Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников

Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников

Автореферат

Автор научной работы: Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган-Тюбе
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников"

На правах рукописи

АБДУЛЛОЕВА САНОАТХОНИМ ШАРИФОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003470268

КУРГАН-ТЮБЕ - 2009

003470268

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Шукуров Тагайбобо Абдуалимович

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

академик Академии педагогических наук Лутфуллоев Махмадулло

- кандидат педагогических наук Шарифходжаев Мирзоходжа

Ведущая организация: Кулябский государственный университет имени А.Рудаки.

Защита состоится « » ммЛ- 2009 г. в «/т- бО )> часов на заседании диссертационного совета К737.016.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Курган-Тюбинском государственном университете (ул. Айни, 67)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава.

Автореферат разослан « Л » ¿2-е/ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор физико-математических наук А. Комилов

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Современное развитие таджикского общества характеризуется сложными социально-психологическими, экономическими, политическими, духовно-нравственными, научно-техническими процессами, особенно обострившимися с приобретением Республикой Таджикистан независимости. При этом особую значимость во всех этих процессах имеет проблема воспитания социально-активной личности, способной действовать в избранной ею сфере с высокой мерой компетентности и ответственности. Воспитание же такой личности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования, и с этой точки зрения, избранная автором для исследования тема весьма актуальна и своевременна.

Формирующиеся в стране новые социально-экономические условия, переход к рыночной экономике способствовали появлению новых потребностей не только у старшего поколения, но и молодых людей, стремящихся к освоению новых знаний, опыта своего народа, к осознанию своего положения в обществе. С помощью традиционных форм содержания и методов обучения удовлетворить это стремление вряд ли возможно. В настоящее время особую значимость в процессах воспитания и обучения приобретают специальные психолого-педагогические средства, с помощью которых можно целенаправленно и систематически развивать интеллект обучающихся, их творческое мышление, формировать системные знания, научное мировоззрение.

Для организации системы обучения в Таджикистане была разработана Национальная концепция обучения, приняты Закон «Об образовании», программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», в которых четко констатируется, •что образование в республике имеет стратегическое значение и является приоритетно развиваемой сферой деятельности, лежащей в основе развития личности, общества.

учебных заведениях, имеются ученики и студенты, которые во многом отстают от своих товарищей по учебе. И это та проблема, необходимость решения которой актуальна на всех образовательных уровнях. Игнорирование ее может иметь драматические последствия, потому что слабоуспевающий в учебе ученик или студент почти автоматически исключается из числа тех, кто особенно востребован на рынке труда, современными сферами деятельности, востребован, в первую очередь, тем государством, в котором живет человек.

По мнению автора, изменить сложившуюся, в частности, в сфере школьного образования ситуацию со слабоуспевающими учениками можно различными методами и способами, и одним из таких способов является формирование у слабоуспевающих учеников познавательных интересов. И с этой точки зрения, актуальность проведенного автором исследования неоспорима.

Диссертант отмечает, что новые требования, предъявляемые к школе, вызвали необходимость некоторого изменения и процесса обучения и методов работы учителя, чтобы наиболее полно использовать все возможности, заключенные в каждом учебном предмете, для успешного формирования и непосредственного применения полученных знаний в практической трудовой деятельности школьников.

Сейчас, когда наша школа переживает период творческих поисков, вопрос повышения эффективности урока стоит в центре внимания всех педагогических коллективов.

Пробуждение интереса школьников к учебному предмету, воспитание у них активности, самостоятельности, творческой инициативы во время выполнения ими заданий, более тесная связь изучения школьных дисциплин с жизнью - вот тот основной круг вопросов, успешное разрешение которых поможет значительно улучшить качество обучения и воспитания детей в школе.

Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др. попытались выявить сущность познавательной активности, ее место, значение в учебном процессе, дидактические основы формирования этого качества личности. Было установлено, что благоприятные возможности для развития активности и самостоятельности учащихся заложены в познавательном интересе и других положительных мотивах учения (В.С.Ильин, Ю.В.Шаров, Г.И Щукина и др.)

При этом, как показал анализ литературы по анализируемой автором проблеме, в современной дидактике еще не разработана система мер, обеспечивающих оптимальный уровень учебно-познавательных интересов слабоуспевающих учащихся в процессе обучения, особенно это касается обучения русскому языку; отсутствует комплексный подход к воздействию на мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой компоненты познавательной активности учащихся с целью вовлечения их в образовательный процесс.

Большой вклад в разработку проблемы формирования и развития познавательного интереса и познавательных потребностей внесли исследования Ю.К.Бабанского, В.Б.Бондаревского, В.С.Ильина, Н.Т.Морозовой, A.A.Невского, Г.И.Щукиной и других ученых, которые, используя богатый опыт своих предшественников, сумели в новых условиях исследовать особенности и закономерности развития познавательных интересов учащихся и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по данной проблеме.

В исследования, посвященных предупреждению и преодолению слабой успеваемости, интерес выступает как фактор, повышающий эффективность обучения слабоуспевающих школьников (ЮХБабанский, А.А.Бударный, Н.А.Менчинская, Т.Л.Мусеридзе, В.С.Цетлин и др.) Вместе с тем изучение педагогической и психологической литературы показывает, что закономерности формирования интереса к учению у слабоуспевающих учащихся в достаточной степени еще не раскрыты.

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы затрагивались в трудах М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова.. Т.А.Шукурзода, И.Х.Каримовой, А.Пахлавонова, У.Зубайдова, Дж. Шарифова, С.Шербоева, Х.Б.Буйдакова и др.

В имеющейся педагогической литературе по формированию интереса к учению у школьников, как отмечает автор, в основном анализируются роль и возможности учебного процесса (А.Я.Миленький, Г.И.Щукина), сами же методы и способы формирования этого интереса четко не разработаны и не обозначены. С учетом всего вышесказанного диссертант попыталась в своем исследовании научно обосновать те приемы педагогики, обучения, воспитания, применение которых будет способствовать формированию познавательных интересов и слабоуспевающих школьников.

Объектом исследования служит учебный процесс, ориентированный на формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников при изучении русского языка в общеобразовательных школах.

Предметом исследования является система дидактических мер и педагогических условий, обеспечивающих активизацию познавательных интересов слабоуспевающих школьников в процессе обучения русскому языку. При этом акцент сделан на начальную ступень развития интереса, так как для этих учащихся нередко характерны явления полного отсутствия интереса, сопряженные с отрицательным отношением к учению, что усиливает необходимость изучения механизма возникновения интереса, а также его развития на начальной ступени обучения.

Основная цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании формирования познавательных интересов слабоуспевающих учеников.

Методологической основой исследования стали основные положения диалектико-материалистической теории познания и вытекающие из них требования, а также Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», педагогическое наследие видных педагогов (Г.И.Щукиной, В.И.Журавлева. Ф.К.Савина, Ю.К.Бабанского, С.Л..Рубинштейна и ДР-)-

Анализ психолого-педагогической литературы,

предварительное изучение опыта работы средних школ позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования:

построение процесса обучения будет оптимальным с точки зрения активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, если, во-первых, обеспечить диагностику уровня развития их учебных возможностей, во-вторых, организовать их общую предварительную подготовку, направленную на интенсивное развитие слабо сформированных компонентов учебных возможностей; в-третьих, периодически проводить специальную предварительную подготовку, направленную на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях.

Продолжая основную линию исследования проблемы и опираясь на работы известных авторов и достижений педагогики, психологии, методики преподавания русского языка в школе, автор полагает, что успешная реализация вышеуказанных целей обеспечивается путем достаточно широкого подхода к обучению русскому языку и предполагает более четкую организацию этого процесса.

Исходя из целей исследовательской работы, автором были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать состояние теории и практики активизации формирования познавательных интересов слабоуспевающих учащихся в процессе обучения русскому языку;

2) изучить особенности проявления причины недостаточного развития интереса к учению у слабоуспевающих школьников в условиях работы общеобразовательных школ;

3) разработать критерии оценки формирования познавательных интересов учащихся применительно к процессу обучения русскому языку;

4) на основе решения предыдущих задач выявить педагогические условия, стимулирующие процесс формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников;

5) разработать дидактическую систему мер, направленных на активизацию и повышение эффективности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе обучения, и экспериментально проверить на оптимальность разработанную систему мер.

В исследовании применялись следующие методы:

- изучение и теоретический анализ работ по философии, социологии, педагогики, психологии, частным методикам;

- изучение передового опыта школы путем наблюдений, интервьюирования учителей;

опытная работа автора в школе в целях выявления особенностей формирования познавательной активности слабоуспевающих школьников;

- анкетирование учащихся и родителей, целенаправленное наблюдение за учащимися во время уроков с целью выявления причин слабой успеваемости школьников;

- педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свои содержание и специфику.

На первом этапе (2004-2005) - диагностическом - изучались теоретические основы исследования; исследовалась изученность проблемы формирования интереса слабоуспевающих школьников; анализировался опыт работы школ; определялись особенности проявления интереса к учению у слабоуспевающих школьников, намечались контуры системы уровней развития интереса к учению.

На втором этапе (2005-2007) - констатирующем -осуществлялись разработка и уточнение педагогических приемов, методов и средств формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

На третьем (2007-2008) - завершающем этапе проводился формирующий эксперимент, осуществлялась экспериментальная работа по реализации методики формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников в процессе педагогической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области, осуществлялась работа по оформлению диссертации, выводов и рекомендаций для оптимизации учебного процесса в массовых школах республики.

возможностей и доминирующих причин отставания; показаны типичные и индивидуальные проявления формирующего интереса к учению у этой группы школьников в зависимости от развития интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер и идейно-нравственных качеств личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены и обоснованы пути повышения эффективности процесса формирования и развития интереса у слабоуспевающих школьников на уроках русского языка; разработана методика оптимизации системы мер по развитию интереса у данной группы школьников, что позволяет учителям вести более эффективную работу по формированию у них интереса к учению.

На защиту выносятся следующие положения: ^формирование интереса к учению у слабоуспевающих школьников должно осуществляться на основе деятельностного подхода. Воспитание у школьников ,

познавательного интереса как личностного качества, что происходит в процессе именно познавательной деятельности; *

2) эффективность работы по формированию интереса к учению у слабоуспевающих школьников повышается, если стимулирование интереса осуществляется в процессе обучения с учетом личных качеств обучающихся, индивидуального подхода к различным по типу слабоуспевающим детям и уровня развития способностей учеников, участвующих в учебном процессе. Апробация исследования и реализация полученных результатов проводились в процессе экспериментального преподавания, которое осуществлялось в школах Республики Таджикистан в течение 2004-2009 гг.,в частности на базе школ № 3, 10, 11, 12 г. Курган-Тюбе и № 3, 5, 6 Вахшского района Хатлонской области. Основные идеи и выводы исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях (2001-2005, Душанбе); на методических семинарах кафедры практического курса русского языка (2003, 2004, 2005, 2007. 2008, г. Курган-Тюбе); на республиканской конференции «Совершенствование преподавания русского языка в национальных вузах», посвященной 70-летию ТГПУ им. К. Джураева (2001); республиканской конференции, посвященной 2700-летию г. Куляба (2006).

Достоверность полученных результатов подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением основных положений в практику школ Республики Таджикистан.

По теме диссертации опубликованы научные статьи и методические рекомендации объемом 11 п.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект и задачи исследования, его гипотеза, отмечаются теоретическая и практическая значимость диссертации, апробация полученных результатов.

В первой главе - «Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников при изучении русского языка» - рассмотрены теоретические основы формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников. При этом акцент сделан на степени изученности анализируемой автором проблемы.

В первом параграфе - «Теоретические особенности познавательных интересов у слабоуспевающих школьников» -раскрываются теоретические основы исследования проблемы познавательного интереса. Эта проблема всегда была в центре внимания передовой педагогической мысли. В своих трудах ее глубоко изучали Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов, А.И. Анастасьев. В последние годы большой вклад в исследование этой проблемы внесла российский ученый-педагог Г.И. Щукина.

В начале XX в. разработкой проблемы интереса в обучении активно занимался видный педагог Казанского университета А.И. Анастасьев. Он писал, что интерес должен быть основой обучения и предметом постоянной заботы каждого мыслящего и преданного своему делу учителя. Для развития интереса, по мнению А.И. Анастасьева, необходимо использовать в учебном процессе наглядность, приемы эвристики, повторение уроков с новой точки

зрения, разнообразие видов, методов, форм, способов и приемов преподавания. В материал, требующий активной работы памяти, следует вносить интересные факты, чтобы он лучше запоминался.

Наиболее полно теория интереса была отражена в книге известного педагога П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки», где имеется глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». Ученый трактует интерес, как стремление к определенной деятельности, связанной с определенным предметом. В состоянии интереса ребенок активен и более или менее деятелен. Первоосновой развития интересов П.Ф. Каптерев считал врожденные органические свойства человека, он попытался классифицировать интересы на физические, умственные, эстетические, социальные и волевые, однако, поскольку у этой классификации не было хорошо разработанной основы, то она практически не нашла своего применения.

Диссертант также анализирует и другие мнения, взгляды, точки зрения по исследуемой проблеме. Автор глубоко анализирует на основе изученной литературы вопрос о месте интереса в учебном процессе, о приемах его стимуляции, о взаимообусловленности интереса как мотива учения со способами познавательной деятельности, о влиянии различных подходов к обучению с учетом развития интереса. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках, в учебном процессе в целом содействует активности учащихся. Интерес к учению формируется под влиянием обобщенных умений, а процесс овладения необходимыми умениями во многом зависит от формирования и развития познавательного интереса.

Определение источников побуждения познавательного интереса в учебном процессе и приёмов его стимуляции позволило увидеть, как взаимодействуют между собой объективно-субъективные основания в интересах, как содержание, объективно значимое для появления интереса, при помощи специальной стимуляции становится близким личности. Одновременно с этим, являясь субъектом деятельности, школьник получает от процесса деятельности особое удовлетворение, переживает интеллектуальную радость, укрепляющую интерес к познанию.

Познавательный интерес - серьёзное препятствие равнодушию, безразличию школьника к учению, к школе в целом.

Наличие или отсутствие познавательного интереса является своеобразным показателем общего развития личности школьника. Под влиянием интереса ученики сами начинают формулировать вопросы, которые особенно их занимают, они испытывают потребность в восполнении дефицита информации в той области, на которую в тот или иной момент направлен их интерес. О пробуждении в школьниках интереса свидетельствуют их оценки, которые постепенно, но неуклонно улучшаются.

Познавательный интерес по характеру своего проявления в разных возрастных классах практически идентичен. И среди учеников начальных классов, и среди старших школьников обнаруживаются группы с неясными, нестойкими интересами, возникающими в результате особых ситуаций и исчезающими вместе с ситуацией, их породившей, и таких групп немало. Такая ситуация, конечно, требует к себе самого серьезного внимания. Конечно, около половины учащихся в классах имеют достаточно широкие интересы, распространяющиеся на многие учебные предметы, и на таких учеников при ведении уроков, в первую очередь, и опирается учитель.

Если говорить об интересе к изучению русского языка у учеников начальных и более старших классов, то он выражается в избирательном чтении книг, в практической работе на уроках и внеклассных занятиях. В 9-11 классах в учениках уже начинает проявляться интерес к научным знаниям, и такой интерес порой занимает все их свободное время. Сосредоточение познавательного интереса в определенной области знаний представляет бесспорную ценность в структуре личности школьника, в то же время, как считает автор, такая ситуация осложняется тем, что обладатели локальных интересов могут замкнуть круг своего освоения мира лишь избранной областью. И здесь свою роль должен сыграть учитель, определенными методами преподавания он обязан расширить интерес своих учеников.

Школьников, равнодушных к учению, считает диссертант, вообще мало. Причем целенаправленное воспитание интереса к учению даже у неуспевающих школьников дает положительные сдвиги.

За последние годы произошел ощутимый сдвиг познавательного интереса в сторону гуманитарных предметов, особенно у старшеклассников. Это касается и преподавания

русского языка в школе. Таким образом, подтверждаются выводы современной дидактики о том, что эффект обучения не достигается единственным подходом к обучению. Применение различных методов обучения, использование многообразных подходов к организации учебной деятельности учащихся активизируют внешние действия и внутренние процессы школьников, побуждают их к самостоятельности в учении и положительно влияют на познавательный интерес.

По мнению автора, познавательный интерес в ученике можно пробудить, поддержать и развивать с помощью следующих психолого-педагогических действий учителя:

-укреплять в каждом школьнике веру в свои силы, желание учиться, радоваться встрече с товарищами по классу, с учителем;

-не ослаблять его недоверием, бестактным пресечением ошибочных ответов, недовольной мимикой, негативными суждениями;

-развивать чувство собственного достоинства у школьника; -развивать творческие силы детей не столько обязательными предписаниями, сколько созданием условий для свободной деятельности («Кто захочет, может оформить свои смешные истории в книжечку»);

-создать особые, доверительные отношения учителя с учениками (иногда учитель выслушивает ответ каждого ученика, произнесённый им шёпотом «на ухо», потихоньку от всех. Это обязывает учителя быть внимательным к ответу каждого, а ученик ждёт этой «интимной» встречи с учителем, не выкрикивает ответ с места, подавляет своё желание);

-находить выходы двигательной энергии учеников и на уроке, и на перемене, чтобы оградить их как от аффективных проявлений, так и от формальных требований.

Во втором параграфе - «Психолого-педагогические факторы, определяющие особую роль интереса в условиях перегрузки слабоуспевающих учеников»- автор пишет о том, что отстающие в учении учащиеся не всегда готовы внутренне принять познавательную задачу, которая выдвигается для разрешения на уроке. Без психологической подготовки слабых школьников к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на

проявление активного отношения к изучению темы. Для них особенно важно, чтобы деятельность, к которой возбуждается интерес, была бы объективно значима и субъективно принята.

Опираясь на достижения психолого-педагогической науки, на передовую школьную практику, необходимо создавать такие ситуации, при которых уже на ступени восприятия нового материала у учащихся проявлялось бы желание получить предлагаемые знания, овладеть умениями. С этой целью очень важно создавать:

- ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний;

- ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого;

- ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний, умений и необходимости приобретения новых. И здесь может возникнуть вопрос о перегрузке учащихся. Эта проблема в последнее время особенно обострялась.

Перегрузка учащихся домашними заданиями вследствие того, что они не успевают должным образом усвоить учебный материал на уроках и поэтому вынуждены многое доучивать и дорабатывать дома, делает указанную проблему особенно актуальной. О перегрузках школьников убедительно свидетельствуют данные о затратах ими времени на полноценное выполнение зданий, полученные на основе проведённого нами в 2006 - 2008 г. обследования более 2,5 тысячи учащихся 9 школ одного из регионов страны. Обследование показало, что школьникам, которые учатся преимущественно на «4» и «5», для выполнения домашних заданий требовалось значительно больше времени, чем было предусмотрено Уставом общеобразовательной средней школы. Учащимся, основным баллом которых является «3», времени на выполнение домашних заданий требовалось в 1,5-3 раза больше нормативного. По полученным автором данным, переход на новые программы проблемы перегрузки не снимает.

Перегрузки приводят к тому, что у школьников при добросовестном отношении к учению практически не остаётся времени для пребывания на воздухе, для отдыха, спорта, что не способствует их всестороннему развитию и отрицательно сказывается на состоянии здоровья. Ещё одна негативная сторона

этого явления: разочарование в учении, потеря уверенности в своих силах и способностях и как следствие снижение успеваемости, наблюдаемое при переходе из седьмого в восьмой класс и далее в старшие классы.

Во второй главе - «Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников при изучении русского языка в национальных школах» - на основе результатов проведенного автором педагогического эксперимента анализируются особенности формирования познавательных интересов у слабоуспевающих школьников при изучении русского языка.

В первом параграфе - «Некоторые практические особенности познавательных интересов как фактор успешного обучения русскому языку» - диссертант отмечает, что современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом. На уроках русского языка значимость этих достижений еще более возрастает.

В национальных школах, особенно расположенных в сельской местности, преподавание русского языка сопряжено со многими трудностями. Удаленность от городов, слабо развитая информационная сеть (СМИ, интернет, электронные средства связи), отсутствие хорошо оснащенных библиотек еще более усугубляет проблему. И все же, как констатирует автор, молодое поколение очень стремится к изучению русского языка. При этом у одних молодых людей это изучение происходит более или менее успешно, а у других этот процесс иногда кажется непреодолимым. Свою роль в разрешении этой весьма злободневной для республиканской системы образования проблемы играют педагоги, преподающие русский язык в школах и вузах. И здесь формирование познавательного интереса у слабоуспевающих школьников весьма значимо.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих

более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

Другим показателем интеллектуальной активности является стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Все вышеперечисленное напрямую относится к преподаванию русского языка в национальных школах Таджикистана.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, - это интеллектуальная активность школьника. На уроках русского языка эта активность пробуждается в учениках с помощью учителя и его методов преподавания, основанных на современных достижениях педагогики.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика, и создает этот фон учитель, внимательно относясь к каждому ученику, поощряя отвечающего ученика, направляя его речь в русло темы и т.д.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявления познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний.

Познавательный интерес, представляя собой, важный фактор учения, является в то же время жизненно необходимым фактором становления личности.

Важнейшим источником развития познавательных интересов в обучении является содержание изучаемого материала. Как показали исследования и экспериментальные уроки автора,

учащихся привлекает не только коллективная деятельность во всех видах учебного и неучебного труда, своеобразный режим в школе, но и желание разобраться в различных закономерностях, явлениях, происходящих в природе и обществе. Научить учеников закономерностям русского языка, помочь им осознать необходимость владения русским языком - это одна из главных составляющих обучения русскому языку. И здесь познавательная деятельность:

- вооружает знаниями, умениями, навыками;

- содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся;

- развивает их познавательный интерес;

- выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся;

- приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Умение - это возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку (в данном случае ученику) приходится ориентироваться.

Классифицируя учебные умения по характеру деятельности, в их составе можно выделить следующие основные виды: познавательные, практические, организационные,

самоконтроля и оценочные. Для успешного обучения первостепенное значение имеют, по мнению автора, познавательные умения, т.е. умения самостоятельно приобретать знания.

Таким образом, к основным познавательным умениям относятся:

1) умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания;

2) умения проводить наблюдения и на их основе формулировать выводы;

3) умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы;

4) умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания;

5) умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий.

Помимо познавательных умений, важную роль играют практические умения.

Так, при изучении литературных произведений, их анализе при выполнении упражнений по русскому языку необходимо иметь богатый словарный запас. Поэтому учитель, работая с учениками должен уделять больше внимания их самостоятельному чтению, обогащению словарного запаса, помогая при этом хорошо продуманными, интересными вопросами, заставляющими учеников думать, подбирать и выбирать слова для выражения своих мыслей.

К группе организационных умений относится умение планировать свою работу и правильно организовать рабочее место во время занятий.

Важное значение имеет умение контролировать свое поведение, выполнять задание учителя с полной самоотдачей. Особое значение имеет самоконтроль ученика при выполнении домашних заданий и т.д.

В отдельную группу выделяются оценочные умения. К ним относятся умения ученика оценить свою работу в сравнении с другими на ту же тему. Учитель здесь должен выступать в роли «доброго судьи», по заслугам оценивающего каждую работу.

Наблюдения диссертанта на уроках за деятельностью слабоуспевающих учеников, за проявлениями их познавательных интересов показали, что интерес обычно возрастает тогда, когда учитель, давая определенные упражнения по русскому языку, своими наводящими вопросами ориентирует их на выполнение задания. Когда же ученики приступают к выполнению этих упражнений, интерес заметно падает. Этот факт имеет прямую связь с затруднениями, которые вызваны, прежде всего, слабостью их познавательных умений. Следовательно, важным условием, определяющим активную позицию отстающего в учении на уроке, является овладение познавательными умениями.

Вооружение слабоуспевающих учеников познавательными умениями способствует развитию и укреплению интереса при наличии следующих факторов:

- если планируется не только подлежащий изучению материал, но и избираются способы учебной деятельности, которыми учащийся должен либо овладеть, либо которые он должен усовершенствовать;

- если учащихся систематически, методически вооружают умениями, если их отработка и закрепление происходят во фронтальной и индивидуально-групповой работе на материале особенно интересном для учеников;

- если учащиеся осознают необходимость овладения умениями для получения хороших результатов деятельности, для продвижения в учении;

- если школьники активно оперируют умениями и учатся анализировать приобретенные на уроках знания.

Во втором параграфе - «Место познавательного интереса в учебном процессе при изучении русского языка» - автор отмечает, что если у младших школьников интерес к учению, как правило, является результатом их учебных успехов, то у подростков источников учебных интересов гораздо больше. Такими источниками может быть влияние родителей, учителей, товарищей, чтение художественной и научно-популярной литературы. Интерес к тому или иному учебному предмету, в том числе и русскому языку, может появиться после участия в предметных вечерах, олимпиадах, конкурсах, в результате посещения музеев, театров, решения занимательных задач по языку и литературе. У подростков сильнее, чем у ребят младшего школьного возраста, развиты волевые качества. В результате, когда им удается преодолеть учебные трудности, они бывает, способны увлечься даже тем предметом, по которому раньше не успевали. Для изучения русского языка - это типичный случай.

Разнообразные источники интересов подростков следует всемерно использовать в работе с ними, опираясь на психологические особенности учащихся этого возраста.

Развитие интересов учащихся средних классов направлено, с одной стороны, на предупреждение и преодоление неуспеваемости слабых, развитие их познавательных способностей. С другой стороны, необходимо заботиться о дальнейшем росте и развитии, об укреплении интереса к знаниям средних и сильных учащихся, предлагая им задания, соответствующие уровню их знаний и развитию. Ведь потеря интереса к учению может вызвать неуспеваемость даже развитых и способных от природы учеников.

Основной формой, обеспечивающей наибольшую эффективность школьного преподавания, развитие интересов

учащихся и предупреждение их неуспеваемости, является методически правильно организованный урок. Особенно большое значение для возникновения познавательных интересов учащихся на уроках имеют активизация мышления учащихся, развитие их самостоятельности в приобретении новых знаний. Не последнюю роль в решении этой задачи должны сыграть такие методы, как создание проблемных ситуаций на уроке, введение элементов программированного обучения. Последнего добиться в сельских школах пока очень сложно, хотя в республике и принята программа по компьютеризации школ. По мнению автора, компьютеризация учебных процессов, подсоединение национальных школ к сети Интернет во многом бы способствовали улучшению преподавания русского языка и особенно обучению слабоуспевающих школьников.

Не менее важная задача в работе по развитию интересов учащихся подросткового возраста - расширение их знаний в тех областях, к которым у них начинает проявляться склонность, и удовлетворение их стремления к углубленному изучению этих наук.

Осуществлению этой цели на уроках могут служить следующие методы активизации учащихся:

1) обучающий характер опроса, что достигается при помощи постановки определенных заданий перед учащимся, выполнение которых требует предварительного ознакомления с дополнительной литературой по русскому языку (придумай вопрос для товарища или дополни его ответ на основании прочитанной литературы, составь задачу на материале жизни своего села и т.п.);

2) создание интересных игровых ситуаций на уроке (занимательные языковые упражнения, ребусы, загадки, поговорки, пословицы и т.д.);

3) работа учащихся в паре, позволяющая сильному ученику поделиться с более слабым товарищем своими знаниями по языку и литературе, а слабому легче справиться с работой и расширить свои знания по этому предмету, заинтересоваться им;

4) изложение учителем на уроках русского языка интересных фактов из жизни известных писателей, из истории развития языков разных народов, сведений о перспективах знания и применения русского языка в дальнейшей учебе и жизни;

5) увеличение времени для самостоятельной работы учащихся на уроке, постановка учеников в положении исследователей, которые должны самостоятельно найти схожие (однокорневые) слова в предложенном учителем тексте, определить части речи, время глагола и т.д.;

6) развитию интереса школьников к русскому языку может способствовать также установление связи изучаемого материала с жизнью, с налаживанием общения между различными диаспорами и т.д. обучение русскому языку можно продолжить во время проведения экскурсий на предприятия, в музеи библиотеки и т.д. Затем можно предложить ученикам изложить все, что они увидели, в домашних сочинениях на русском языке;

7) для расширения кругозора ребят, углубления их знаний по гуманитарным предметам полезно применить на уроках русского языка образцы живописи, музыки, записи чтения поэтических произведений в исполнении мастеров художественного слова. Такими средствами полезно иллюстрировать не только рассказ учителя, но и небольшие доклады учеников.

В третьем параграфе - «Влияние экспериментального обучения на качество знаний учащихся» - автор подробно излагает методику проведенного им эксперимента по усвоению учащимися основных структурных элементов знаний по русскому языку. Применительно к отдельным учебным дисциплинам элементы обучения могут быть конкретизированы,

детализированы, но в узловых моментах они остаются общими для всех гуманитарных предметов (история, обществоведение, филология). Для изучения того или иного предмета с учетом некоторой специфики можно составить обобщенные планы, с которыми работают учащиеся экспериментальных классов. Эти планы обобщённого характера пригодны для изучения широкого круга вопросов. Автор останавливается на разработке плана, который вполне приемлем для изучения русского языка на основе русской литературы.

Методика формирования умения работать с книгой включает несколько этапов.

Начальный этап формирования умения работать с книгой - выработка техники чтения - относится к первому-третьему классам начальной школы и завершается в четвёртом классе. В задачу этого этапа входит выработка умения вначале

читать слова по слогам, затем слитно, затем читать предложения выразительно, осознанно. Темп чтения к четвёртому классу достигает 100 слов в минуту. На этом этапе начинается формирование умения расчленять текст на смысловые части, коллективно под руководством учителя озаглавливать части, составлять план прочитанного. Эти умения формируются на уроках чтения.

Главная задача второго этапа, относящегося к шестому-седьмому классам, - выработка умения выделять главные мысли в прочитанном тексте на основе знания основных структурных элементов системы научных знаний (знания основных компонентов литературно-художественного текста на уроках литературы).

На этом этапе на уроках русского языка и литературы формируется умение находить в тексте ответы на вопросы, поставленные учителем, или на вопросы, содержащиеся в конце параграфа, а также работать с таблицами, рисунками, извлекать содержащуюся в них информацию. Этой задаче служит продуманная система упражнений, выполняемых на уроках русского языка под руководством учителя.

На третьем этапе формируются умения работать с более сложным текстом, включающим материал о нескольких структурных компонентах системы знаний. Вырабатывается умение самостоятельно выделять в тексте такие компоненты, подбирать к ним соответствующие обобщённые планы и затем уже самостоятельно изучать текст, выделять в нём главные мысли, руководствуясь этими планами.

Рассмотренная дидактическая система формирования у учащихся умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой была апробирована автором, проверена нами в экспериментальном преподавании в школах № 10, 11, 3, 5 г. Курган-Тюбе и в школах № 1,3, 17, 5 Вахшского района.

Исходя из теорий поэтапного формирования умственных действий, автор выделяет в качестве основных критериев знания русского языка следующее:

а) полнота выполняемых заданий по языку; б) последовательность их выполнения;

в) степень осознанности выполнения отдельных упражнений и всего задания, в общем.

В заключение диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, даны практические рекомендации и предложения.

Как теоретическое, так и экспериментальное изучение проблемы развития познавательного интереса у школьников при обучении русскому языку позволило сделать следующие выводы:

- познавательный интерес представляет собой, по сути, избирательную направленность человека на определённые объекты и его эмоциональное отношение к ним. Благодаря этому, объекты или предметы интереса чётко воспринимаются, осознаются и прочно усваиваются, знания и умения, приобретённые на основе интереса, ставятся глубокими и действительными.

- познавательный интерес - это целостное психолого-педагогическое образование, которое имеет определённую структуру. Основными компонентами этой структуры являются: направленность отношений, любознательность, пытливость и активность личности;

как показали результаты проведённого нами констатирующего эксперимента, у школьников обнаружены различные уровни познавательного интереса по разным учебным предметам, в частности по русскому языку. В зависимости от степени развития познавательного интереса, автор выделила следующие группы школьников: учащихся с высоким уровнем развития познавательного интереса; со средним и низким уровнями. Эти уровни выявлены на основе определённых критериев, которые описаны в работе;

тщательное изучение психолого-педагогических исследований и материалы констатирующего эксперимента дали возможность убедиться в том, что познавательный интерес школьников можно развивать при целенаправленном педагогическом процессе.

- данные, полученные в итоге экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в процессе обучения в школах имеются большие неиспользованные возможности для воспитания и формирования у школьников познавательного интереса, развития у них личностного эмоционально-волевого отношения к учению, положительной мотивации и овладения основными структурами

учебной деятельности (учебная цель, мотивы, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка);

- конкретная реализация потенциальных возможностей учебного процесса по экспериментальной методике зависит от организаторской деятельности учителя; психолого-педагогических условий осуществления учебно-познавательной деятельности школьников, оптимального индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся разного уровня познавательного интереса, а также стимулирования их к самостоятельной и теоретической работе на уроках.

- учитель играет основную роль в формировании интереса у школьников к учению, развитию у них устойчивых положительных мотивов к познанию различных учебных предметов, воспитанию в них заинтересованного отношения к учебе. Он создаёт благоприятные условия для личного развития детей, их познавательных способностей путём выдвижения перед ними всё более усложняющихся учебных задач, введения в учебное занятие элементов занимательности, игровых моментов, возбуждающих у детей любознательность и удовлетворяющих их познавательную потребность;

как теоретико-педагогические положения, так и экспериментальные данные, полученные автором в результате опытов, могут быть использованы студентами филологического факультета, а также учителями русского языка, в целях модернизации и эффективности учебно-воспитательного процесса.

В восстановлении и развитии у учащихся интересов к учению учитель-словесник должен руководствоваться такими положениями:

1) развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний;

2) учеба как всякий труд, интересна тогда, когда она разнообразна, однообразная информация и однообразные способы действия очень быстро вызывают скуку;

3) для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. чем больше новый материал связан с усвоенными ранее понятиями и знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересом, уже существующим у школьников, также способствует возникновению интереса к новому материалу;

5) ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса, обучение должно быть трудным, но посильным;

6) чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать;

7) яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Абдуллоева С.Ш. Основные функции знаний в развитии мышления//Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук.-2008.-№3(36).-С.157-165.(0,35 п.л.)

2. Абдуллоева С.Ш. Влияние требований преподавателя на саморегуляцию поведения учащихся в процессе учебной деятельности//Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук.-2009.-№ 2(50).-С.193-202.(0,4 п.л.)

3. Абдуллоева С.Ш. О природе умственной активности школьников//Вопросы психологии и педагогики.- Курган-Тюбе,-2008.-№2.-С.79-82.(0,25 п.л.)

4. Абдуллоева С.Ш. Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников//Вопросы психологии и педагогики,- Курган-Тюбе.-2008.-№3.-С.49-56 (0,3 п.л.)

5. Абдуллоева С.Ш. Особенности познавательных интересов слабоуспевающих школьников. (Методические рекомендации).-Курган-Тюбе. 2008,- 28 с. (1,25 п.л.)

6. Абдуллоева С.Ш. Познавательный интерес как фактор успешного обучения//Вестник Таджикского национального университета. Серия гуманитарных наук.-2009.-№ 3 (51).-С.195-201.(0,25 п.л.)

Подписано в печать 20.04.2009 г. Формат 60x84 1/16. Зак.№41 Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. ©Издательство «Нодир» г. Душанбе, ул. Айни, 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1. Теоретические особенности познавательных интересов у слабоуспевающих школьников.

1.2. Психолого-педагогические факторы, определяющие особую роль в условиях перегрузки слабоуспевающих школьников.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

2.1. Некоторые практические особенности познавательных интересов как фактор успешного обучения при изучении русского языка.

2.2. Место познавательного интереса в учебном процессе при изучении русского языка.

2.3. Влияние экспериментального обучения на качество знаний учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников"

Актуальность проблемы исследования. Современное развитие таджикского общества характеризуется сложными социальнопсихологическими, экономическими, политическими, духовнонравственными, научно-техническими процессами, особенно обострившимися с приобретением Республикой Таджикистан независимости. При этом особую значимость во всех этих процессах имеет проблема воспитания социально-активной личности, способной действовать в избранной ею сфере с высокой мерой компетентности и ответственности. Воспитание же такой личности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования, и с этой точки зрения, избранная автором для исследования тема весьма актуальна и своевременна.

Для организации системы обучения в Таджикистане была разработана Национальная концепция обучения, приняты Закон «Об образовании», программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», в которых четко констатируется, что образование в республике имеет стратегическое значение и является приоритетно развиваемой сферой деятельности, лежащей в основе развития личности, общества.

В аспекте всего вышесказанного, нельзя не учитывать и того обстоятельства, что при наличии в стране хорошего потенциала обучающихся в школах, вузах, колледжах, гимназиях и других учебных заведениях, имеются ученики и студенты, которые во многом отстают от своих товарищей по учебе. И это та проблема, необходимость решения которой актуальна на всех образовательных уровнях. Игнорирование ее может иметь драматические последствия, потому что слабоуспевающий в учебе ученик или студент почти автоматически исключается из числа тех, кто особенно востребован на рынке труда, современными сферами деятельности, востребован, в первую очередь, тем государством, в котором живет человек.

Пробуждение интереса школьников к учебному предмету, воспитание у них активности, самостоятельности, творческой инициативы во время выполнения ими заданий, более тесная связь изучения школьных дисциплин с жизнью — вот тот основной круг вопросов, успешное разрешение которых поможет значительно улучшить качество обучения и воспитания детей в школе.

О том, как добиться полного усвоения изучаемого материала на уроке, как заставить учащихся слушать и активно работать на уроке, как вызвать интерес к учебе, к предмету, наконец, как разгрузить их от чрезмерных домашних заданий - об этом писали многие ученые-педагоги и практики не только стран СНГ, но и многие исследователи стран дальнего зарубежья. Так, российские ученые, посвятившие свои работы педагогике Л.П.Аристова, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др. попытались выявить сущность познавательной активности, ее место, значение в учебном процессе, дидактические основы формирования этого качества личности. Было установлено, что благоприятные возможности для развития активности и самостоятельности учащихся заложены в познавательном интересе и других положительных мотивах учения (В.С.Ильин, Ю.В.Шаров, Г.И Щукина и др.)

Большой вклад в разработку проблемы формирования и развития познавательного интереса и познавательных потребностей внесли исследования Ю.К.Бабанского, В.Б.Бондаревского, В.С.Ильина, Н.Т.Морозовой, А.А.Невского Г.И.Щукиной и других ученых, которые, используя богатый опыт своих предшественников, сумели в новых условиях исследовать особенности и закономерности развития познавательных интересов учащихся и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по данной проблеме.

В исследования, посвященных предупреждению и преодолению слабой успеваемости, интерес выступает как фактор, повышающий эффективность обучения слабоуспевающих школьников (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Н.А.Менчинская, Т.Л.Мусеридзе, В.С.Цетлин и др.) Вместе с тем изучеиие педагогической и психологической литературы показывает, что закономерности формирования интереса к учению у слабоуспевающих учащихся в достаточной степени еще не раскрыты.

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы затрагивались в трудах М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова., Т.А.Шукурзода, И.Х.Каримовой, А.Пахлавонова, У.Зубайдова, Дж. Шарипова, С.Шербоева, Х.Б.Буйдакова и др.

В имеющейся педагогической литературе по формированию интереса к учению у школьников, как отмечает автор, в основном анализируются роль и возможности учебного процесса (А.Я.Миленысий, Г.И.Щукина), сами же методы и способы формирования этого интереса четко не разработаны и не обозначены. С учетом всего вышесказанного диссертант попыталась в своем исследовании научно обосновать те приемы педагогики, обучения, воспитания, применение которых будет способствовать формированию познавательных интересов и слабоуспевающих школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы, предварительное изучение опыта работы средних школ позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: построение процесса обучения будет оптимальным с точки зрения активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, если, во-первых, обеспечить диагностику уровня развития их учебных возможностей, во-вторых, организовать их общую предварительную подготовку, направленную на интенсивное развитие слабо сформированных компонентов учебных возможностей; в-третьих, периодически проводить специальную предварительную подготовку, направленную на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях.

Исходя из целей исследовательской работы, автором были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать состояние теории и практики активизации формирования познавательных интересов слабоуспевающих учащихся в процессе обучения русскому языку;

2. изучить особенности проявления причины недостаточного развития интереса к учению у слабоуспевающих школьников в условиях работы общеобразовательных школ;

3. разработать критерии оценки формирования познавательных интересов учащихся применительно к процессу обучения русскому языку;

4. на основе решения предыдущих задач выявить педагогические условия, стимулирующие процесс формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников;

5. разработать дидактическую систему мер, направленных на активизацию и повышение эффективности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе обучения, и экспериментально проверить на оптимальность разработанную систему мер.

В исследовании применялись следующие методы: - изучение и теоретический анализ работ по философии, социологии, педагогики, психологии, частным методикам; изучение передового опыта школы путем наблюдений, интервьюирования учителей; опытная работа автора в школе в целях выявления особенностей формирования познавательной активности слабоуспевающих школьников;

- педагогический эксперимент.

На первом этапе (2004-2005) - диагностическом — изучались теоретические основы исследования; исследовалась изученность проблемы формирования интереса слабоуспевающих школьников; анализировался опыт работы школ; определялись особенности проявления интереса к учению у слабоуспевающих школьников, намечались контуры системы уровней развития интереса к учению.

На втором этапе (2005-2007) - констатирующем - осуществлялись разработка и уточнение педагогических приемов, методов и средств формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования проявились в осуществлении исследования процесса формирования интереса к учению у слабоуспевающих школьников; разработана система положительной стимуляции формирования и развития интереса к учению у слабоуспевающих школьников; выявлена направленность их интересов; определена специфика работы учителя с различными типами слабоуспевающих учеников, различающихся по степени развития реальных учебных возможностей и доминирующих причин отставания; показаны типичные и индивидуальные проявления формирующего интереса к учению у этой группы школьников в зависимости от развития интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер и идейно-нравственных качеств личности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. формирование интереса к учению у слабоуспевающих школьников должно осуществляться на основе деятельностного подхода. Воспитание у школьников познавательного интереса как личностного качества, что происходит в процессе именно познавательной деятельности;

2. эффективность работы по формированию интереса к учению у слабоуспевающих школьников повышается, если стимулирование интереса осуществляется в процессе обучения с учетом личных качеств обучающихся, индивидуального подхода к различным по типу слабоуспевающим детям и уровня развития способностей учеников, участвующих в учебном процессе.

Апробация исследования и реализация полученных результатов проводились в процессе экспериментального преподавания, которое осуществлялось в школах Республики Таджикистан в течение 2004-2009 гг., в частности на базе школ № 3, 10, 11, 12 г. Курган-Тюбе и № 3, 5, 6 Вахшского района Хатлонской области. Основные идеи и выводы исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях (2001-2005, Душанбе); на методических семинарах кафедры практического курса русского языка (2003, 2004, 2005, 2007. 2008, г. Курган-Тюбе); на республиканской конференции «Совершенствование преподавания русского языка в национальных вузах», посвященной 70-летию ТГПУ им. К. Джураева (2001); республиканской конференции, посвященной 2700-летию г. Куляба (2006).

По теме диссертации опубликованы научные статьи и методические рекомендации объемом 11 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы и обобщения по нескольким главам, разделам учебника; г) написать реферат, делать выписки, составлять тезисы доклада, выступления; д) работать с каталогом; е) составлять биографию по интересующему вопросу

VI Десятый, одиннадцатый классы Овладение умениями, имеющими свойства широкого переноса: а) самостоятельно составлять план обобщённого характера (алгоритмическое предписание) для вновь вводимых в учебный процесс структурных элементов знаний; б) переносить умение 6-14 (см. табл. 1) на самостоятельную работу с учебной литературой по другим предметам; в) использовать умения 14-18 (см. табл. 1) в работе по самообразованию.

1. В объяснительных записках к программам необходим чёткий перечень умений, которые должны быть сформированы у учеников на каждом году обучения по каждому из предметов. Это нужно для того, чтобы учителя вели работу целенаправленно и чтобы обеспечить преемственность от класса к классу.

2. В учебниках по всем предметам для каждого года обучения должны быть указаны основные требования к овладению умением работать с учебной литературой, и даны краткие методические рекомендации о том, как овладеть данным умением (например, планы обобщённого характера).

3. Должны быть разработаны специальные задания, которые способствовали бы формированию у учащихся умения самостоятельно работать с литературой.

4. В методических пособиях для учителей должно быть отражено единство требований к формированию рассматриваемого умения, раскрыты общие методические приёмы работы с учебником, а также специфические приёмы, определяемые содержанием учебного материала.

5. Было бы весьма полезно часть рекомендаций по овладению рациональными приёмами самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой включить в пособия типа «Тетрадей на печатной основе» или «Системы самостоятельных работ по предмету» (подобно тому, как мы это осуществили в наших исследованиях).

6. Надо обучать учителей методике формирования умений.

7. Важным условием контроля над формированием умения является определение критериев и уровней сформированности его у учащихся. Исходя из теорий поэтапного формирования умственных действий, мы выделяем в качестве основных критериев следующие: а) полнота выполняемых операций; б) рациональная последовательность их выполнения; в) степень осознанности выполнения отдельных операций и действия в целом.

Дополнительно мы выделяем ещё такой критерий, как степень сложности мыслительных операций, необходимых для выполнения операций и действий.

Указанные в таблице 3 уровни определены в соответствии с названными критериями. Знание критериев позволяет чётко установить, в какой мере умения, сформированные у учащихся на том или ином этапе обучения, отвечают требуемому уровню.

Основные этапы формирования экспериментальных умений. Для обеспечения преемственности в формировании у учащихся умения самостоятельно выполнять опыты каждому учителю необходимо чётко представлять основные этапы, через которые проходит процесс формирования этого умения, а также вклад различных предметов в становление и развитие данного умения на каждом из этапов. Такие этапы и роль учебных предметов в формировании экспериментальных умений определены нами на основе анализа действующих школьных программ.

Содержание первого этапа, таким образом, включает первоначальное ознакомление учащихся с отдельными элементами экспериментальной деятельности, отработку умений проводить простейшие измерения и наблюдения.

Второй этап, как видно, ставит задачей осознание учащимися необходимости овладения экспериментом как видом деятельности для успешного изучения предметов естественного цикла и развития творческих способностей школьников. Он включает ознакомление с , общей структурой учебного эксперимента, составление простейшего плана алгоритмического характера, использование этого плана при подготовке и выполнении лабораторных работ.

На этом этапе все операции, входящие в состав деятельности по проведению эксперимента, за исключением формулировки цели и гипотезы, которую можно положить в его основу (гипотезы, справедливость которой должна быть подтверждена или опровергнута опытом), выполняются самостоятельно. Деятельность учащихся при этом в значительной степени носит исследовательский характер.

Исследование развития слабоуспевающих детей проводилось на третьем этапе эксперимента в одном экспериментальном классе и двух обычных классах. В указанных трех классах, составивших основную базу исследования, применялось наблюдение за школьниками, протоколирование уроков, индивидуальное изучение учеников при помощи психологических методик. Наблюдения проводились в течение трех лет во время уроков, на внеклассных занятиях, на переменах, в домашних условиях, в общественных местах. Разностороннее изучение школьников на протяжении длительного времени при тщательном прослеживании зависимости хода развития от построения обучения характерно для всего исследования, проводимого лабораторией проблем обучения и развития.

Изучение осуществлялось здесь с помощью психологических экспериментальных приемов, а также путем изучения школьной документации, отражающей успеваемость. В процессе наблюдения за всеми школьниками экспериментального и контрольных классов прежде всего выяснилось, как происходит овладение программным материалом. В каждом из классов выявилось по несколько учеников, которые систематически не справлялись или очень плохо справлялись с учебными заданиями. В то же время совершенно явно выделились ученики, уверенно и безошибочно справляющиеся с учебными заданиями, а также и такие школьники, которые могли выполнить задания правильно или неправильно в зависимости от их сложности.

Мы попытались выяснить, как соотносится успешность или неуспешность в овладении школьным материалом с развитием учащихся.

При помощи психологических методик на третьей неделе первого года обучения было проведено специальное исследование деятельности наблюдения у все школьников, как в экспериментальном, так и в обычных классах.

Была обнаружена явная разница в деятельности наблюдения слабых учеников и учеников, обнаруживших хорошие данные в овладении школьной программой. Разница в ответах наблюдалась и с количественной стороны (количество высказываний в ответах сильных учеников в среднем более чем в 2 раза превышало количество высказываний в ответах слабых первоклассников), но прежде всего — с качественной: в отличие от слабых сильные ученики не только констатировали наличие частей предмета, но и указывали свойства этих частей. Уровень развития деятельности наблюдения у слабых первоклассников также не был одинаково низок: об этом говорят колебания в количестве высказываний — от 1 до 7-8. Массовый опыт с 50 первоклассниками школ № 5, 13, 11 Махачкалы, из которых 25 характеризовались учителями как сильные, а 25 — как слабые, дает известное основание говорить о том, что низкое развитие деятельности наблюдения у учеников является одной из характерных особенностей слабоуспевающих детей. На четвертом месяце первого года обучения у всех школьников экспериментального и обычных классов было проведено также изучение развития мыслительной деятельности. Задачи, предложенные детям, требовали сначала классификации животных на основании общности в одном признаке, а затем — на основании общности в двух признаках. Обе задачи давались в основном (решение без помощи со стороны экспериментатора) и в облегченном вариантах (решение по предложенному плану классификации). Все 9 сильных учеников (по 3 из каждого класса) самостоятельно справились с решением первой задачи, а 7 — и с решением второй. Для большинства же слабоуспевающих детей эти задачи оказались непосильными: в результате деления у них получались не классы, в которых все элементы характеризуются общностью в одном или в нескольких признаках, а комплексы предметов. Эти данные, полученные в опыте с учениками из классов, составивших основную базу исследования, были подтверждены затем в опыте с 40 первоклассниками школ № 3. 5, 6 Вахшского района : дети, выделившиеся как слабые по показателям степени успешности овладения знаниями, оказались на низких уровнях и по показателям решения задач на классификацию предметов. Так же как и при исследовании деятельности наблюдения, обнаружилось, что ступени, на которых находились в своей мыслительной деятельности слабые по успеваемости учащиеся, не были одинаковыми. Слабые ученики не были одноликой группой. Неуспешность обучения многих из них была следствием и некоторых присущих им эмоционально-волевых особенностей. Анализ фактического материала показал, что дети, которые приходят в I класс с очень слабыми данными к овладению школьной программой и отличаются с самых первых шагов обучения значительно более низкой успешностью обучения, чем их сверстники, проходят резко различный путь развития, по-разному продвигаются в усвоении знаний, в зависимости от условий, в которых они обучаются.

Ученики экспериментального класса превосходили слабоуспевающих учеников обычных классов в полноте перспективного планирования, в более развитом самоконтроле, в более полном соответствии слова и действия.

Итак, слабоуспевающие ученики экспериментального класса на протяжении начального обучения более интенсивно, чем слабые ученики обычных классов, продвинулись в развитии деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практических действий. Интенсивное развитие сказалось и на продвижении слабоуспевающих учеников экспериментального класса в усвоении знаний. К концу третьего года обучения их знания оказались более осознанными, подвижными, дифференцированными.

Таким образом, полученный в нашем исследовании материал подчеркивает ведущую роль построения обучения в развитии слабоуспевающих учеников. В то же время дело не обстоит так, что, существенно продвигаясь в развитии, слабые ученики достигают уровня сильных. В условиях обучения, когда всем предоставляется широкий простор для проявления их духовных сил, каждый из учеников проходит свой большой путь развития.

На этом этапе идёт дальнейшая детализация плана деятельности учащихся при проведении эксперимента. В ней выделяются крупные блоки и структура каждого из них. В результате возникает план такого вида:

I. Осознание цели и теоретическое обоснование избираемого варианта эксперимента: а) осознание (уяснение) цели эксперимента; б) формулирование и обоснование гипотезы, которую можно положить в основу эксперимента (указать, на основе какой теории или закона).

II. Проектирование эксперимента, то есть определение: а) какие условия необходимы для проведения опыта (проверки гипотезы); б) какие наблюдения надо провести; в) какие величины измерить; г) какие приборы и материалы необходимы; д) какая должна быть последовательность выполнения опытов; е) какая форма записи результатов.

III. Подготовка материальной базы, создание условий для проведения эксперимента: а) отбор приборов и материалов; б) сборка установки, цепи; в) создание необходимых условий.

IV. Осуществление эксперимента: а) проведение наблюдений и измерений в запланированной последовательности; б) запись результатов.

V. Математическая обработка результатов: а) вычисление искомых величин; б) вычисление погрешностей и запись результатов вычислений с указанием погрешностей измерений.

VI. Осмысливание результатов эксперимента. Формулировка выводов: а) анализ результатов; б) формулировка выводов в словесной, знаковой или графической форме.

В экспериментальном обучении приведённый план рассматривался в процессе демонстрации опытов в девятых классах при изучении грамматических законов.

Постепенное изложение плана деятельности при выполнении учебного эксперимента в рассмотренной последовательности позволяет учащимся овладевать более сложными операциями. Поэтому осмысление и реализация развёрнутого плана для них не представляют трудности. Они оказываются уже подготовленными к этому всем предшествующим ходом обучения.

Представленный выше план эксперимента в виде блоков с подробной структурой помогает в последующем обучении быстрее перейти к свёртыванию операций внутри каждого из блоков, что и позволяет на пятом этапе перейти к сокращённому плану. Учащиеся к этому времени уже понимают, каким операциям соответствует каждый блок.

На заключительном этапе формирования обобщённых экспериментальных умений подробный план свёртывается, и выполнение опытов проводится по сокращённому плану, включающему блоки операций:

I. Осознание цели и теоретическое обоснование избираемого варианта эксперимента.

II. Проектирование эксперимента.

III. Подготовка материальной базы, создание условий для проведения эксперимента.

IV. Осуществление эксперимента.

V. Математическая обработка результатов.

VI. Осмысливание результатов эксперимента. Формулировка выводов.

Учащиеся осознают в целом структуру эксперимента как вида деятельности, связанной с постановкой опытов при изучении предметов естественнонаучного цикла.

Критерии и уровни сформированности экспериментальных умений. Определение критериев и уровней сформированности умений и навыков самостоятельной работы имеет важное значение для правильной оценки сформированности их у учащихся и эффективности всей проводимой в этом направлении работы.

Поскольку в современной школе выработка умения самостоятельно приобретать знания, рассматривается как одна из важнейших задач обучения, то особое значение имеет определение критериев и уровней сформированности у учащихся умений познавательного характера. Для правильной оценки сформированности таких умений необходимо, прежде всего определить критерии, общие для всех видов умений, а затем на их основе - критерии и уровни для групп умений.

Поскольку каждый вид деятельности слагается из системы элементарных действий и операций, в качестве основных критериев, общих для всех познавательных умений, можно выделить состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свёрнутость.

Учитывая основные операции, из которых слагается выполнение научного и учебного экспериментов, а также степень их сложности, можно выделить основные уровни сформированности умения самостоятельно ставить опыты.

Проверка эффективности описанной методики поэтапного формирования экспериментальных умений осуществлялась в школах № 3, 5, 10, 11 г. Курган-Тюбе и в средних школах № 1,3, 17 Вахшского района Хатлонской области.

Перед началом эксперимента с учителями русского языка и литературы были проведены собеседования, на которых рассматривались основные недостатки традиционной методики и основные идеи предлагаемой методики формирования у учащихся умений самостоятельной работы. В ходе эксперимента проводилось обсуждение результатов, вносились необходимые коррективы в методику обучения.

Результаты сравнительного анализа развития у учащихся контрольных и экспериментальных классов умения самостоятельно ставить эксперимент свидетельствуют о том, что эффективность разработанной нами методики формирования экспериментальных умений почти в 2 раза превосходит эффективность традиционной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ Условия предупреждения и преодоления неуспеваемости:

1. Привлекать неуспевающего к работе на уроке — во время проверки выполнения домашнего задания, объяснения и закрепления нового материала. Важно при этом так поставить дело, чтобы неуспевающий работал пусть медленно, пусть с ошибками, но самостоятельно, а не списывал задания у одноклассников.

2. Учитель не должен спешить ставить неудовлетворительную оценку, чтобы не снизить мотивацию к учению. Слабоуспевающий ученик вначале болезненно переживает плохие оценки, если они с его точки зрения, несправедливы, а потом становится равнодушным к учению.

3. Учитель обязательно должен вызывать слабоуспевающих учащихся к доске при этом методически грамотно организовывать работу класса в этот момент, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения - это необходимое условие для успешного обучения

4. Учащихся следует ставить перед посильными трудностями. Учение не должно даваться слишком легко, потому что легкость учения не вырабатывает у учащихся привычки работать с напряжением и преодолевать трудности, а это одно из важнейших человеческих качеств

5. Если требования, предъявляемые к учащимся, для них непосильны, то они начинают искать обходные пути (списывание, шпаргалки), некоторые пытаются вызубрить наизусть недостаточно понятный материал. Это и есть формализм, который делает полученные «знания» непрочными, неприменимыми, бесполезными. Тогда учащийся теряет интерес к предмету или даже приобретает отвращение к нему.

6. Слабоуспевающим учащимся надо давать посильные для них задания, не выходя за рамки «обязательных результатов обучения»

Для того, чтобы добиться успеха в обучении необходимо:

О Жесткий контроль над выполнением всех заданий, особенно у слабоуспевающих учащихся О Следить за тем, чтобы каждый учащийся положительно сдал каждую тему (обязательные результаты обучения) О Осуществлять дифференцированный подход к учащимся при опросе О Домашнее задание должно содержать дополнительную часть и необязательную

О Дифференцированные задания должны быть и на самостоятельных и на контрольных работах О Не допускать отставания учащихся, для этого систематически проводить консультации и дополнительные занятия О Не каждый раз ставить «двойку», а уметь терпеливо ждать учащиеся с замедленным восприятием О Не унижать ученика и постараться найти к нему подход Выбор проблемы развития познавательного интереса у школьников в процессе обучения обусловлен, прежде всего, её социально-педагогической актуальностью и недостаточной изученностью. Анализ педагогической психологической литературы по избранной проблеме и её состояние на практике в таджикских школах показал, что формирование познавательного интереса у школьников многими исследователями рассматривается как важное педагогическое условие и средство повышения эффективности учебной деятельности, между тем, в реальной практике обучения этому вопросу уделяется весьма слабое внимание. Как теоретическое, так и экспериментальное изучения проблемы развития познавательного интереса у школьников в обучении русскому языку позволило установить:

- познавательный интерес — целостное психолого-педагогическое образование имеет определённую структуру, основными компонентами которой на наш взгляд являются: направленность отношений, любознательность, пытливость и активность личности.

- как показали результаты проведённого нами констатирующего эксперимента, у школьников обнаружены различные уровни познавательного интереса по разным учебным предметам, в частности по русскому языку. В зависимости от степени развития познавательного интереса мы выделили следующие группы школьников: учащихся с высоким уровнем развития познавательного интереса, со средним и низким уровнем. Эти уровни выявлены на основе определённых критериев, которые описаны в данной работе.

- тщательное изучение психолого-педагогических исследований и материалы констатирующего эксперимента дали возможность убедиться в том, что познавательный интерес школьников можно развивать при целенаправленном педагогическом процессе.

- данные, полученные в итоге экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в процессе обучения в школах имеются большие неиспользованные возможности для воспитания и формирования у школьников познавательного интереса, развитие у них личностного эмоционально-волевого отношения к учению, положительной мотивации и овладение основными структурами учебной деятельности (учебная задача, мотивы, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка).

- учитель играет основную роль в формировании интереса у школьников к учению, развитию у них устойчивых положительных мотивов к познанию различных учебных предметов, воспитания заинтересованного отношения учебной деятельности. Он создаёт благоприятные условия для личного развития детей, их познавательных способностей путём выдвижения перед ними всё более усложняющих учебных задач, введение в учебное занятие элементов занимательности, игровых моментов, возбуждающих у детей любознательность и удовлетворяющих их познавательную потребность.

- как теоретико-педагогические положения, так и экспериментальные данные, получены нами в результате опытов, могут быть использованы студентами филологического факультета, а также учителями русского языка, в целях модернизации и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, мастерство управления познавательной деятельностью на уроках зависит от множества факторов, одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников. Ибо интерес положительно влияет на все психические процессы и функции: восприятие, память, внимание, мышление, волю.

Поэтому в восстановлении и развитии у учащихся интересов к учению учитель-словесник должен руководствоваться такими положениями:

1. развитие познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и самому процессу умственного труда, способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера.

2. учебный труд, как всякий труд, интересен тогда, когда он разнообразен, однообразная информация и однообразные способы действия очень быстро вызывает скуку.

3. для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. чем больше новый материал связан с усвоенными ранее понятиями и знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересом, существующими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса, обучение должно быть трудным, но посильным.

6. чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

7. яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношения к предмету.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна, Курган-Тюбе

1. Абдуллаев Д.И. Нравственное воспитание трудных подростков средствами массовой информации. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук, Ташкент, 1999,-19с.

2. Азаров А.Ю. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1995.-448с.

3. Азаров А.Ю. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1999.-335с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-245с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьников, М. Просвещение, 1968- 139 с.

6. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения. Казань.: 1963 — 54 с.

7. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л.: Лениздат, 1940 — 64 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976 -158 с.

9. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Под. ред. Осиповой М.П. и Качановской Н.И.: Минск, Нар. асвета, 1987-109 с.

10. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвузовский сбор. науч. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена, Л.: ЛГПИ, 185 172 с.

11. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения//Вопросы психологии. М., 1994.-С.54-62.

12. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука в творчестве учителя. //Сов. педагогика. 1997. № 2, С.3-8.

13. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников.

14. М., Педагогика, 1980 80 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, М.: Педагогика, 1977 -254 с.

16. БайковВ. Воспитание интереса к науке. Народное образование, 1965, №5.

17. Байков В. Воспитание у школьников интереса к исследовательской работе. Советская педагогика. 1965.№ 7.

18. Бауман Д.Э. Познавательные интересы учащихся как средство активизации учебного процесса. Советская педагогика. 1968, № 9.

19. Бауман Д.Э. Познавательные интересы учащихся как средство активизации учебного процесса, Сов. Педагогика, 1958, № 9.

20. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации, Вопр. психологии, 1966, № 3.

21. Беспалько В.П. Теория учебника, М.: Просвещение, 1988 160 с.

22. Бодалев А.А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания.//Вопросы психологии, 1999. № 5, С.30-34.

23. Божович JI. И. Познавательные интересы и пути их изучения, Изв. АПН РСФСР, 1955, № 73.

24. Бондаревская Е.В. Концепция совершенствования системы профессионально-педагогической подготовки учителей в свете требований реформы школы.//Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. М., 1996,-С. 175177.

25. Бондаревский В.Б. Воспитать глубокий интерес к знаниям каждого школьника, Пермь: Книжное изд. 1963 — 22 с.

26. Бондаревский В. Побуждать ученика к самообразованию и самовоспитанию. Народное образование. 1970, № 8.

27. Бондаревский В.Б. Развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения. Пермь, 1960-107с.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности по самообразованию, М.: Просвещение, 1985 — 143 с.

29. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям, Тула, Приокр. кн. изд., 1968-145 с.

30. Болховитинов В.Н. Твое свободное время. М.: Дет. лит. 1970.-464с.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание. 1983-96 с.

32. Брушлинский А.В.Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230с.

33. Бугаев А.И. Детское творчество.- Киев, 1979.- 365с.

34. Бондаревский В.Б. Познавательный интерес личности. Народное образование, 1988, № 1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959.-347с.

35. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. -Л.: Знание, 1980.-3 5с.

36. Вербовая Н.Н Формирование познавательных интересов школьников как одно из условий осуществления всеобщего среднего образования. М.: НИИ школ, 1974 80 с.

37. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.; Просвещение, 1977 159 с.

38. Вилькиев Д. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Дидактическое пособие. Казань (Казан, пед. инст.) 1974 67 с.

39. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары., 1989.-ЗЗЗс.

40. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. (Сбор, статей. Редак. кан. пед. наук Н.И. Кувшинов) Омск, Омский пед. инст. 1974- 192 с.

41. Вопросы обучения и воспитания в национальной школе. Сборник статей.: М.: Педагогика, 1971 221 с.

42. Водзинский Д. Воспитание интереса к знаниям у подростков, М. Учпедгиз, 1963 183 с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, М.: Изд-во МГУ, 1985-45 с.

44. Голант Е.Я. Вопросы развития самостоятельности учащихся в процессе воспитания и обучения. JL, 1965 — 303с.

45. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, 1961.-30с.

46. Гуменицкий Потребность и интерес. Вопросы психологии. 1968, №2

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М: Педагогика, 1986.-231с.

48. Данилов М.А. Предупреждение неуспеваемости в школе. М.: Учпедгиз, 1950 94 с.

49. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся, предупреждение неуспеваемости. М.: Правда, 1951 31стр.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика 1986-239 с.

51. Давыдов В.В. психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе 1974 — 230 стр.

52. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших подростков в различных условиях обучения, Вопр. психологии, 1975, № 3.

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке, М.1. Учпедгиз, 1961- 239 стр.

54. Емельянов Г.Н. Активное социально-психологическое обучение. -ЛГУ, 1985.- 145 с.

55. Закон Республики Таджикистан «Об образовании». Душанбе, «Ирфон», 1994. 94 с.

56. Занков Л.В Дидактика и жизнь. М., Просвещение 1968 — 175 с.

57. Зубайдов У. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан: Автореферат доктора пед. наук, 13.00.01 Душанбе, 1999-48 с.

58. Зубайдов У.З. Теоретико-практические основы дифференциального обучения в школах республики Таджикистан, Душанбе. 1999, -241с.

59. Иванов В. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников, Л., 1959. 154 с.

60. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников, Ростов на Дону , 1971. - 224 стр.

61. Ильин B.C. Формирование познавательных интересов у школьников, М.: Педагогика, 1984. 144 стр.

62. Ильин B.C. Формирование познавательных потребностей у школьников. Ростов на Дону. : 1969. — 54 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся, М.: Просвещение, 1968.-288 с.

64. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Советская педагогика. 1963, № 5.

65. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, Нар. асвета, 1972 136 с.

66. Каптерев П.Ф. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1982 -704 с.

67. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПБ. 1999,-301с.

68. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования таджикской школы. Автореф. док. пед. наук. Душанбе, 2000, 46 с.

69. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования, М., Знание, 1971-391 с.

70. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение 1967 — 159 с.

71. Кодиров К.Б. Проблема высшего образования в переходной период //Русский язык и литература в школах Таджикистана. Душанбе,2000, № 3-4.-С. 18-22.

72. Кодиров К.Б. Гуманитаризация высшего профессионального образования.//Совершенствование системы гуманитарного образования: проблемы и перспективы.//Куляб: КГУ.2001,С.133-135.

73. Концепция и программа реформирования развития образования в Республике Таджикистан в изменяющихся социально-экономических условиях. Душанбе, 1993 .-64с.

74. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. В.Давыдов, В.Лазарев, В.Рубцов,//Народное образование. № 2, 1993,-С.25-30.

75. Краковский А.П. О подростках, М., Педагогика, 1970 — 272 стр.

76. Леватов Н.Д. Способности и интересы. М., АПН, 1962 — 180 стр.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971 -279 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

79. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка.- М.: Правда, 1950.-32с.

80. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание, 1976.-64с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.-185с.

82. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М., 1974.- С. 12-14.

83. ЛембергР.Г. Учиться интересно? Сов. педагогика. 1986, № 10.

84. Лутфуллоев М. Возрождение педагогики Аджама, Душанбе, 1997.-148с.

85. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе, 1995,-191с.

86. Лутфуллоев М. Педагогикаи шавкат. Душанбе, 1994.-145с.

87. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка, М.: Правда. 1950 — 32с.

88. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения М.: Учпедгиз, 1946. - Т.1. - С.262-340.

89. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.-334 с.

90. Мамушин В.Е. Проблемы активизации учебной деятельности школьников при усвоении русского языка. — Иваново, 1973.-139с.

91. Мануйлова М. Воспитание интереса к знаниям. Народное образование. 1971, №4.

92. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977.- 240с.

93. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации.- М.: Знание, 1975.-64с.

94. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Лекции. Л.: ЛГПИ. 1982-48 с.

95. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика. 1988 139 с.

96. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника, М: Педагогика, 1989 — 218 с.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика. 1989 — 218 с.

98. Миленький А .Я. Воспитание у детей интереса к учению, Минск, 196544 с

99. Махмутов. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., Просвещение. 1977 240 с.

100. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., Педагогика, 1975 367 с.

101. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности, учащихся в школах Татарии: Казань, Таткнигиздат; 1968-80 с.

102. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации, М.: Знание, 1975-64 с.

103. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающегося обучения и новые программы, Сов. педагогика, 1968. № 6.

104. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1959 92 с.

105. Морозова Н.Г. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы. Изв. АПН РСФСР, 1955, № 73.

106. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969 280 с.

107. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М. Знание. 1979-47 с.

108. Невский И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения. Вопросы психологии, 1964, №2 .

109. Николаева Т. Система библиографической подготовки. Народное образование. 1971. №3.

110. Нудельман А. Воспитывать умение учиться. Народное образование. 'I1970, №3.

111. Огородников И.Т. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся на уроках по основам наук. М., 1967- 32 с.

112. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.-3 81с.

113. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.280 с.

114. Особенности познавательной деятельности учащихся. Сборник науч. тр.: П.А. Соокуп (отв. ред.) Л.: ЛГПИ, 1979 126 с.

115. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. Учпедгиз, 1960.- 83 с.

116. Пахлавонов А. Педагогическая мысль таджикского народа в XVI-XVII вв.Душанбе, 1995.-213с.

117. Пирогов Н.И. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1985-496 с.

118. Плеханов А. Крупская о развитии познавательной активности учащихся. Народное образование. 1969, №2.

119. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.- М.: Просвещение, 1985.-208с.

120. Половникова Н.А.Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1976.-101с.

121. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

122. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань.: КГПН, 1975 101 с.

123. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам (Сборник статей ) под ред. док. пед. наук И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972 -239 с.

124. Радько С.А. Формирование интереса к знаниям в процессе учебной деятельности. Минск.: Наука и техника. 1978 — 21 с.

125. Резник А. Учить самообразованию. Народное образование, 1971, №2.

126. Роботова А.С., Филиппова В. А. Единство познавательного, нравственного и эстетического в учебной деятельности старшеклассников. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, ЛГПИ, 1976, вып. 2.

127. Рожина JI.H. Формирование познавательных интересов старшеклассников в процессе обучения. Минск, 1970- 150 с.

128. Решетников В.И. Формирование приемов мышления школьников, Владимир.: 1973 184 с.

129. Решетников В.И. Формирование у школьников приемов умственной деятельности, как один из путей успешного обучения, Владимир.: 1974 -44 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1989.-485с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1946.-704с.

132. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987.-159с.

133. Русаков Б. Научить умению слушать и логике записи. Народное образование, 1971, №2;

134. Русаков Б. Как учить учиться, Народное образование, 1970, № 6.

135. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитать, М.: Знание, 1976. -64 с.

136. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958-214 с.

137. Скаткин М.Н. Как помогать детям хорошо учиться в начальных классах. -М., 1953.-80с.

138. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся. Народное образование. 1966, № 1.

139. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. — М. 1950.-104с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984-95 с.

141. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание. 1983-96 с.

142. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения, АПН СССР. М.: Педагогика. 1986 173 с.

143. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, M.-JL, изд. Академ, пед. наук РСФСР, 1950-778 с.

144. Фокина С.Л. К вопросу об исследовании познавательных умений и интересов учащихся. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, ЛГПИ, 1976, вып. 2.

145. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся. М. Знание. 1973 143 с.

146. Чернышевский Н.Г. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1983-335 с.

147. Шаров Ю.В. Связь духовных потребностей и интересов, Сов. педагогика, 1966, № 12.

148. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся. М. Учпедгиз, 1962 230 с.

149. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971- 35 с.

150. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., Знание, 1972 -32с.

151. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979 -160 с.

152. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988 — 203 с.

153. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. JL: Педагогический институт им. Герцена, 20 с.