Развитие интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников

Попрядухина, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников

Автореферат

Автор научной работы: Попрядухина, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников"

На правах рукописи

Попрядухина Елена Алексеевна

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И МОТОРНОГО КОМПОНЕНТОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2003

Диссертация выполнена на кафедре практической психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Озеров Виктор Петрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Кулешова Людмила Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Корлякова Светлана Георгиевна

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический институт

Защита состоится 25 апреля в 12.00 на заседании диссертационного совета (

ДМ 212. 245.01 по присуждению ученой степени доктора психологических на- 1

ук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: I 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «24» марта 2003 года.

.обЯтутгг)^

Ученый секретарь диссертационногосовета^Д^?С/////#"'/ 'Ю.Г1.Ветров

2.оо?-А з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное общество как никогда предъявляет повышенные требования к интеллектуальному уровню и образованности молодежи. Возникает необходимость в людях высокообразованных, творческих, способных ориентироваться в быстроменяющихся условиях жизни. Базовую основу образования закладывает школа, процесс обучения в которой должен быть направлен на то, чтобы учащиеся приобрели те качества, знания, навыки и умения, которые необходимы для становления профессионала в выбранной ими трудовой деятельности. Интенсивность обучения школьников, обусловленная сложностью решения перспективных задач в условиях современного производства и высокого темпа социально-политической жизни, требует от них высокого умственного напряжения, психической и физической работоспособности. Однако не все дети могут справиться с программой обучения и по тем или иным причинам становятся неуспевающими. Наиболее распространенной причиной низкой успеваемости является слабое развитие познавательных способностей ребенка.

Организация и совершенствование системы непрерывного образования подрастающего поколения невозможны без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; A.A. Бодалев, 1988; В.В. Давыдов, 1978; Б.Б. Коссов, 199!; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей к обучению школьников. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знание закономерностей психического развития ребенка, но и на знание индивидуальных особенностей учеников и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития, который во многом сводится к развитию познавательных способностей. Только на основе знания этих особенностей можно оптимально адаптировать процесс обучения к возможностям ребенка, т.е. осуществить научно обоснованный индивидуальный подход.

Исходя из этого, актуальной проблемой является изучение психофизиологических детерминант структуры познавательных способностей школьников с разной успеваемостью в ходе учебно-познавательной деятельности. Комплексный подход к изучению познавательных способностей ребенка дает возможность определить динамику его индивидуального развития, выявить отдельные недостатки развития, понять причины проявлений негативного развития, их взаимосвязь и взаимовлияние. Решение вопросов формирования познавательных способностей у школьников тесно связаны с такими педагогическими проблемами, как неразрывность связи обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ в школе, закономерности усвоения знаний в учебной деятельности. При выборе оптимальных психолого-

педагогических методов работы по дтагнастикиц1шви1и1и коншшмюй сферы

I РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

важно учитывать как возрастные этапы развития ребенка, так и его индивидуально-психологические особенности.

В современных условиях работы школы по новым программам, предъявляющим повышенные требования к учащимся в развитии самостоятельности, активности, творческого мышления, разрыв между успевающими и слабоуспевающими учащимися все больше увеличивается. Успеваемость школьников зависит от многих факторов: как внешних (методика преподавания, личность учителя, условия обучения, режим дня и т.д.), так и внутренних (индивидуально-психологические особенности самих учащихся и, прежде всего, развитие способностей).

Отечественными психологами интенсивно проводились исследования отдельных компонентов познавательных способностей (внимания, памяти, мышления и т.д.) слабоуспевающих учащихся в сравнении с их успевающими сверстниками (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, 1959 Н.И. Мурачковский, 1965; A.A. Смирнов,' 1966; Т.В. Егорова, 1971; Б. Дембеле, 1994 и др.). Эта исследования показали, что уровневые показатели интеллектуальных функций -внимания, памяти и мышления, а также темпы их возрастных изменений на протяжении всего школьного периода выше у учащихся с высокой учебной успешностью. Имеются также работы, в которых изучались отдельные показатели психомоторных способностей школьников с низкой успеваемостью и обучаемостью (Л.Е. Любомирский, 1979; Стамбулова Н.Б., ¡979; А.Т. Озернюк, 1994; Журавлева. Е.А., 1995; И.В. Макарова, 2000; Васильченко М.А., 2000 и др.). Имеющиеся б психологии и педагогике исследования в основном направлены на изучение психологических закономерностей развития учащихся младшего школьного возраста (Л.С. Славина, 1954; Г.П. Антонова, 1967; Т.В. Егорова, 1973; H.A. Менчинская, 1974; И.П. Иванова, 1980; Б. Дембеле, 1994; Е.А. Журавлева, 1995; Макарова И.В., 2000 и др.). Имеются работы, в которых раскрыты основные психологические причины низкой успеваемости учащихся подросткового возраста (Н.И. Мурачковский, 1965; В.А. Крутецкий, 1968; Е.Ф. Рыбалко, С.А. Полиэктова, 1976: A.B. Стамбулов, 1981; Л. Ирлитц, 1984; Э.А. Го-лубева, 1989; Т.А. Ратанова, 1989; Ю.К. Бабанекий, 1989; Л.И. Максименкова, 1999 и др.). Во всех этих исследованиях изучались лишь отдельные стороны познавательного или психомоторного развития детей определенного возраста. Комплексного же сравнительного исследования структуры познавательных способностей слабоуспевающих и успевающих учащихся, а также сравнительного исследования особенностей данной структуры на разных этапах школьного обучения в доступной нам литературе не обнаружено. Вместе с тем, в связи с осуществлением дифференцированного подхода в обучении к разным категориям учащихся, этот вопрос представляет не только определенный теоретический интерес, но и большую практическую значимость. Налицо противоречие между возросшими педагогическими требованиями к повышению эффективности обучения и успеваемости школьников и отсутствием комплексных научных исследований познавательных способностей слабоуспевающих школьников, которые позволяют выявить резервы интеллектуального и моторного развития ребенка и их компенсаторные возможности.

Неразрешенное«, указанного противоречия определила проблему исследования: каковы особенности развития и психологические условия формирования интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников на разных возрастных этапах? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются познавательные способности школьников, а его предметом - особенности развития интеллектуального и психомоторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих учащихся разного возраста.

Гипотезы исследования:

1. Комплексная диагностика когнитивного развития позволит выявить особенности структуры познавательных способностей и взаимодействия ее интеллектуального и моторного компонентов у слабоуспевающих учащихся на различных этапах обучения в школе.

2. Познавательные способности слабоуспевающих школьников можно целенаправленно формировать посредством специально разработанных психолого-педагогических приемов, что обеспечит более эффективное и гармоничное развитие их структуры, чем общепринятые методы работы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

- обобщить накопленные в психолого-педагогических исследованиях данные по проблеме изучения познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста;

- провести диагностическое исследование по определению уровня развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста в сравнении с их успевающими сверстниками по 30 тестовым показателям;

- выявить особенности взаимосвязей основных компонентов и ведущие фах-торы в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста;

- исследовать взаимосвязь между основными компонентами структуры познавательных способностей и успешностью обучения учащихся разного возраста и успеваемости;

- устанозить эффективность целенаправленного развития основных компонентов познавательных способностей слабоуспевающих учащихся по сравнению с традиционным обучением.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- диагностический эксперимент с применением экспресс-тестов по выявлению уровня развития 30 когнитивных и психомоторных показателей опытных групп на различных этапах эксперимента;

- психолого-педагогический эксперимент по целенаправленному формированию познавательных способностей слабоуспевающих школьников;

- методы математико-статистической обработки эмпирических данных с применением t-критерия Стьюдента, рангового корреляционного и факторного анализа.

Методологической и теоретической основой исследования явились: системно-комплексный подход к изучению и дальнейшему целенаправленному развитию познавательных способностей слабоуспевающих учащихся (Б.Г. Ананьев, Б. Б. Коссов, Б.Ф. Ломов, В. П. Озеров, В.Д. Шадриков и др.); дея-тельностный подход в понимании способностей (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.), принцип развития (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин) и принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Экспериментальной базой исследования явились средние школы №6 и №3 г. Ставрополя. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошло 142 учащихся разного школьного возраста. Всего за период эксперимента выполнено 5340 человекоизмерений.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе комплексной диагностики интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих учащихся разного возраста в сравнении с хорошо успевающими выявлены количественные и качественные особенности развития познавательных способностей слабоуспевающих школьников, которые заключаются в следующем: сильной стороной структуры их познавательных способностей является развитие моторного компонента за счет более высокого уровня некоторых показателей и преобладания количества положительных статистически значимых корреляционных связей над успевающими как между показателями интеллектуального и моторного блоков, так и внутри моторного; слабоуспевающие школьники с возрастом сильнее отстают от успевающих в развитии интеллектуального компонента, уменьшается вклад когнитивных процессов в структуру познавательных способностей, а развитие их психомоторного компонента становится гармоничнее, усиливается вклад показателей моторики.

Определено соотношение показателей интеллектуального и моторного компонентов в структуре познавательных способностей у учащихся разного возраста и успеваемости, которое заключается в том, что функционирование структуры познавательных способностей у слабоуспевающих школьников во все возрастные периоды зависит от психомоторных показателей «реактивности», отражающих скорость реакции и протекания нервных процессов, и проявляется дефицит показателей различительной чувствительности, указывающих на самоконтроль, саморегуляцию деятельности. Из интеллектуальных показателей наибольший вклад в структуру познавательных способностей слабоуспевающих школьников, независимо от возраста, вносят мнемические и мыслительные показатели и по сравнению с хорошо успевающими отмечен слабый вклад перцептивных показателей и «волевого усилия».

Выявлена асимметрия развития показателей интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников, с возрастом проявляющаяся более выражено.

Вскрыта факторная структура познавательных способностей слабоуспевающих учащихся, которая отличается от факторной структуры успевающих учащихся и различна в зависимости от возраста. Наибольшие факторные нагрузки в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников инвариантно представлены психомоторными показателями реактивности, подвижности нервной системы, у успевающих - мыслительными, перцептивными показателями, выносливостью и различительной чувствительностью по отдельным переменным.

Доказано положительное влияние специальных психолого-педагогических приемов на развитие структуры познавательных способностей слабоуспевающих учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснована необходимость использования концепции комплексного подхода в диагностике и формировании познавательных способностей слабоуспевающих школьников; на основе данных, полученных в ходе исследования структуры интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников, выявлены психологические факторы (произвольность психических функций, использование мыслительных приемов при запоминании, способность выделять существенное в воспринимаемых предметах и явлениях, выносливость, работоспособность, самоконтроль и регуляция деятельности), влияющие на успеваемость школьников. Характеристика факторной структуры познавательных способностей слабоуспевающих учащихся в разные возрастные периоды и выявленные особенности соотношения интеллектуального и моторного компонентов этой структуры, выявленная асимметрия их развития представляют собой определенное пополнение теоретических знаний в процессе изучения психомоторных механизмов развития познавательных способное гей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в работе психолого-педагогические методы диагностики и формирования познавательных способностей могут служить технологической базой для совершенствования коррекционно-развивающей работы со слабоуспевающими детьми. Разработаны методические рекомендации и коррекционно-развивающая программа, способствующие ускоренному формированию основных компонентов структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников, что позволит психологам и педагогам оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школах, повысить эффективность обучения. Выявленные в результате исследования особенности развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей школьников с разной успеваемостью нужно учитывать в ходе профориентационной работы и планировании жизненного профессионального пути слабоуспевающих учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, приме-

нением апробированных исследовательских процедур, приемов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекватным применением математико-статистических методов обработки данных. Использованы методы первичной статистической обработки результатов исследования (^критерий Стьюдента, дисперсия и др.), рангового корреляционного анализа и факторного анализа. Обработка данных осуществлялась с помощью пакета прикладных компьютерных программ «БТАПЭТЮА».

Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах кафедры практической психологии СГУ (1999-2002 гг.); на учебно-методических и педагогических советах школ №6 и №3 г. Ставрополя (2000-2001 гг.); на научно-практических конференциях: «Университетская наука - региону, г. Ставрополь, 1999, 2001; на II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 2001; на II Международной научно-практической конференции «Морено-фестиваль - 2002», Ростов-на-Дону, 2002.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Примененная комплексная экспресс-методика диагностики 30 когнитивных и психомоторных показателей позволила выявить особенности структуры познавательных способностей и взаимосвязи ее интеллектуального и моторного компонентов слабоуспевающих школьников разного возраста, которые состоят в следующем:

- в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников с возрастом отмечаются более выраженные различия в развитии интеллектуального компонента, а развитие их психомоторного компонента с возрастом становится гармоничнее и по отдельным показателям опережает уровень их хорошо успевающих сверстников;

- у слабоуспевающих школьников в структуре познавательных способностей с возрастом усиливается вклад показателей психомоторного компонента и уменьшается вклад показателей интеллектуального компонента;

- сильной стороной структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников является развитие ее моторного компонента за счет более высокого уровня развития некоторых показателей (в основном реактивности и работоспособности) и преобладания количества положительных статистически значимых корреляционных связей как между показателями интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, так и внутри моторного.

2. Факторная структура познавательных способностей слабоуспевающих школьников различна в зависимости от возраста испытуемых и отличается от успевающих низкими факторными нагрузками показателей мыслительных, перцептивных процессов, работоспособности, выносливости и произвольности.

3. Специально разработанный тренинг, состоящий и игр и упражнений, направленных на развитие познавательных способностей у слабоуспевающих учащихся, в период 9-10 лет, более эффективно и гармонично влияет не только на уровень интеллектуального компонента познавательных способностей в сравнении с традиционным обучением, но и косвенно на уровень моторного

компонента, что указывает на целостность и системность структуры познавательных способностей.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состой г из введения, 3-х глав, 11 параграфов, выводов, практических рекомендаций, заключения, библиографии из 200 источников и приложений. Содержание работы изложено на 192 страницах основного текста, содержит 13 таблиц и 3 рисунка в основном тексте.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояние рассматриваемой проблемы; формируются цель, задачи и гипотезы исследования, определены объект, предмет, основные методы исследования, его теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические проблемы изучения познавательных способностей школьников» проведен анализ различных исследований по проблеме изучения структуры познавательных способностей у слабоуспевающих школьников разного возраста как в отечественной, так и зарубежной психологии.

Во второй главе «Изучение особенностей структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста» освещены: организация психолого-педагогического исследования, описано применение конкретных диагностических методик и методов первичной и вторичной математико-статистической обработки полученных данных; анализируются результаты экспериментального исследования особенностей развития познавательных способностей и структурных взаимосвязей основных их компонентов у школьников разного возраста и успеваемости на основе корреляционного и факторного анализа.

В третьей главе «Целенаправленное развитие отдельных компонентов структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников» рассматриваются особенности планирования и проведения формирующего психо-лого-яедагогического эксперимента, описываются результаты проведенного исследования.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема изучения познавательных способностей в настоящее время, несмотря на многочисленные работы зарубежных и отечественных психологов в этой области, остается спорной и до конца не решенной. Разными учеными исследуются либо отдельные познавательные процессы (внимание, память, мышление и др.), либо интеллект как целостное образование или общая способность. Нет и однозначного определения понятия «познавательные способности». Актуальной является и проблема разработки системы основных компонентов, которые входят в структуру познавательных способностей.

В зарубежной психологии проблема познавательных способностей и их структуры решается в рамках психологии интеллекта, рассматриваемого как

общая способность (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Кеттелл, Дж. Гилфорд, А. Бине, Т. Симон, Д. Векслер, Дж. Равен, Ж. Пиаже, Г. Айзенк и мн.др.). В когнитивной психологии в качестве основной психологической категории используется понятие «когнитивная структура» - особое психическое образование, принимающих участие в приеме," переработке и хранении информации (Ф. Бартлетг, У. Найссер, М. Минский, и др.).

В отечественной психологии большой вклад в разработку проблемы структуры способностей внес Л.С. Выготский. Он рассматривал понятие структуры как некоторую внутреннюю невидимую конструкцию, на которой разворачиваются психические процессы. Понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л.С. Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соотношения обучения и развития.

С.Л. Рубинштейн в качестве первоосновы способностей выделяет ядро способностей, которое, по его мнению, составляют свойственные данному человеку качества процессов анализа и синтеза и генерализации отношений.

Б.М. Теплов больше обращает внимание на рассмотрение структуры способностей и условия их формирования в конкретных видах деятельности, нежели на вопрос о ядре способностей.

С позиций структуры способностей большой интерес представляет идея Б.Г. Ананьева о комплексном изучении механизма психологических функций человека. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов.

Наиболее детально вопрос о познавательных способностях и их структуре рассматривался в работах В.Д. Шадрикова, который предлагает считать всеобщей родовой формой способностей психические функции. Психика реализует познавательную и регулятивную функции, которые дифференцируются и реализуются в функциях отражения, переработки и хранения информации, программирования, регуляции, контроля и реализации деятельности. Так как психические функции реализуются в психических процессах, то способности необходимо соотносить со свойствами познавательных и психомоторных процессов (1982, с.4). В.Д. Шадриков опираясь на работы Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева, выделил в структуре способностей прежде всего функциональный и операционный компоненты. По его мнению, грамотная диагностика способностей должна опираться на эту структуру.

В.Н. Дружинин считает, что, следуя Б.Ф. Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регулятивную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях. Придерживаясь когнитивной парадигмы, он рассматривает работу психики как единой системы перерабатывающей информацию (1998, с. 14-15).

Мы в своем исследовании придерживались определения, данного В.П. Озеровым и О.В. Соловьевой (1997), которые, опираясь на деятельностный подход к проблеме способностей, при рассмотрении содержания и структуры познавательных способностей исходили из психологического анализа познавательной деятельности. За основу анализа познавательной деятельности были взяты те психические процессы, которые обеспечивают познание. «Под позна-

вафельными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную интеллектуальную и моторную деятельность» (В.П. Озеров, О.В. Соловьева, 1997, с. 85-86).

На основании структуры отдельных познавательных процессов, предложенных В. Д. Шадриковым (1996) и схемы психомоторных способностей В.П. Озерова (1993), В. П. Озеров и О. В. Соловьева (1998) разработали структуру познавательных способностей, которая позволяет любой, даже специальный, компонент способностей разложить на ряд основополагающих психофизиологических компонентов. Согласно этой структуре познавательные способности состоят из когнитивно-интеллектуального блока, обеспечивающего познание внешнего мира и когнитивно-моторного блока, обеспечивающего познание внутреннего мира, способствующего регуляции деятельности.

Изучая познавательные способности человека, необходимо руководствоваться основными принципами теоретической психологии: детерминизм, развитие, системность. В своем исследовании мы опирались на системно-комплексный подход к исследованию психологической иерархии способностей, исходя из которого структуру конкретной способности составляет совокупность психических качеств, необходимых для успешного выполнения соответствующей деятельности.

Несмотря на осознание многими психологами и педагогами необходимости использования принципов системно-комплексного подхода, до настоящего времени существует мало конкретных экспериментальных работ, реализующих эти принципы. Комплексный экспериментальный метод, применяемый в Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей, основан на использовании батареи психодиагностических экспресс-методик, изучающих основные когнитивно-интеллектуальные и психомоторные показатели, и планомерном комплексном поэтапном формировании познавательных и психомоторных действий в процессе целенаправленного психолого-педагогического эксперимента. В рамках этой идеи проводились исследования, в которых большое значение уделялось проблемам проявления индивидуально-психологических различий учащихся в учебно-познавательной деятельности, однако проблема изучения особенностей структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников остается до конца не решенной и перспективной. Также недостаточно разработана проблема взаимосвязи основных компонентов структуры познавательных способностей у школьников с разной успеваемостью.

Проанализированные нами исследования свидетельствуют о различиях в структуре отдельных познавательных процессов у учащихся разного возраста и успеваемости (Л.С. Славина, 1954; В.А. Крутецкий, 1967; Н.И. Мурачковский, 1967; Т.В. Егорова, 1973; H.A. Менчинская, 1974; Л. Ирлигц, 1984; Б. Дембеле, 1994 и др.). Результаты других исследований (A.B. Стамбулов, 1981; Е.А. Журавлева, 1995; И.В. Макарова, 2000 и др.) свидетельствуют о том, что слабоус-

певающие и успевающие школьники отличаются по показателям не только интеллектуального, но и психомоторного развития, который обеспечивает их высокую работоспособность. Отсюда возникает предположение, что высокоразвитые психомоторные способности являются одним из факторов успешности учебной деятельности школьников.

Обобщая результаты проанализированных исследований, можно полагать, что успешность обучения обеспечивается определенным соотношением, гармонией психомоторного и интеллектуального развития. Однако комплексных исследований психомоторного и интеллектуального развития в их взаимосвязи у учащихся с разной успеваемостью нами не обнаружено.

В связи с этим целью нашего экспериментального исследования являлось выявление особенностей развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста (младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового). Основным методом диагностики являлся лабораторный эксперимент с применением экспресс-тесгов, направленный на изучение познавательных и психомоторных показателей, состоящий из 30 блоков.

На первом этапе была проведена констатирующая диагностика особенностей развития когнитивного и моторного компонентов познавательных способностей у школьников разного возраста и успеваемости. В результате было установлено, что структура познавательных способностей детей младшего шхольного возраста с разной успеваемостью отличается уровнем развития отдельных ее компонентов. Метод {-критерий Стьюдента показал, что у слабоуспевающих младших школьников из когнитивных показателей наиболее слабым звеном в развитии изучаемой структуры является мышление по аналогии (р < 0,001), абстрактное мышление (р < 0,05) и процессы памяти (запоминание, как несвязного материала (р < 0,01), так и требующего использования различных мыслительных приемов (р < 0,05, 0,01, 0,001)). Из психомоторных показателей у слабоуспевающих младших школьников по сравнению с успешно успевающими учащимися выявлена низкая работоспособность (р < 0,05, 0,01) и различительная чувствительность по переменной темпа (р < 0,05).

Между учащимися младшего подросткового возраста с разной успеваемостью в структуре интеллектуального компонента познавательных способностей выявлены достоверные различия по одиннадцати показателям, которые относятся ко всем блокам изучаемой структуры способностей. Младшие подростки с низкой успеваемостью наиболее отстают от своих успевающих сверстников по всем компонентам мыслительной (р < 0,05, 0,01, 0,001) и атгенционкой сфер (р < 0,001), а также по показателю «пространственное восприятие» (р < 0,03), логическому запоминанию (р < 0,001), зрительному запоминанию (р < 0,01) и воображению (р < 0,05). Кроме этого, у слабоуспевающих младших подростков в сравнении с успевающими сверстниками выявлен более высокий уровень показателей физического развития и работоспособности, а также природной быстроты реагирования на внешние раздражители. Однако слабоуспевающие младшие подростки менее выносливы, чем их успевающие сверстники и хуже воспринимают и управляют своими действиями.

Между группами старших подростков с разной успеваемостью различия по всем интеллектуальным показателям статистически значимы (р < 0,05, 0,01, 0,001). Слабым звеном в развитии моторного компонента познавательных способностей старших подростков с низкой успеваемостью является кинестезиче-ская чувствительность (р < 0,001), отражающая навыки самоконтроля и саморегуляции в деятельности.

Таким образом, констатирующая диагностика показала, что глубинные первичные способности со временем накладывают существенный отпечаток на способность к обучению. Это постепенно реализуется в развитии, поэтому, чем старше дети, тем различия между школьниками с разной учебной успешностью проявляются отчетливее.

С целью уточнения особенностей взаимосвязей основных показателей интеллектуального и психомоторного компонентов в структуре познавательных способностей учащихся разного возраста и успеваемости мы использовали метод рангового корреляционного анализа, результаты которого показали, что в младшем школьном возрасте:

- Внутри интеллектуального блока познавательных способностей слабоуспевающих учащихся выявлен 21% статистически значимых корреляционных связей, в группе успевающих детей - 26.6%.

- Наибольший вклад в структуру познавательных способностей в обеих группах испытуемых вносят мнемические процессы, причем у успевающих детей количество взаимосвязей в блоке мнемических способностей выше, чем у их слабоуспевающих сверстников (44,3% и 21,4%). Однако из мнемических показателей у слабоуспевающих младших школьников наибольшее количество статистически значимых корреляционных связей отмечено со зрительным запоминанием, у хорошо успевающих - с логическим запоминанием.

- Отмечены отличия в характере взаимосвязей с перцептивными показателями. У хорошо успевающих учащихся восприятие связано со способностью выделять в предмете существенное и мысленно перерабатывать отраженный материал (б статистически значимых корреляционных связей на уровне р<0,05, 0,03, 0,001), у слабоуспевающих - с сосредоточенностью внимания на воспринимаемом предмете (р<0,01) и зрительным запоминанием (р<0,05).

- В структуре познавательных способностей успевающих детей отмечено в два раза больше статистически значимых корреляционных связей, чем у слабоуспевающих с показателем «волевое усилие» (28,6% и 14,3% соответственно), что указывает по нашему мнению на меньшую произвольность психических функций у детей с трудностями в обучении.

- Выявлено преобладание статистически значимых корреляционных связей с психомоторными показателями в структуре познавательных способностей слабоуспевающих младших школьников над успевающими, как между показателями интеллектуального и моторного блоков (8% и 5,8% соответственно), так и внутри моторного (15,2% и 14,3%).

- Психомоторные показатели слабоуспевающих младших школьников наибольшее количество статистически значимых корреляционных связей имеют с показателями мышления (¡5%): с суждением по аналогии, сравнением и абст-

рагированием (р<0,05), успевающих - с восприятием (16,7% взаимосвязей на уровне р<0,05). Из психомоторных показателей наибольший вклад в структуру познавательных способностей слабоуспевающих школьников вносят показатели реактивности (13,3% взаимосвязей на уровне р<0,05), успевающих - показатели выносливости (6,7% взаимосвязей на уровне р<0,05). Кроме этого внутри структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников по сравнению с успевающими отмечено низкое количество статистически значимых корреляционных связей с показателями различительной чувствительности по отдельным переменным, отражающими самоконтроль и регуляцию действий.

Корреляционный анализ установил, что в младшем подростковом возрасте:

- У слабоуспевающих учащихся из показателей интеллектуального блока наибольший вклад в структуру познавательных способностей вносят мыслительные процессы (25%): суждение по аналогии (4 статистически значимых корреляционных связи на уровне р<0,05), способность к сравнению (6 взаимосвязей на уровне р<0,05 и р<0,001), обобщение (2 взаимосвязи на уровне р<0,05) и абстрагирование (2 взаимосвязи на уровне р<0,05), у успевающих -психофизиологический показатель «волевое усилие» (14,3% от числа имеющихся корреляционных связей на уровне р<0,05 и р<0,001). У слабоуспевающих младших школьников взаимосвязи с «волевым усилием» отсутствуют.

- Так же как и в младшем школьном возрасте отмечено преобладание статистически значимых корреляционных связей с психомоторными показателями в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников над успевающими, как между показателями интеллектуального и моторного блоков (7,6% и 6,3% соответственно), так и внутри моторного (10,5% и 9,5%)

- Психомоторные показатели слабоуспевающих школьников наибольшее количество статистически значимых корреляционных связей имеют с продуктивностью воображения (13,3% взаимосвязей на уровне р<0,05), успевающих (также как и в младшем школьном возрасте) - с восприятий« (13,3% на уровне р<0,01, р<0,001). Из психомоторных показателей наибольший вклад в структуру познавательных способностей слабоуспевающих школьников этого возраста (как и младших школьников) вносят показатели реактивности (8% взаимосвязей на уровне р<0,05, р<0,01, р<0,001), успевающих - работоспособности (10% взаимосвязей на уровне р<0,05, р<0,01, р<0,001).

Даиные корреляционного анализа свидетельствуют о том, что в старшем подростковом возрасте:

- Число статистически значимых корреляционных связей внутри интеллектуального блока познавательных способностей слабоуспевающих учащихся составило 6,7%, успевающих -10,4%.

- Из интеллектуальных показателей наибольший вклад в структуру познавательных способностей слабоуспевающих учащихся (как и в младшем подростковом возрасте) вносят мыслительные показатели (12,5%): суждение по аналогии, обобщение и абстрагирование (р<0,05, р<0,01, р<0,001), у успевающих -восприятие (17,8% взаимосвязей на уровне р<0,05, р<0,01). У слабоуспевающих старших подростков взаимосвязи с перцептивными показателями отсутствуют.

- Так же как в младшем школьном и младшем подростковом возрасте, отмечено преобладание статистически значимых корреляционных связей с психомоторными показателями в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников над успевающими, как между показателями интеллектуального и моторного блоков (8,4% и 7,6% соответственно), так и внутри моторного (12,4% и 9,5%). Кроме этого у успевающих школьников старшего подросткового возраста моторные показатели имеют преимущественно отрицательные статистически значимые связи, у слабоуспевающих - положительные.

- Из психомоторных показателей наибольший вклад в структуру познавательных способностей школьников этого возраста вносят показатели работоспособности. Однако у слабоуспевающих все статистически значимые корреляционные связи - положительные, у успевающих - отрицательные.

- В структуре познавательных способностей слабоуспевающих старших подростков выявлено наличие общего волевого фактора, который говорит об общности механизмов проявления волевого усилия. Этот показатель вносит наибольший вклад в функционирование познавательной сферы учащихся с трудностями в учении. Однако слабым звеном в развитии изучаемой структуры является недостаточное использование перцептивной информации в ходе решения психомоторных задач. Это доказывает факт преобладания значимых корреляционных связей с показателями восприятия у успевающих школьников.

- Функционирование познавательных процессов у слабоуспевающих испытуемых старшего подросткового возраста зависит в большей степени от динамических процессов, подвижности нервных процессов, а у хорошо успевающих от выносливости и способности к самоконтролю, регуляции своей деятельности.

Итак, в результате корреляционного анализа установлена дискретность развития основных компонентов познавательных способностей, которая заключается в том, что психомоторное и интеллектуальное развитие у слабоуспевающих и хорошо успевающих учащихся протекает по разным закономерностям. С возрастом у слабоуспевающих учащихся в структуру познавательных способностей больший вклад вносят психомоторные функции, у успевающих -интеллектуальные. Внутри интеллектуального блока познавательных способностей слабоуспевающих учащихся с возрастом происходит изменение структуры за счет уменьшения количества статистически значимых корреляционных связей между основными составляющими ее компонентами. Независимо от возраста у слабоуспевающих школьников количество положительных статистически значимых корреляционных связей как между показателями интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, гак и внутри моторного выше, чем у успевающих. Функционирование структуры познавательных способностей у слабоуспевающих школьников во все возрастные периода зависит от показателей психомоторного блока «реактивности», отражающих скорость реакции и протекания нервных процессов, у успевающих - от показателей выносливости. Независимо от возраста, у слабоуспевающих школьников в сравнении с успешно успевающими отмечено низкое количество положительных статистически значимых корреляционных связей с показателями пси-

хомоторкого блока «чувствительности», указывающими на самоконтроль, саморегуляцию деятельности, а также перцептивными показателями и психофи-зиоло! ическим показателем «волевое усилие».

Для изучения особенностей латентной структуры познавательных способностей у учащихся разного возрастали успеваемости нами был проведен факторный анализ, в результате которого установлено, что выделенные методом главных компонент факторы в изучаемых группах имеют разную структуру. В младшем школьном возрасте между учащимися с разной успеваемостью различия заключаются, во-первых, в том, что ведущий фактор «Произвольная память», отмеченный в обеих группах испытуемых, у успешно успевающих имеет более сложную структуру, включающую в себя мыслительные компоненты и логическое запоминание, что у слабоуспевающих отсутствует. У слабоуспевающих школьников наибольший вес в данном факторе имеют показатели «волевое усилие» (0,70) и «зрительное запоминание» (0,66), у успевающих - показатель «логическое запоминание» (0,76), «запоминание чисел» (0,71) и «признаки предмета» (0,68). Вторая отличительная особенность структуры познавательных способностей у младших школьников с разной успеваемостью заключается в наличии у слабоуспевающих школьников фактора «Врабатываемость», отражающего то, что период их вхождения в деятельность характеризуется снижением показателей функционального состояния организма, что может вызвать процесс торможения, влекущий за собой снижение реакций на действующие раздражители На это указывают компоненты фактора, находящиеся на разных полюсах: «врабатываемость» (0,79) и «время двигательной реакции» (0,64). У успевающих младших школьников выделен фактор «Инертность», с наибольшим факторным весом в него вошел показатель «сила нерЕной системы» (0,86) и находящиеся на противоположном полюсе показатели «подвижность НС» (-0,74) и «максимальный темп» (-0,52), что по нашему мнению свидетельствует о способности школьников к педантичной, скрупулезной, требующей усидчивости работе.

Различия в структуре познавательных способностей младших подростков проявляются, во-первых, л характере восприятия, которое у слабоуспевающих учащихся является непреднамеренным, у успевающих - направленным, на это указывают выявленные факторы «Непреднамеренное восприятие», имеющий наименьший вес в структуре латентных переменных у слабоуспевающих испытуемых и «Наблюдательность», имеющий наибольший факторный вес у успевающих испытуемых. Во-вторых, в особенностях мыслительной деятельности: у слабоуспевающих младших подростков выявлен фактор «Торопливость ума», в который вошли две переменные: «обобщение» (0,88) и «подвижность нервной системы» (-0,53). Он указывает на то, что, не продумав всесторонне вопроса, эта категория учащихся, выхватывает какую-то одну сторону задачи, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения. У хорошо успевающих особенности мыслительной деятельность проявляются в интеллектуальной выносливости. В фактор «Интеллектуальная выносливость» с наибольшими нагрузкам вошли переменные; «скоростная выносливость» (0,80), «силовая выносливость» (0,66). «исключение понятий» (0,52). Он по

нашему мнению указывает на планомерное решение мыслительных задач, последовательное осуществление логических переходов этой категорией школьников. В-третьих, структура познавательных способностей младших подростков с разной успеваемостью отличается особенностями регуляции деятельности и работоспособности: у слабоуспевающих школьников отмечен фактор «Лабильность», с наибольшим весом, в который вошли переменные: «время двигательной реакции» (0,83), «чувство времени» (0,70), «максимальный темп» (0,68), «чувство темпа» (-0,62), «скоростная выносливость» (-0,6!) и «концентрация внимания» (-0,51). Структура фактора свидетельствует о том, что слабоуспевающим младшим подросткам свойственно неустойчивое протекание нервных процессов, слабая регуляция деятельности, что приводит к быстрому утомлению. У хорошо успевающих отмечен фактор «Концентрация нервных процессов», представленный переменными, с наиболее высокими факторными нагрузками: «максимальная сила» (0,75), «врабатываемость» (0.73).

В старшем подростковом возрасте ведущую роль в обеих группах испытуемых играют факторы, отражающие особенности мнемической деятельности. Однако структура латентных переменных слабоуспевающих школьников зависит от быстротных характеристик нервных процессов и отличается недостаточным использованием мыслительных приемов при запоминании, у успешно успевающих старших подростков запоминание является произвольным, зависит от приемов заучивания. У слабоуспевающих старших подростков - это фактор «Смысловое запоминание» с наиболее значимыми нагрузками показателей «смысловое запоминание» (0,56), «обобщение» (-0,51), «волевое усилие» (0,54), «время двигательной реакции» (0.58), «максимальный темп» (0,63), «скоростная выносливость» (-0,60); у успевающих - «Произвольная память», в который вошли переменные: «время реакции» (-0,75). «максимальная сила» (0,75), «признаки предмета» (0,68), «чувство пространства» (0,64), «смысловое запоминание» (0,59), «аналогии» (0,59) и «концентрация внимания» (0,53).

Кроме этого в структуре латентных переменных слабоуспевающих старших подростков выявлен фактор «Логическое мышление», представленный переменными: «абстрактное мышление» (0,79), «аналогии» (0,75), «способность к сравнению и исключению понятий» (0,59), «логические запоминание» (0,53) и «максимальная сила» (0,72). Он отражает умение при решении определенных задач и запоминании оперировать образами предметов и явлений, используя имеющиеся знания и сохраняя при этом максимальную работоспособность. Причем успешному функционированию познавательной сферы будет способствовать только высокое развитие вышеуказанных показателей. Фактор «Лабильность» слабоуспевающих учащихся представлен показателями «средний темп)/, «максимальный темп» и «силовая выносливость». Наибольший вес в данном факторе (0,76) имеет показатель «средний темп». У хорошо успевающих школьников отмечен фактор «Выносливость», выступающий как качество, способствующее к скрупулезной, требующей усидчивости и саморегуляции работе. Фактор представлен переменными: «финишное усилие» (0,73), «максимальный темп» (-0,64), «средний темп» (-0,58) и «чувство времени» (0,53).

Анализ полученных в ходе факторного анализа данных показывает, структура латентных переменных в целом на каждом возрастном этапе у слабоуспевающих школьников отличается, хотя были выделены одинаковые факторы, 'которые полностью идентичными не являются. Так у школьников с низкой успеваемостью во все возрастные периоды отмечен фактор «Абстрактное мышление», который отражает особенности мыслительной деятельности, характеризующийся умением оперировать образами предметов и явлений. В младшем подростковом возрасте этот фактор имеет наиболее сложную структуру и включает помимо мыслительных показателей еще мнемические. Кроме этого, у младших подростков отмечен фактор «Торопливость ума», который также характеризует особенности решения мыслительных задач этой категорией школьников. В младшем школьном и старшем подростковом возрасте выявлены факторы, отражающие особенности мнемической деятельности слабоуспевающих детей. У младших школьников это фактор «Произвольная память», у старших подростков - «Смысловое запоминание», которые в обеих группах являются ведущими. Структура этих факторов свидетельствует о том, что особенности мнемической деятельности для младших школьников и старших подростков различны: если в младшем школьном возрасте основное значение играет образная память, то в старшем подростковом - смысловая. Это является, с одной стороны, следствием возрастных особенностей развития памяти, с другой - особенностей учебного материала, предъявляемого учащимся на данных этапах обучения в школе. В структуре познавательных способностей младших подростков факторы, характеризующие мнемическую сферу, отсутствуют.

Для структуры познавательных способностей младших и старших подростков выявлен фактор «Лабильность», который отсутствует у младших школьников. Однако переменные, вошедшие в этот фактор у старших и младших подростков, различны, У старших подростков он отражает способность поддерживать высокую скорость с помощью усилия воли, у младших подростков -неспособность поддерживать работоспособность при быстром темпе деятельности, характерном для слабоуспевающих учащихся. Данные различия объясняются психофизиологическими особенностями младших подростков, связанными с пубертатным развитием. У младших школьников выявлен фактор «Врабатываемость», который отсутствует у младших и старших подростков.

На этом же этапе эксперимента ставилась задача определить насколько успешность обучения в целом и по отдельным школьным предметам взаимосвязана с уровнем развития познавательных и психомоторных показателей у учащихся с разной успеваемостью основных возрастных групп. Установлено, что успешность обучения слабоуспевающих младших школьников в большей степени взаимосвязана с уровнем развития мнемической сферы, но из-за недостаточного развития рациональных приемов запоминания знания по основным учебным дисциплинам усваиваются ими хуже, чем у успевающих младших школьников, успешность учения которых сильнее зависит от уровня развития внимания и аналтико-синтетической функции мышления. Успешность обучения младших школьников с низкой успеваемостью взаимосвязана с развитием

показателей психомоторного компонента познавательных способностей, что их успевающим сверстникам не свойственно.

У слабоуспевающих учащихся младшего подросткового возраста успеваемость связана как с интеллектуальными, так и с моторными показателями. Наиболее всего их успеваемость зависит от механического запоминания.

В старшем подростковом возрасте успешность обучения слабоуспевающих школьников связана с восприятием и вниманием, успевающих - с мышлением. Из психомоторных показателей на успешность обучения слабоуспевающих школьников влияют скоростные качества и природная лабильность.

Второй этап экспериментального исследования включал изучение влияния формирующего эксперимента на динамику развития когнитивного и психомоторного компонентов познавательных способностей учащихся.

Теоретической основой нашего формирующего эксперимента является положение Б. М. Теплова о том, что способности не только проявляются и существуют в деятельности, они создаются и развиваются в деятельности. Наиболее адекватным изучением способностей может быть их изучение в процессе эффективного формирования (Коссов Б. Б., 1972; Озеров В. П., 1997 и др.).

Формирующая серия эксперимента осуществлялась в экспериментальной группе испытуемых, в которую вошли 18 слабоуспевающих школьников 9-10 лет. Контрольную группу составили 18 учащихся того же возраста, отнесенных педагогами к успевающим в учебе. Основная задача психолого-педагогического формирующего эксперимента состояла в том, чтобы помочь слабоуспевающим школьникам включиться в учебный процесс за счет коррекции их недостаточно сформированных познавательных процессов.

С помощью метода ^критерия Стьюдента была установлена достоверность полученных результатов формирующего эксперимента. В экспериментальной и контрольной группах произошли изменения по всем тестовым показателям. Наблюдается общий рост развития основных познавательных психических процессов на 14,0% (р<0,01) в контрольной группе и на 36,1% (р<0,001) в экспериментальной. Это указывает на то, что дополнительные коррекциочно-развивающие занятия способствуют более высоким темпам развития познавательной сферы учащихся.

В экспериментальной группе после проведенной серии развивающих методик наблюдается достоверный прирост (на уровне р< 0,05, 0,01, 0,001) по всем показателям, кроме показателя теста «Логические ряды». Максимальный прирост (р< 0,001) зафиксирован по тестам на способность к анализу и синтезу, логическое запоминание, продуктивность воображения, смысловое запоминание текста и способность к выделению существенных свойств предмета. В контрольной группе достоверный прирост (р< 0,05, 0,01, 0,001) отмечен по шести когнитивным показателям. Однако в контрольной группе испытуемых уровень развития показателей некоторых тестов снизился: «Глазомер на углы» - на 15,8%; «Зрительное запоминание» - на 5,8%; «Запоминание слов» - на 5,6%.

Анализ результатов повторной диагностики моторного компонента познавательных способностей после проведенного формирующего эксперимента выявляет изменения по всем тестовым показателям. Наблюдается общий рост на

2,3% в контрольной и на 9,5% в экспериментальной группах. В экспериментальной группе достоверный прирост отмечен по психомоторным показателям «средний темп движений» (р < 0,01) и «максимальный темп» (р < 0,05). В контрольной группе статистически достоверно снижение уровня развития психомоторного показателя «времени двигательной реакции» (р < 0,05). Это свидетельствует о том, что коррекционно-развивающая программа способствовала не только более высоким темпам познавательного развития, но и косвенно повлияла на уровень психомоторного развития учащихся.

Повторная диагностика показала, что уровень основных компонентов структуры познавательных способностей учащихся экспериментальной группы по сравнению с результатами первичной диагностики значительно возрос, а по показателям «пространственное восприятие (р<0,01), «время двигательной реакции» (р<0,01), «максимальный темп» и «средний темп» (р<0,001) даже достоверно опережает учащихся контрольной группы.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в экспериментальной группе внутри когнитивно-интеллектуального блока познавательных способностей увеличилось количество статистически значимых корреляционных связей. В контрольной группе испытуемых - уменьшилось на 6,6% за счет снижения количества связей в аттенционном и перцептивном блоках. После проведенной серии формирующих методик увеличилось количество статистически значимых связей с логическим запоминанием несвязного материала и смысловым запоминанием текста, которые теперь играют решающую роль среди друг их мнемических показателей, а функционирование познавательной сферы слабоуспевающих школьников стало в большей степени опираться на логические приемы запоминания, появились статистически значимые связи с компонентами блока восприятия, которые на первом этапе эксперимента отсутствовали.

Внутри моторного блока количество статистически значимых корреляционных связей учащихся экспериментальной группы увеличилось на 2,1%, в контрольной - уменьшилось на 4,1%.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы изучения познавательных способностей показал, что в современной психологической науке недостаточно конкретных экспериментальных исследований, реализующих принципы комплексного подхода к диагностике структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников. Не было и исследований, изучавших взаимосвязь интеллектуальных и психомоторных компонентов познавательных способностей слабоуспевающих учащихся в сравнении с их хорошо успевающими сверстниками в процессе традиционного обучения и под влиянием целенаправленного развития.

! жду школьниками с разной успеваемостью: в младшем школьном возрасте от-

мечены статистически достоверные различия (от р < 0,05 до р < 0,001) по шести 1 когнитивно-интеллектуальным показателям, которые относятся к мнемической

и мыслительной сферам; в младшем подростковом возрасте - по одиннадцати показателям (р < 0,05, 0,01, 0,001); в старшем подростковом возрасте между школьниками с разной успеваемостью отмечены статистически достоверные различия по всем интеллектуальным показателям (р < 0,05, 0,01,0,001).

3. Развитие психомоторного компонента познавательных способностей слабоуспевающих учащихся с возрастом становится гармоничнее и по отдельным показателям опережает уровень их хорошо успевающих сверстников: в младшем школьном возрасте слабоуспевающие учащиеся статистически достоверно отстают от успевающих (от р < 0,05 до р < 0,001) в уровне развития показателей работоспособности (МС и ОС) и различительной чувствительности по переменной темпа (р < 0,05); в младшем подростковом возрасте статистически достоверных различий между учащимися с разной успеваемостью не отмечено, а по 6 психомоторным показателям слабоуспевающие школьники опережают успевающих; в старшем подростковом возрасте слабоуспевающие школьники ' опережают успевающих также по 6 психомоторным показателям, однако по по-

казателю различительной чувствительности по пространственной переменной отмечено статистически достоверное различие в пользу успевающих учащихся (р< 0,001).

> 4. Внутри интеллектуального блока познавательных способностей слабо-

успевающих учащихся с возрастом происходит изменение структуры за счет ' уменьшения количества статистически значимых корреляционных связей меж-

I ду основными составляющими ее компонентами (в младшем школьном возрас-

^ те - 21% статистически значимых корреляционных связей, в младшем подростковом - 14,3%, в старшем подростковом - 6.7%).

5. Независимо от возраста у слабоуспевающих школьников количество положительных статистически значимых корреляционных связей как между показателями интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, так и внутри моторного блока выше, чем у успевающих.

6. Функционирование структуры познавательных способностей у слабоуспевающих шхольников во все возрастные периоды зависит от показателей, отражающих скорость реакции и протекания нервных процессов, у успевающих -от показателей выносливости.

7. У слабоуспевающих школьников в сравнении с успешно обучающимися школьниками отмечено низкое количество положительных статистически значимых корреляционных связей с показателями, указывающими на самоконтроль, саморегуляцию деятельности, а также перцептивными показателями и психофизиологическим показателем «волевое усилие».

I 8. Структура латентных переменных, выявленная с помощью факторного

анализа, отличается у школьников с разной успеваемостью:

нания. Из психомоторных функций у слабоуспевающих младших школьников наибольшие нагрузки имеют показатели врабатываемости и подвижности нервной системы, у успевающих - работоспособности и выносливости;

- в младшем подростковом возрасте структура латентных переменных слабоуспевающих школьников" отличается от успевающих характером восприятия (у слабоуспевающих учащихся является непреднамеренным, у успевающих - направленным); особенностями мыслительной деятельности (у слабоуспевающих младших подростков проявляется в торопливости ума, у хорошо успевающих - в интеллектуальной выносливости); особенностями регуляции деятельности и работоспособности;

- в старшем подростковом возрасте ведущую роль в обеих группах испытуемых играют факторы, отражающие особенности мнемической деятельности. Однако у слабоуспевающих старших подростков эта структура зависит от бы-стротных характеристик нервных процессов и отличается недостаточным использованием мыслительных приемов при запоминании, у успешно успевающих старших подростков запоминание является произвольным, зависит от приемов заучивания. Кроме этого, структура латентных переменных слабоуспевающих школьников зависит от лабильности нервной системы, успевающих - от выносливости, на что указывают одноименные факторы.

9. Отдельные познавательные психические процессы оказывают неоднозначное влияние на успешность обучения учащихся с низкой успеваемостью на разных возрастных этапах. Успеваемость младших школьников с трудностями в учении в большей степени связана с комплексом мнемическнх способностей, младших подростков - с механическим запоминанием, старших подростков - с восприятием и вниманием.

10. Наиболее благоприятным периодом дня формирования недостаточно развитых компонентов в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников является младший школьный возраст (9-10 лет), так как в этом возрасте компоненты познавательных способностей тесно связаны между собой, могут дополнять-и компенсировать друг друга, а уровень их развития отстает от хорошо успевающих школьников незначительно.

11.Целенаправленное формирование познавательных способностей слабоуспевающих школьников влечет глубинные изменения в их структуре: количество статистически значимых связей увеличилось, компоненты, входящие в нее, стали более конвергентны по типу взаимодействия; появились новые взаимосвязи с логическим запоминанием и восприятием.

12.Формирующий тренинг по развитию познавательных способностей не только повысил уровень развития интеллектуального компонента слабоуспевающих учащихся (достоверность прироста р < 0,001), но и косвенно повлиял на моторный компонент, что указывает на целостность и системность структуры познавательных способностей.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет предложить следующие практические рекомендации:

1. Выявленные нами возрастные особенности развития интеллектуального и психомоторного компонентов познавательных способностей слабоуспеваю-

щих школьников необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе для целенаправленного развития познавательных способностей школьников и при планировании информационных нагрузок по различным учебным дисциплинам.

2. Индивидуальные психограммы познавательных способностей школьников можно использовать для выработки психолого-педагогических рекомендаций и программ развития с целью индивидуализации и дифференциации обучения.

3. Психолого-педагогический тренинг познавательных способностей со слабоуспевающими учащимися целесообразно проводить в младшем школьном возрасте, наиболее благоприятном для формирования и улучшения интеллектуальных и моторных компонентов.

4. Систематическое использование игр и упражнений на развитие основных познавательных психических процессов во вводной и заключительной части урока поможет внести разнообразие в учебный процесс, будет способствовать концентрации внимания, преодолению монотонии, повышению познавательной активности и т.п.

Публикации по теме диссертационной работы

1. Попрядухина Е.А. Психологические причины неуспеваемости младших школьников. В сб.: Личность: культура и образование. // Материалы 44-й научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - С. 41-42

2. Озеров В.П., Попрядухина Е.А. Актуальные проблемы педагогической психологии в совершенствовании познавательной деятельности школьников. В сб.: Современные проблемы образования: опыт и перспективы. // Материалы научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 74-75

^ 3. Попрядухина Е.А. О структуре познавательных способностей слабоус-

певающих учащихся. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии. // Материалы научной конференции. - Ставрополь, 2001. - С. 243-247

4. Попрядухина Е.А. Использование интерактивных игр в работе с неуспевающими школьниками. В сб.: Психодрама, социометрия и прикладная психология. // Материалы II Международной научно-практической конференции «Морено-фестиваль - 2002» - Ростов-на-Дону, 2003. - С. 50-52

Подписано к печати 21.03.03 г. Формат 60x84.1/16 Усл. печ. л. - 1,5. Уч.-изд. л. -1,2 Тираж 100 экз. Бумага офсетная. Северо-Кавказский государственный технический университет г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Типография СевКавГТУ

»-5-71 2

S712.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попрядухина, Елена Алексеевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы изучения познавательных способностей школьников

1.1. Проблематика познавательных способностей и познавательной деятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.2. Теоретические аспекты проблемы структуры познавательных способностей

1.2.1. Сущность системно-комплексного подхода к исследованию структуры познавательных способностей

1.2.2. Проблема изучения структуры познавательных способностей

1.3. Взаимосвязь уровня развития познавательных способностей и успешности обучения

1.3.1. Характеристика проблемы обучаемости и причины неуспеваемости школьников

1.3.2. Состояние проблемы исследования развития познавательных способностей слабоуспевающих учащихся

Глава 2. Изучение особенностей структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Исследование особенностей развития основных компонентов структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста

2.3. Изучение особенностей структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста на основе корреляционного анализа

2.4. Выявление ведущих факторов в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста

2.5. Исследование взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения у школьников разного возраста

Глава 3. Целенаправленное развитие отдельных компонентов структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников

3.1. Организация, принципы и содержание формирующего эксперимента

3.2. Особенности развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей учащихся опытных групп на первом этапе психолого-педагогического эксперимента

3.3. Исследование эффективности психолого-педагогического эксперимента по развитию познавательных способностей слабоуспевающих школьников

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников"

Современное общество предъявляет повышенные требования к интеллектуальному уровню и образованности молодежи, возникает необходимость в людях высокообразованных, творческих, способных ориентироваться в быстроменяющихся условиях жизни. Базовую основу образования закладывает школа, процесс обучения в которой должен быть направлен на то, чтобы учащиеся приобрели те качества, знания, навыки и умения, которые необходимы для становления профессионала в выбранной им трудовой деятельности. Интенсивность обучения школьников, обусловленная сложностью решения перспективных задач в условиях современного производства и высокого темпа социально-политической жизни, требует от них высокого умственного напряжения, психической и физической работоспособности. Однако не все дети могут справиться с программой обучения и по тем или иным причинам становятся неуспевающими. Наиболее распространенной причиной низкой успеваемости является слабое развитие познавательных способностей ребенка.

Организация и совершенствование системы непрерывного образования подрастающего поколения невозможны без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; А.А. Бодалев, 1988; В.В. Давыдов, 1978; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей к обучению школьников. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знание закономерностей психического развития ребенка, но и на знание индивидуальных особенностей учеников и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития, который во многом сводится к развитию познавательных способностей. Только на основе знания этих особенностей можно оптимально адаптировать процесс обучения к возможностям ребенка, т.е. осуществить научно обоснованный индивидуальный подход.

Исходя из этого, актуальной проблемой является изучение психофизиологических детерминант структуры познавательных способностей школьников с разной успеваемостью в ходе учебно-познавательной деятельности. Комплексный подход к изучению познавательных способностей ребенка дает возможность определить динамику его индивидуального развития, выявить отдельные недостатки развития, понять причины проявлений негативного развития, их взаимосвязь и взаимовлияние. Решение вопросов формирования познавательных способностей у школьников тесно связано с такими педагогическими проблемами, как неразрывность связи обучения и развития, психологическое обеспечение содержания учебных программ в школе, закономерности усвоения знаний в учебной деятельности. При выборе оптимальных психолого-педагогических методов работы по диагностике и развитию когнитивной сферы важно учитывать как возрастные этапы развития ребенка, так и его индивидуально-психологические особенности.

Отечественными психологами интенсивно проводились исследования отдельных компонентов познавательных способностей (внимания, памяти, мышления и т.д.) слабоуспевающих учащихся в сравнении с их успевающими сверстниками (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, 1959; Н.И. Мурачковский, 1965; А.А. Смирнов, 1966; Т.В. Егорова, 1971; Б. Дембеле, 1994 и др.). Эти исследования показали, что уровневые показатели интеллектуальных функций -внимания, памяти и мышления, а также темпы их возрастных изменений на протяжении всего школьного периода выше у учащихся с высокой учебной успешностью. Имеются также работы, в которых изучались отдельные показатели психомоторных способностей школьников с низкой успеваемостью и обучаемостью (JT.E. Любомирский, 1979; Стамбулова Н.Б., 1979; А.Т. Озернюк, 1994; Журавлева, Е.А., 1995; И.В. Макарова, 2000; Васильченко М.А., 2000 и др.). Имеющиеся в психологии и педагогике исследования в основном направлены на изучение психологических закономерностей развития учащихся младшего школьного возраста (Л.С. Славина, 1954; Г.П. Антонова, 1967; Т.В. Егорова, 1973; Н.А. Менчинская, 1974; И.П. Иванова, 1980; Б. Дембеле, 1994; Е.А. Журавлева, 1995; Макарова И.В., 2000 и др.). Имеются работы, в которых раскрыты основные психологические причины низкой успеваемости учащихся подросткового возраста (Н.И. Мурачковский, 1965; В.А. Крутецкий, 1968; Е.Ф. Рыбалко, С.А. Полиэктова, 1976; А.В. Стамбулов, 1981; Л. Ирлитц, 1984; Э.А. Голубева, 1989; Т.А. Ратанова, 1989; Ю.К. Бабанский, 1989; Л.И. Максименко-ва, 1999 и др.). Во всех этих исследованиях изучались лишь отдельные стороны познавательного или психомоторного развития детей определенного возраста. Комплексного же сравнительного исследования структуры познавательных способностей слабоуспевающих и успевающих учащихся, а также сравнительного исследования особенностей данной структуры на разных этапах школьного обучения в доступной нам литературе не обнаружено. Вместе с тем в связи с осуществлением дифференцированного подхода в обучении к разным категориям учащихся этот вопрос представляет не только определенный теоретический интерес, но и большую практическую значимость. Налицо противоречие между возросшими педагогическими требованиями к повышению эффективности обучения и успеваемости школьников и отсутствием комплексных научных исследований познавательных способностей слабоуспевающих школьников, которые позволяют выявить резервы интеллектуального и моторного развития ребенка и их компенсаторные возможности.

Неразрешенность указанного противоречия определила проблему исследования: каковы особенности развития и психологические условия формирования интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников на разных возрастных этапах?

Целью исследования является выявление особенностей развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей школьников разного возраста и успеваемости в процессе учебной деятельности и под влиянием целенаправленного психолого-педагогического тренинга.

Объектом исследования являются познавательные способности школьников, а его предметом - особенности развития интеллектуального и психомоторного компонентов познавательных способностей учащихся разного возраста и успеваемости.

Гипотезы исследования:

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Обобщить накопленные в психолого-педагогических исследованиях данные по проблеме изучения познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста.

2. Провести диагностическое исследование по определению уровня развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста в сравнении с их успевающими сверстниками по 30 тестовым показателям.

3. Выявить особенности взаимосвязей основных компонентов и ведущие факторы в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников разного возраста.

4. Исследовать взаимосвязь между основными компонентами структуры познавательных способностей и успешностью обучения учащихся разного возраста и успеваемости.

5. Установить эффективность целенаправленного развития основных компонентов познавательных способностей слабоуспевающих учащихся по сравнению с традиционным обучением.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Диагностический эксперимент с применением экспресс-тестов по выявлению уровня развития 30 когнитивных и психомоторных показателей опытных групп на различных этапах эксперимента

3. Психолого-педагогический эксперимент по целенаправленному формированию познавательных способностей слабоуспевающих школьников

4. Методы математико-статистической обработки эмпирических данных с применением I-критерия Стьюдента, рангового корреляционного и факторного анализа.

Методологической и теоретической основой исследования явились: системно-комплексный подход к изучению и дальнейшему целенаправленному развитию познавательных способностей слабоуспевающих учащихся (Б.Г. Ананьев, Б. Б. Коссов, Б.Ф. Ломов, В. П. Озеров, В.Д. Шадриков и др.); дея-тельностный подход в понимании способностей (C.J1. Рубинштейн, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.), принцип развития (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин) и принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней на основе комплексной диагностики интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей учащихся разного возраста и успеваемости выявлены количественные и качественные особенности развития познавательных способностей слабоуспевающих школьников, которые заключаются в следующем: сильной стороной структуры их познавательных способностей является развитие моторного компонента за счет более высокого уровня показателей реактивности и работоспособности и преобладания количества положительных статистически значимых корреляционных связей над успевающими как между составляющими интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, так и внутри моторного; слабоуспевающие школьники с возрастом сильнее отстают от успевающих в развитии интеллектуального компонента, уменьшается вклад когнитивных компонентов структуру познавательных способностей, увеличивается вклад показателей моторики.

Определено соотношение показателей интеллектуального и моторного компонентов в структуре познавательных способностей у учащихся разного возраста и успеваемости. Оно заключается в том, что функционирование структуры познавательных способностей у слабоуспевающих школьников во все возрастные периоды зависит от психомоторных показателей «реактивности», отражающих скорость реагирования и протекания нервных процессов, проявляется дефицит показателей различительной чувствительности, отвечающих за самоконтроль, саморегуляцию деятельности учащихся. Из интеллектуальных показателей наибольший вклад в структуру познавательных способностей слабоуспевающих школьников, независимо от возраста, вносят мнемические показатели. По сравнению с хорошо успевающими школьниками у слабоуспевающих отмечены малочисленные связи с перцептивными показателями и волевым усилием.

Выявлена асимметрия развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников, с возрастом проявляющаяся более выражено.

Доказано положительное влияние специальных психолого-педагогических приемов на развитие познавательных способностей слабоуспевающих учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснована необходимость использования концепции комплексного подхода в диагностике и формировании познавательных способностей слабоуспевающих школьников; на основе данных, полученных в ходе исследования структуры интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников, выявлены психологические факторы (произвольность психических функций, использование мыслительных приемов при запоминании, способность выделять существенное в воспринимаемых предметах и явлениях, выносливость, работоспособность, самоконтроль и регуляция деятельности), влияющие на успеваемость школьников. Характеристика факторной структуры познавательных способностей слабоуспевающих учащихся в разные возрастные периоды и выявленные особенности соотношения интеллектуального и моторного компонентов этой структуры, выявленная асимметрия их развития представляют собой определенное пополнение теоретических знаний и методических сведений в изучении и развитии интеллектуальных и психомоторных механизмов познавательных способностей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в работе психолого-педагогические методы диагностики и формирования познавательных способностей могут служить технологической базой для совершенствования коррекционно-развивающей работы со слабоуспевающими детьми. Разработаны методические рекомендации и коррекционно-развивающая программа, способствующие ускоренному формированию основных компонентов структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников, что позволит психологам и педагогам оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школах, повысить эффективность обучения. Выявленные в результате исследования особенности развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей школьников с разной успеваемостью можно учитывать в ходе профориентационной работы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированных исследовательских процедур, приемов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекватным применением математико-статистических методов обработки данных. Использованы методы первичной статистической обработки результатов исследования (t-критерий Стьюдента, дисперсия и др.), рангового корреляционного анализа и факторного анализа. Обработка данных осуществлялась с помощью пакета прикладных компьютерных программ «STATISTICA».

На защиту выносятся следующие положения:

- слабоуспевающие школьники с возрастом сильнее отстают от успевающих в уровне развития интеллектуального компонента, а развитие их психомоторного компонента с возрастом становится гармоничнее и по отдельным показателям опережает уровень их хорошо успевающих сверстников;

3. Специально разработанный тренинг, состоящий из игр и упражнений, направленных на развитие познавательных способностей слабоуспевающих учащихся 9-10 лет, более эффективно влияет не только на уровень интеллектуального компонента познавательных способностей в сравнении с традиционным обучением, но и оказывает косвенное влияние на уровень моторного компонента, что указывает на целостность и системность структуры познавательных способностей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Теоретический анализ проблемы изучения познавательных способностей показал, что в современной психологической науке недостаточно экспериментальных исследований, реализующих принципы комплексного подхода к диагностике структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников. Не было и исследований, изучавших взаимосвязь интеллектуальных и психомоторных компонентов познавательных способностей слабоуспевающих учащихся в сравнении с их хорошо успевающими сверстниками в процессе традиционного обучения и под влиянием целенаправленного развития.

2. Слабоуспевающие школьники независимо от возраста отстают от хорошо успевающих по уровню развития всех показателей интеллектуального компонента познавательных способностей. Однако с возрастом различия в когнитивном развитии становятся более выраженными, увеличивается количество показателей, по которым отмечаются статистически достоверные различия между школьниками с разной успеваемостью: в младшем школьном возрасте отмечены статистически достоверные различия (от р < 0,05 до р < 0,001) по шести когнитивно-интеллектуальным показателям, которые относятся к мнемической и мыслительной сферам; в младшем подростковом возрасте - по одиннадцати показателям (р < 0,05, 0,01, 0,001); в старшем подростковом возрасте между школьниками с разной успеваемостью отмечены статистически достоверные различия по всем интеллектуальным показателям (р < 0,05, 0,01, 0,001).

3. Развитие психомоторного компонента познавательных способностей слабоуспевающих учащихся с возрастом становится гармоничнее и по отдельным показателям опережает уровень их хорошо успевающих сверстников: в младшем школьном возрасте слабоуспевающие учащиеся статистически достоверно отстают от успевающих (от р < 0,05 до р < 0,001) в уровне развития показателей работоспособности (МС и ОС) и различительной чувствительности по переменной темпа (р < 0,05); в младшем подростковом возрасте статистически достоверных различий между учащимися с разной успеваемостью не отмечено, а по 6 психомоторным показателям слабоуспевающие школьники опережают успевающих; в старшем подростковом возрасте слабоуспевающие школьники опережают успевающих также по 6 психомоторным показателям, однако по показателю различительной чувствительности по пространственной переменной отмечено статистически достоверное различие в пользу успевающих учащихся (р< 0,001).

4. Внутри интеллектуального блока познавательных способностей слабоуспевающих учащихся с возрастом происходит изменение структуры за счет уменьшения количества статистически значимых корреляционных связей между основными составляющими ее компонентами (в младшем школьном возрасте - 21% статистически значимых корреляционных связей, в младшем подростковом - 14,3%, в старшем подростковом - 6,7%).

6. Функционирование структуры познавательных способностей у слабоуспевающих школьников во все возрастные периоды зависит от показателей, отражающих скорость реакции и протекания нервных процессов, у успевающих -от показателей выносливости.

8. Структура латентных переменных, выявленная с помощью факторного анализа, отличается у школьников с разной успеваемостью:

- в младшем школьном возрасте ведущим является фактор «Произвольная память», который у успевающих учащихся имеет более сложную структуру за счет входящих в него мыслительных компонентов и логического запоминания. Из психомоторных функций у слабоуспевающих младших школьников наибольшие нагрузки имеют показатели врабатываемости и наибольшие нагрузки имеют показатели врабатываемости и подвижности нервной системы, у успевающих - работоспособности и выносливости;

- в младшем подростковом возрасте структура латентных переменных слабоуспевающих школьников отличается от успевающих характером восприятия (у слабоуспевающих учащихся является непреднамеренным, у успевающих - направленным); особенностями мыслительной деятельности (у слабоуспевающих младших подростков проявляется в торопливости ума, у хорошо успевающих — в интеллектуальной выносливости); особенностями регуляции деятельности и работоспособности;

9. Отдельные познавательные психические процессы оказывают неоднозначное влияние на успешность обучения учащихся с низкой успеваемостью на разных возрастных этапах. Успеваемость младших школьников с трудностями в учении в большей степени связана с комплексом мнемических способностей, младших подростков - с механическим запоминанием, старших подростков - с восприятием и вниманием.

10.Наиболее благоприятным периодом для формирования недостаточно развитых компонентов в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников является младший школьный возраст (9-10 лет), так как в этом возрасте компоненты познавательных способностей тесно связаны между собой, могут дополнять и компенсировать друг друга, а уровень их развития отстает от хорошо успевающих школьников незначительно.

11. Целенаправленное формирование познавательных способностей слабоуспевающих школьников влечет глубинные изменения в их структуре: количество статистически значимых связей увеличилось, компоненты, входящие в нее, стали более конвергентны по типу взаимодействия; появились новые взаимосвязи с логическим запоминанием и восприятием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование подтвердило высокую актуальность проблемы изучения особенностей развития структуры познавательных способностей и взаимосвязей его интеллектуального и моторного компонентов у учащихся с трудностями в учении на разных этапах обучения в школе. Теоретический анализ данной проблемы показал, что, несмотря на осознание многими психологами и педагогами необходимости использования принципов системно-комплексного подхода, до настоящего времени существует мало экспериментальных работ, реализующих эти принципы. Примененная нами комплексная экспресс-методика диагностики 30 когнитивных и психомоторных показателей позволила выявить особенности структуры познавательных способностей и взаимосвязи ее интеллектуального и моторного компонентов слабоуспевающих школьников разного возраста. Результаты, полученные в ходе нашего психолого-педагогического эксперимента, подтвердили встречающиеся в психологической литературе данные, свидетельствующие о том, что слабоуспевающие школьники отстают от хорошо успевающих в уровне развития мышления, памяти (особенно логической), отдельных свойств внимания (JI.C. Славина, 1954; В.А. Крутецкий, 1967; Н.И. Мурачковский, 1967; Т.В. Егорова, 1973; Н.А. Мен-чинская, 1974; JI. Ирлитц, 1984; Б. Дембеле, 1994 и др.). Кроме этого, наше исследования показало, что уровневые различия между школьниками с разной успеваемостью по интеллектуальным показателям с возрастом проявляются более выражено. Использованная нами методика комплексного экспресс-тестирования показала преимущество перед ранее применяемыми методиками. Оно заключается в том, что выявлены следующие особенности структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников: развитие моторного компонента их познавательных способностей, в противовес интеллектуальному, более гармонично; асимметрия развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников, с возрастом проявляется более выражено.

Математический анализ полученных в результате исследований данных свидетельствует о том, что у слабоуспевающих школьников в структуре познавательных способностей с возрастом усиливается вклад показателей психомоторного компонента и уменьшается вклад показателей интеллектуального компонента; сильной стороной структуры познавательных способностей слабоуспевающих школьников является развитие ее моторного компонента за счет более высокого уровня развития некоторых показателей (в основном реактивности и физической работоспособности) и преобладания количества положительных статистически значимых корреляционных связей как между показателями интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, так и внутри моторного. С помощью факторного анализа установлено, что структура познавательных способностей слабоуспевающих школьников различна в зависимости от возраста испытуемых и отличается от успевающих. Наибольшие факторные нагрузки в структуре познавательных способностей слабоуспевающих школьников инвариантно представлены психомоторными показателями реактивности, подвижности нервной системы, у успевающих - мыслительными, перцептивными показателями, выносливостью и различительной чувствительностью по отдельным переменным.

Учет выявленных особенностей развития познавательных способностей слабоуспевающих школьников поможет индивидуализировать и дифференцировать учебно-воспитательный процесс. Профориентационная работа со слабоуспевающими школьниками должна быть направлена на выбор этой категорией школьников профессий, требующих развития практического интеллекта, являющегося сильной стороной структуры познавательных способностей.

Наш психолого-педагогический эксперимент, заключающийся в диагностике и формировании познавательных способностей, показал значимость психофизических детерминант в умственном развитии и успешности обучения и еще раз доказал, что познавательные способности - это динамическая система, которая с одной стороны развивается в процессе учебно-познавательной деягельности, с другой - оказывает непосредственное влияние на ее успешность (Б.М.Теплов, Б.Б.Коссов, В.П.Озеров и др.).

Целенаправленное развитие познавательных способностей слабоуспевающих школьников, ориентированное на зону ближайшего развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, ПЯ.Гальперин и др.), способствует совершенствованию их интеллектуальной деятельности и более высоким темпам когнитивного развития, по сравнению с общепринятыми методами работы. Следовательно, необходимо смещение акцента с простого усвоения предметных знаний на совершенствование психологических способов саморазвития человека, которые во многом определяются познавательными, психомоторными и социальными способностями учеников (В. П. Панов, В.П. Озеров и др.).

Результаты эмпирического исследования подтвердили выдвинутые нами гипотезы и положения, выносимые на защиту.

Итак, диагностика и формирование познавательных способностей школьников с низкой успеваемостью открывает широкие перспективы использования в современной школе методов изучения и развития структуры познавательных способностей учащихся в целях индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса и повышения результативности школьной успеваемости. Однако для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе по нашему мнению следует оказывать целенаправленное влияние не только на внутреннюю психическую сферу ребенка, но и на социальную среду. Данная работа реализует лишь один из возможных подходов к изучению такого сложного и многомерного феномена, каким являются познавательные способности и способности к обучению школьников. Требуются дальнейшие исследования, позволяющие подтвердить сделанные в работе выводы и выделить новые аспекты анализа проблемы.

190

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попрядухина, Елена Алексеевна, Ставрополь

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студ. выс. пед. заведений. -М.: Академия, 2000, 160 с

2. Алексеев А.В., Воронин А.Б. и др. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. 177 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1 230 е.; Т.2 - 288 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В кн. Склонности и способности. -JL: ЛГУ, 1962.

6. Анохин П.К. Избранные труды. М.: Наука, 1978.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-448 с.

8. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников.// Вопросы психологии, 1991, №4

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: Издательство «Ось-89», 1997. — 224 с.

10. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности. // Принцип системности в психологических исследованиях./ Отв. ред. Д.Н. За-валишина, В.А. Барабанщиков. — М.: Наука, 1990

11. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-189 с.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. -М.,1980—528 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды- М: Педагогика, 1989.

14. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе //Начальная школа 1998, № 4

15. Барцин К.В. Как научить детей учиться: книга для учителя- М. Просвещение, 1987.

16. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10. С. 11-16.

17. Блонский П.П. Избранные психологические труды. — М., 1964

18. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. Изб. пед. произв.- М., 1961

19. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

20. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении//Научно- практические проблемы школьной психологической службы- М., 1987

21. Брушлинский А.В. Один из вариантов системного подхода в мышлении. // Принцип системности в психологических исследованиях./ Огв. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990

22. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости.-М., 1975

23. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998-336 с.

24. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973

25. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития. М., 1999, 22 с.

26. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973

27. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1996, №4 с.5-17.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 19821984 гг, Т.1 487 с. Т.2 - Т.З - 368 с. Т.4 - 432 с.

29. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии 1969. № 1. С. 15-25.

30. Гильбух Ю.З Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей. Киев, 1985.

31. Голубева О.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986 - №5. С. 18-31.

32. Готсдинер A.JL К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии, 1991 №4 с.82-88

33. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Сер. «Педагогика и психология». № 1. М.: Знание, 1992.-80 с.

34. Дембеле Б. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников. СПб, 1995 -дисс. к. пс.н.

35. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

36. Диагностика способностей и личностных свойств учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1990

37. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981

38. Диагностика школьной дезадаптации/ Под ред. Беличевой С.А., Коро-бейникова И.А. и др. — М, 1993

39. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

40. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. 368 с.

41. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. М., 1991 - Дисс. д.пс.н.

42. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста. // Вопросы психологии способностей. — М., 1973 с.5-59

43. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога М., 1991. - 303 с.

44. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка //Вопросы психологии, 1997, №4. С. 138 -146

45. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. 150 с.

46. Журавлева Е.А. Роль психомоторного развития в становлении произвольности как предпосылки спешности обучения. Краснодар, 1995. -дисс. к.пс.н.

47. Завалишина О.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. С. 22-32.

48. Завалова Н.Д. Вопросы внимания при изучении грамматики в V классе: Автореф. канд. дис. -М., 1956. 21 с.

49. Заика Е.В. Комплекс игр для развития логической памяти учащихся.// Вопросы психологии, 1991, № 6. С.83-89.

50. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся.// Вопросы психологии, 1990, № 6.

51. Занков JL В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991.

52. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

53. Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990.

54. Зыкова, В.И., Калмыкова З.И., Орлова А.М. Об учащихся с замедленным темпом развития. // Советская педагогика, 1968, №10

55. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие: Автореф. дисс. М., 1988

56. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976

57. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся I класса школы. // Вопросы психологии, №3, 1980 с. 109-115

58. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал, 1987, Т8, №2 с.37-47

59. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. — М.: Просвещение, 1983.

60. Исследование развития познавательной деятельности // Под. ред. Дж.Брунера и др., М.: 1971. — 391 с.

61. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М. 1987

62. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления. //Вопросы психологии, 1986, №2 с.56-66

63. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

64. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников —М., 2001

65. Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод, разработки. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

66. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М.: Высшая школа, 1971.

67. Крутепкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 432 с.

68. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

69. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. Принцип развития в психологии. М., 1978.

70. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника.// Вопросы психологии, 1985, № 5. С. 9-18.

71. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. М.: Знание, 1984.-78 с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

73. Лейтес Н.С. Возрастание и типологические предпосылки развития способностей. Автореферат дисс. доьсг. психол. наук. М., 1970.

74. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. 279 с.

75. Локалова Н. П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5. С. 54-59.

76. Локалова Н. П. Психологические механизмы влияния физвоспитания на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Б. Б. Коссов. М.: АПН СССР, 1989.

77. Локалова Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12. С. 59-61, 69.

78. Локалова Н.П. Взаимосвязь двигательного и умственного развития школьников. //Структуры познавательной деятельности. Сб. научных трудов. Владимир, 1989 с.31-37

79. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2001

80. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа // Начальная школа 1992, № 11-12.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984-344 с.

82. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.; Воронеж, 1996

83. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М. 1993.

84. Любомирский Л.Е. Возрастные особенности движений у детей и подростков. М.: Педагогика, 1979

85. Макарова И.В. Влияние особенностей развития психомоторики на успешность начального обучения. М., 2000 — дисс. к.пс.н.

86. Максименкова Л.И. Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении. СПб, 1999 - дисс. к. пс. н.

87. Мал ко в Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников. Киев, 1973 дисс. докт.пс.н.

88. Мамедов К.К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с задержкой психического развития. — М., 1991

89. Марщцук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984

90. Маркова А.К. Психологические критерии эффективного учебного процесса // Вопросы психологии, 1977, №4 с.40-52

91. Марцинковская Т.Д. История психологии. М: Академия, 2001

92. Марютина Т. М., Мешкова Т. А., Гавриш Н. В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся II классов // Вопросы психологии 1988. №3. С. 36—43.

93. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. 1985, № 1.

94. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. №4 с.5-17

95. Мельник Н.В. Развитие логического мышления при изучении математики // Начальная школа 1997, № 5

96. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.-224 с.

98. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. -Минск. 1977.

99. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. М., 1967.

100. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Ред. кол.: Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, И. В. Дубровина. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. Т. 1.

101. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

102. Озерецкий Н.И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. — М.,

103. Озернюк А.Т. Развитие произвольности управления движениями у младших школьников как фактор общего развития. М., 1994 .дисс.к.пс.н.

104. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. Кишинёв: Лумина, 1989.

105. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы психологии. В сб. «Теоретические и прикладные проблемы психологии» -Ставрополь, 2001. С. 7-14.

106. Озеров В.П. Некоторые теоретические и прикладные проблемы современной психологии. В сб. «Теоретические и прикладные проблемы психологии» Ставрополь, 1997

107. Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. Кишинёв: Штиинца, 1983.-139 с.

108. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: Феникс+, 2002.-320 с.

109. Озеров В.П., Медведева Н.А., Майорова Д.А., Озеров Ф.П., Ярцева Т.М. Психологические основы работы с одаренными школьниками. Учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставрополь, 2001

110. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь: «Ставропольсервисшкола», 1999. -112 с.

111. Озеров В.П., Соловьева О.В. Изучение динамики познавательных способностей учащихся в процессе традиционного и экспериментальногоразвития. В сб. «Теоретические и прикладные проблемы психологии» -Ставрополь, 1997

112. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988

113. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

114. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. -204 с.

115. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Психологическая наука и образование, 1997, №4 с. 56-64

116. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.

117. Платонов К.К. Психология летного труда. — М., 1960

118. Подласый И.П. Педагогика М: Просвещение, 1996.

119. Познавательные процессы и способности в обучении./Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

120. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990.

121. Психические особенности слабоуспевающих школьников/ Под ред. И.Ломпшера. М.: Педагогика, 1984

122. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990

123. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов / Отв. ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. М.: Олимпик, 1990.

124. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

125. Психология и управление. J1.: ЛГУ, 1979

126. Психомоторика. Сб. научных трудов./ Под ред. Б.А. Ашмарина, Е.П. Ильина Ленинград, ЛГПИ, 1976

127. Рабочая книга школьного психолога.//Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

128. Развитие и диагностика способностей. / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. 181 с.

129. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы)./ Под ред. JI.B. Занкова. -М., 1963

130. Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психологический журнал, 1994, Т15, №3 с. 3-16

131. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью. //Структуры познавательной деятельности. Сб. научных трудов. Владимир, 1989 с. 10-22

132. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. Москва-Воронеж, 1999

133. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. // Психологический журнал, 1999, Т.20, №2 с. 90-102

134. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, Питер, 2002 -720с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -423 с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960, №3. С. 3-15.

138. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам-М., 1976

139. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966

140. Современная психология. Справочное руководство./ Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999, 688 с.

141. Соловьева О.В. Изучение познавательных способностей школьников.

142. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии. Ставрополь, СГУ, 1997

143. Соловьева О.В., Мишина М.М. Тренинг по развитию познавательных способностей Ставрополь: ИРО, 1998 - 80 с.

144. Солодухова О.Г. Индивидуальные особенности внимания в мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1976. 22 с.

145. Способности и склонности: Комплексные исследования. /Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

146. Стамбулов А.В. Исследование некоторых особенностей динамики и взаимосвязей физического, психомоторного и интеллектуального развития в подростковый период. JI., 1981 . дисс.к.пс.н.

147. Стамбулова Н.Б. Исследование развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет автореф. д. к пс.н. - JI., 1979

148. Степанский В.И., Осницкий А.К. О возможности системного подхода к изучению механизмов взаимообусловленности психического и физиологического // Вопросы психологии, 1977, №4, с. 144-147

149. Структуры познавательной деятельности Владимир, 1976. - 130 с.

150. Структуры познавательной деятельности Владимир, 1989.

151. Субботина Л.Ю. Проблема способностей в свете задач современной педагогической практике./ В сб.: Психология учебной и трудовой деятельности. -Ярославль, 1985

152. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988, 175 с.

153. Талызина Н.Ф., Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.

154. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. М.: Педагогика, 1985.

155. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

156. Теплов Б.М. Способности и одарённость. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

157. Теплов Б.М. Избранные труды: в двух томах. М.: Педагогика, 1985

158. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947

159. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270с.

160. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969. - 304 с.

161. Ульянова T.JI. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в обучении у учащихся первых классов // Начальная школа 1996, № 7.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990

163. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сборник статей / под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М. 1972.

164. Ушакова Т.Н. Принцип целостности в исследовании психологических объектов. // Принцип системности в психологических исследованиях./ Огв. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков. — М.: Наука, 1990

165. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

166. Фопель К. Как научить детей сотруднищмиЦфсихологические игрфф* упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т.2. М.: Генезис, 2001. - 160с.о

167. Формирование интереса к учению у школьников / Г.С. Абрамова, JI.K Золотых и др. Под ред. А.К. Марковой М., 1986

168. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся.-М. 1979.

169. Хассан С. Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержками психического развития. СПб.: СПГУ, 1998. - 24 с.

170. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

171. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии 1993. № 1. С. 32—39.

172. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.

173. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.- М., 1977

174. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся — М., 1989

175. Чикирева Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте. — М., 1998 Дисс. к.пс.н.

176. Чудновский В.Э. Актуальные вопросы психологии способностей // Вопросы психологии, 1986, №3 с. 78 89

177. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии 1990. №5. С. 31—39.

178. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. Д. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников// Вопросы психологии 1995. № 3. С. 104-114.

179. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии 1991. № 4. С. 159-168.

180. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — М.: Столетие, 1997

181. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995

182. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей»// Психологический журнал, 1985, т.6 № 3. С. 38-47

183. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.-185 с.

184. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант// Развитие и диагностика способностей. М.,1991. С.7 22.

185. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одарённость».// Психологический журнал, 1983, т.4 № 5. С. 3-11.

186. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - №5.

187. Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.- 176 с.

188. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа 1997, №10.

189. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М, 1988.

190. Якиманская И. С. Проблемы обучения и развития в трудах Н. А. Мен-чинской // Вопросы психологии 1995, №3, с. 79

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996

192. Carroll J.B. Human cognitive abilities. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1993

193. Cattell R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nurture controversy // Cancro R. (ed.) Intelligence: Genetic and environmental influences. N.Y.: Grune & Stratton, 1971.

194. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

195. Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) Interpretive Manual. Circle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 1983.

196. Pelham W.E. Selective attention deficits in poor readers? Dichotic listening, speeded classification, and auditory and visual central and incidental learning tasks. Child Development, 1979, V.50, 1050-1061

197. Ross A.O. Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders. New York: McGraw, 1976, 191 p.19$. Spearman C. The abilities of man. L.: Macmillan. 1927.

198. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Primary mental abilities. Chicago: Science Research Assoc., 1963.

199. Wechsler D. Manual: Wechslcr Intellegence Scale for Children. N.Y.: Psychol. Co, 1949.