Л.: Издательство «Наука», 1977. - 648 с.

143. Современный философский словарь / Под общ.ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. -3-е изд., испр. и доп. М.: Академический проект, 2004. - 864 с.

144. Соколов В.Л. Развитие теоретического мышления младших подростков: Дис. . канд. псих. наук. -М., 2003. 148 с.

145. Спиркин А.Г. Мышление и язык. М.: «Московский рабочий», 1958.-80 с.

146. Степаносова О.В. Современные представления об интуиции // Вопросы психологии. 2003. - №4. - С.133-144.

147. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-427 с.

148. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 173 с.

149. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288 с.

150. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1997. - 237 с.

151. Тульвисте П., Тульвисте Т. О причинах появления в мышлении рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции (2-4 декабря 1986г.). Новосибирск, 1986. - С.24-25.

152. Ушакова Н.М. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка в процессе изучения синтаксиса: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1988. 16 с.

153. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в школе. 1987. - № 4. - С.37-41.

154. Цукарь А.Я. Уроки развития воображения. Учебное пособие. -Новосибирск: «РИФплюс», 1997. 167 с.

155. Чистякова Г.Д. Процессы рефлексии в понимании // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции (2-4 декабря 1986г.). -Новосибирск, 1986. С.53-54.

156. Шипицина Г.М., Петровская С.С., Черников И.Н. Дидактические материалы для углубленного изучения русского языка: Синтаксис. Пунктуация. Стилистика: Кн. для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1997.-288 с.

157. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.181