автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Речевой этикет в системе обучения русскому языку в национальной школе

Автореферат диссертации по теме "Речевой этикет в системе обучения русскому языку в национальной школе"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНОЧ1ССЦВДОЕ1ТВЛЬСКИЙ ШСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

На правах рукописи

БОСТЕКОВА Кулканаг Нурышановна

РЕЧЕВОЙ ЭППСЕГ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (5-8 КЛАССЫ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ)

13.00.02 - методика преподавания русского панка

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 19Э0 "

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте национально-русского двуязычия АПН СССР.

Научный руководитель Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор М.Б.Успонский

доктор наук,

ярофеосор Т.В.Напольнова

кандидат педагогических наук Т.С.Кудрявцева

Казахский государственный педагогический университет имени Абая

Защита состоится из/ г. в и

часов

на заседании Специализированного совета К 018.08.01 по защите диосертаций на соискание ученой отепени кандидата педагогичес кнх наук в НИИ национально-русского двуязычия АПН СССР (11990 г.Москва, ул.Погодинская, дом 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института Автореферат разослан А//С/ЯЯс<£ I9эЛ\.

Г

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук

¿Ж* -С.^

О.М.Александре!

СоЕяально-яолитЕ*:?окая зяа'чимооть формирования и развития паритетного двуязычия в республиках определяет стратегии [ тактику обучения неродному языку в школах союзных республик, 'ре буе г своей конкретизации и содержа те предмета "^рсекий 1Энк в национальной школа".

К числу главных направлений совершенствования системы обу-[эния русскому языку в условиях развития национально-русского ¡идингвизма относятся включение в нее национально-культурного :омпононта* и "учет взаимоотношения и сопряжения принципов ¡ошуникативности и системности в обучении языкам" . В этом >усле находится п проблема представления в содержания курса ючевого этикета как неотъемлемой части национально-культур-юго компонента и как коммуникативно важного средства фогшро-1эния двуязычия.

В современной лингводидактике эа последние десять лот на-:ошган значительный, хотя еще не достаточный опыт по решению . [роблемы обучения речевому этикету неродного языка (Н.И.Форма-ювокая, А.А.Акшина, Н.В.Лебедева, Л.П.Ступин, К.С.Игнатьев, , [.И.Хялеева, Е.И.Холодков, О.Ф.Мпшиа и др.). Однако имеющиеся ;сследования относятся к области методики преподавания иноот->анных языков, в том числе русского как иностранного.

Актуальность данного исследования определяется следующими ¡акторами:

1. В методика преподавания русского языка в национальной толе не разработаны теоретические основы обучения речевому пикету, отсутствует исследование возможностей включения РЭ

I систему обучения.

2. В современных условиях стала очевидной недостаточность истемно-нормативного подхода к формированию умений и навыков вободного владения русским языком.

Объект исследования - процесс формирования речевого обще-:ия на русском языке в основной национальной школе.

См.: Быстрова Е.А., Шанский Н.М. Формирование паритетного . етязычия в свете лингводидактики // Русский язык в школе. ; 1990. - & 2. - С. 94.

' Быстрова Е.А. Содержание предмета русский язык в националь-юй школе на современном этапа // Русский язык в национальной (ноле. - 1988. - № 10. - С. 3.

Предметом иселтз1.т,овднх;д является изучение гозмокностей для усвоения учащимися казахской школы речевого, эглкота как компонента речевой деятельности.

Цель исследование - разработка теоретические и практических вопросов включения речевого этикета в систему обучения русские языку в уеловиях нашо;шльно-русского бггннгхшзма.

Цель исследования дэат возгсзсность пфо^агулпропдть следукь йцгю уицотезу,: последовательнее о-бученио кра вшшю-л, к уместному еспользование средств р.з^жго стлмгз о свяги с усвоением программного материала по русскому языку расширяет коммуникативные возможности учащихся, способствует взаимопониманию в процессе общения, активизирует и совершенствует речевую деятельность коммуникантов.

Для доотикения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:

- определение речевого этикета как . методического поня тия, приемлемое дая условий национальной школы;

- описание уровневых средств русского речевого этикета (прежде всего, морфологических);

- изучение умения учащихся казахской школы пользоваться средствами РРЭ;

- определение места РРЭ в общей системе обучения русскому языку;

- выявление национально-культурной специфики единиц РРЭ, отракенной в их форме и способе функционирования с точки зрения речевого поведения казахов;

- определение путей и" способов обучения учащихся правильному употреблению средств РРЭ и их экспериментальная проверю

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Лингвистические:

1) описательный;

2) сопоставительный.

Педагогические:

I) изучение, анализ и обобщение педагогических исследова ний при разработке теоретических и практических вопросов вкл чения речевого этикета в систему обучения русскому языку в национальной школе и методики обучения правилам РРЭ;

2) экспериментальная проверка результатов исследования;

3) количественный и качественный анализ результатов констатирующего среза и обучающего эксперимента.

Научная яовизна исследования заклпчается в том, что

1) значительно расширено описание различных средств РРЭ;

2) выявлены особенности выражения РРЭ в условиях казахско-русского билингвизма;

3) определены принципы включения РЭ в общую систему обучения народному языку;

4) выявлены параметры характеристики оформления учащимися этикетных речевых намерений.

Практическая значимость исследования. Общий практический результат исследования - определение места РРЭ в системе обучения морфологии и в системе работы по развитию диалогической и монологической речи. Произведен отбор наиболее активных этикетных намерений. Разработаны конкретные пути и приемы акти-. визации средств РРЭ в связи с различными языковыми и речевыми темами. Выводы и методические рекомендации могут быть использованы составителями программ и учебников русского языка для национальной школы. Механизм установления взаимосвязи этикетного и морфологического материала может быть применен в дальнейших исследованиях по вопросам осуществления связи РРЭ с программным языковым материалом по другим уровням - лексика, словообразовании, орфоэпии, фразеологии, синтаксису, а также в исследованиях по проблемам соотнесения речевого этикета любого другого неродного языка с общей системой обучения последнему.

Апробация работы проводилась на конференциях аспирантов и молодых ученых НШ национально-русского двуязычия АПН СССР (Москва. 1990) и НИИ СиМО АПН СССР (Москва. 1990), на заседаниях лаборатории методики обучения русскому языку в национальной школе НИИ НРД АПН СССР, в ходе методического эксперимента. Основные положения и результаты исследования отражены в ряде , публикаций.

¡¡а зашит? выносятся следующие положения:

I. В условиях национально-русского билингвизма целесообразно РРЭ рассматривать в широком аспекте, включая а нзгс ке только специфические этикетное формулы, но и вся совокупность

языковых средств, выражающих общение людей в этлкетных ситуациях.

2. Успешному овладению РРЭ содействует типология этикетных интенций, соотнесенная с {¡наболев распростра^ншали ситуациями повседневного речевого осЧоняя.

3. При разработке иштодак:: изучения РРЭ каобхс. тио учитывать ого специфику в речде&Я л'.лтвшюстл хорэкяогс; ласолошш национальной республики.

4. Робота по активизации средств РЭ в рачи учащихся может быть эффективной при соотнесении ее с программным языковым

и речевым материалом.

СТРУКТУРА И СОДЕШНИЕ РАБОТЫ

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоят из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении обосновываются выбор темы, значимость и актуальность проблемы, формируются цель и задачи, выдвигается рабочая гипотеза, излагаются основные методы исследования, раскрываются научная новизна а практическая значимость работы.

Первая глава - "Лингводидактические основы обучения русскому речевому этикету в У-УШ классах национальной школы" -состоит из трех параграфов.

В первом параграфе "Понятие речевого этикета в лиягводи-дактической традиции" дается краткая история становления речевого этикета как методического понятия, анализируется слоившееся в лингводидактической традиции понимание этого явления в узком и широком значениях, определяется целесообразный подход к ному в условиях национально-русского билингвизма, раскрывается сущность исходных понятий, необходимых для организации работы над русским речевым этикетом в национальной школе.

Речевой этикет в лингвистическом, лингвострапозедческом, социолингвистическом, методическом аспектах рассматривается в исследованиях В.Г.Костомарова, Е.М.Верещагина, Н.И.Фор-ыановской» А.А.Акишиной, В.П.Трофименко, Г.Титц, В.Е.Голь-дина, Э.Новак, Л.П.Ступина, К.С.Игнатьева, Е.А.Земской, Л.А. Глинкикой, Л.А.Шкатовой, О.Ф.Мишина и др. В какой-то мере

вопрос об устойчивых формулах речевого этикета п их презентации в процессе обучения затрагивают в своих работах Н.С. Васильева, М.Л.Драздаускене-Рауткаскайте, Л.Л.Федорова, Е.И. Холодков.. С.А.Корзина, И.И.Халеева, А.Д.Хотинская.

Однако ни одно из исследований этих авторов не касается проблемы изучения РРЭ в национальной школа. Лишь некоторые замечания практического характера по этим вопросам можно встретить в работах А.Ш.Асадуллина, А.А.Абдуллаава, И.Г.Чнстяковой.

Необходимость целенаправленного и системного введения речевого этикета в курс "Русский язык в национальной школе" требовала. раскрытия сущности этого явления.

Закрепившееся в современной лингводидактике представление речевого этикета как узкой или широкой области социально заданных и национально специфических стереотипов общения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Н.И.Формановская) следует считать недостаточным, и в особенности для условий свободного владения • русским языком, так как за пределами речевого этикета в такси понимании остаются многие выражения, не .являющиеся формулами речевого этикета, но имеющие этикетное содержание1. Например, разрешение на русском языке какого-либо действия собеседнику предполагает употребление глагола несовершенного вида (Можно сеоть на это место? - Садитесь /Ср.: Сядьте/). Или, как отмечает З.Н.Иевлава,'речевой этикет требует в ряде очень частотннх ситуаций общения употребления именно неопределенных местоимений: "Гражданин! Вы что-то ищете?", "Молодой человек! Вы что-то уронили?". Местоимения кто? и что? звучали бы в подобных случаях некорректно (Что Вн ищете?).

Таким образом, национальное своеобразие речевого этикета определенного языка может найти проявление не только в устойчивых формулах, но и в способах оформления этикетного содержания продуцируемых высказываний разноуровневыми языковыми средствами. На роль последних в области речевого этикета обращают внимание В.Е.Гольдин, З.Н.Ие'влева, Т. А .Ладыженская, П.В.Бесе-. лов, Н.В.Овчинникова, В.В.Химик.

Например, В.Е.Гольдин считает целесообразным различать специализированные (или коммуникативно самостоятельные) и

т--|

А Под этикетным содержанием высказывания понимается выражение в нем вежливого, уважительного, тактичной» отношения к собеседнику.

рас пеща лрзироварнра (не самостоятельные в коммуникативной отношении) средства речевого этикета. К первым он относит устойчивые формулы общения, ко вторым - частицы вежливости, некоторые вводные слога, грамматические формы вежливости п «.Д.

Следовательно, в бглингвтанхя ситуациях обу«шлия русскому языку как неродному .рзчзвой ©тика? целесообразна представать как совокупность ротжж требующая азаяивого, корректного, тактичного с&эхиеяения содорйеыея высказывания соответствующими яаыковыии средствами.

В связи с этим на основе возможности/невозможности пороа-дать высказывания с этикетным содержанием уместно выделить две большие группы речевых намерений: этикетные и неэтикетше.

Анализ этикетных речевых намерений с точки зрения семантической нагрузки показал их неоднородность.

Выделены этикетные интенции, представляющие собой намерения выразить эмоциональное положительное отношение к собеседнику в ритуальных ситуациях, - "приветствовать", "поздравить", "прощаться" и т.д., и этикетные интенции, возникающие у говорящего вместо с другими намерениями, - "сообщить информацию собеседнику, выражая уважение к нему", "побудить собеседника к действию (речевому и неречевому), стараясь не обидеть его этим побуждением". Первые условно названы чисто этикетными (ритуальными) речевыми намерениями, вторые - сопутствующими этикетными.

Кроме того, определяется единица обучения речезйму этикету. Ею целесообразно считать высказывание, так как а) не всякое выражение о этикетным содержанием можно включит!). в традиционную классификацию предложений; б) оно является коммуникативно значимым, имеет точный референт - ситуацию, что соответствует функционально-коммуникативной сущности РЭ; в) оно в соответствии с формой речевого намерения может представлять собой как одну фразу, так и сверхфразовое единство.

Приемлемое для уоловяй национальной школы определение понятия РЭ дает возможность обращать внимание в на предупреждение высказываний с негативно этикетным содержанием, порождаемых учвшяагаоя из-за незнания особенностей оформления этикетных рэчевых намерений средствами Неродного языка.

Во второмпараграфа "Русский речевой этикет и морфологические средства его оформления" определяется активность лек-сико-грамматических классов слов (частей речи) и грамматических форм каждого из них а выражении русского речевого этикета, выявляется этикетная функция грамматических категорий и семантических разрядов (групп) в пределах одной части речи.

Характер участия той или иной грамматической формы или части речи в целой устанавливается по частотности их употребления в наиболее распространенных оитуациях речевого этикета. Анализ такого возможного соотнесения показывает, что в этикетных ситуациях высокой частотностью употребления обладают глаголы, меотоимения, слова категории состояния, наречия, междометия и реже встречаются существительные, прилагательные, модальные слова, частицы, причастия и деепричастия.

Обнаружена и разница степени участия грамматических форы в этикетной содержательности лексико-семантических разрядов . в пределах одной части речи.

Кроме того, в данном параграфе рассматриваются случаи необходимого целенаправленного выбора некоторых грамматических категорий русского языка для оформления этикетного содержания высказывания. В русской языке таковыми прежде всего являются категории вида а наклонения, большая отвлеченность которых порождает возможность использовать их во вторичной-этикетной -функции. Поэтому выявляется их содервательно-оитуативная противопоставленность в области межличностного речевого общения. Анализ научных изысканий о прагматическом аспекте этих категорий показывает, что в определенных ситуациях их этикетная функция выступает на первый плав при наличии однозначности разновидностей основного категориального значения (завершен-ностигнезавершенности, реальности-ирреальности). Например, обнаруживается этикетная целесообразность глагола совершенного вида в ситуациях просьбы, глагола несовершенного вида - в ситуациях разрешения. Неумеагное же использование того или иного вида глагола в отмеченных оитуациях вызывает негативное этикетное содержание высказывания.

На основе существующей взаимосвязи морфологии и словообразования попутно рассмотрена положительная или негативная для этикета семантика некоторых групп слов' в составе той или

о

аной часта речи, прсзн&зиыая словсобразукдиш аффиссами. Таковыми ЯВЛЯЕТСЯ I) СуффИКСЫ СубЪвКТИВНОЙ 0Ц9НКИ В СуЩйСТВИ-тельных, обозначающих адресата речи: -очк-, -ечк-, -оньк-, -аньк-, -к-.и т.д.; 2) аффиксы прилагательных качественно-оценочной семантики: -оват-, -епькт» пре-, -ющ-; 3) префикс по- в формах сравнительной степени наречий и 4) суф^.кс -оват-в формах оценки наратай.

И наконец» данный параграф садчрагг описание-слу ш оти-котного запрета иеупотреблашч гс-х юы фор.! и р;,урядов частей речи относительно соОс;ч\ь;>П1кя ила присуготвувдсго при разговоре лица. Это касается лг.-аах местоимений она и их производных форм, неопределенных адъективных местоимений

ШШЙ» прилагательных, обладающих значением отрицательной оценки, инфинитива в ситуациях побуждения.

Бее рассмотренные случаи соотнесения морфологических средств русского-языка с этикетными ситуациями отражены в таблицах, составленных до каждой части рани.

В третьем параграфе "Сопоставительный анализ русского и казахского речевого этикета" выявляется национально-культурная специфика средств русского речевого этикета с позиции речевого поведения казахов.

Для сопоставления принимаются две взаимосвязанные методики: I) количественное и качественное сопоставление по каждой интенции устойчивых формул общения - единиц речевого этикета -в двух языках; 2) сопоставление по интенциям этикетных функций грамматических средств двух языков.

Объем сравниваемого материала ограничивается тема способами оформления этикетных речевых намерений, которые характерны для речи школьников.

Проведенный анализ речевого этикета двух языков показал, что его национальная специфика заключается в I) отражении обычаев и традиции народа; 2) своеобразии оформления этикетного содержания высказываний в силу особенностей языкового строя; 5) несовпадения систем устойчивых формул общения. При этом отмечается методическая значимость двух последних особенностей, которые являются причиной интерференционных нарушений правил речевого этикета неродного языка.

На конкретных примерах раскрываемся своеобразие оформления

иквт?.с-к'й удержания гоавдзяваявй в силу особенностей азы- . вого стргя. Например. пра реализации сопутствующего намере-я "в?,'разить просьбу" аазно учитывать различие оформления икетного содзрааная высказывания в двух языках из-за разно-рактзрнооти этикеткой значимости глагола. Если яркой особен-стьв глагола казахского языка является наличие нейтральной вежливой формы 2-го лица единственного числа и нейтральной вакливой формы 2-го лица множественного числа, то в русском ыке действуют всего лишь две форлн 2-го лица: единственного множественного числа:

1) кел (нейтральная форма ед.ч.) - приходи;

2) колиниз (веяливая форма ед.ч.) - приходите;

3) келиндер (нейтральная форма мн.ч.) - приходите;

4) кзлнниздар (вежливая форма мн.ч.) - приходите.

В казахском языка имеются еще четыре-формы вакливой прось-I, образованные от данных выше форм с помощьв аффикса - ши(-ш):

1а) кел + ша - приходи, пожалуйста;

2а) келипиз + ши - приходите, пожалуйста;

За) келиддер + шя - приходите, пожалуйста;

4а)келлшздэр+ ши - приходите, пожалуйста. •

За счет своей агглютинативности глагол казахского языка 5ладает свойством компактного выражения этикетного значения, )гда как в русском языке "недостаточность" вежливого значения шгола компенсируется дополнительными средствами: словил "по-алуйста" или обязательным присутствием местоимений Вы, Вщш .^айда туращ? - Где £н ¡дазада.?).

Также показывайте я разные случаи несовпадения систем эти-зтных формул двух языков. Основными следует считать отсутот-ио в одном из языков той или иной формулы, которая была бы дакватна фощуле, имеющейся в другом; наличие в речевом эти-ете одного языка собственно фразеологизма, подвергающегося ешь столовому пли оитуатпвному переводу; разница адекватных ормул общения в объеме значений; разница адекватных этикетйых ормул в частоте употребления; количественное несоответствие двух языках этикетных формул, обслуживающих одни и те же итуации; разность диапазона стилистического употребления двкватных этикетных формул.

В конце параграфа даютоя методические вывода по учету

разных случаев несовпадения средств русского и казахского речевого этикета.

Во ртоддД гддва "Цути и приемы обучения русскому речевому этикету в 5-х - 8-х классах национальной шкалы" определяются принципы введения РЭ в систему обучения русскому яанку, содержание этикетного материала в этой сиотема; рассматриваются пути и приемы обучения РРЭ с учетом выявления трудностей, возникающих перед учащимися при реализации этикетных речевых намерений, и месте его изучения; описывается экспериментальная пр< варка основных положений исоледьвания.

В пердоц параграф аналиаируюгся средегва РРЭ в практике речевого общения учащихся казахской школы; определяется уровень умения и навыков учащихся грамотно оформлять с грамматической позиции этикетные речевые намерения, правильно употреб лять грамматические формы, содержащиеся в составе этикетных формул; выявляются типичные нарушения правил РРЭ, допускаемые учащимися-казахами, в также трудности, возникающие перед ними при реализации этикетных речевых вамереяий на русском языке.

Описываются результаты констатирующего среза, проведенного а шестых, седьмых, восьмых классах школы-интерната № 3, школы Я Ю.г.Пзвлодара, неполной средней школы имени Абая и Бвскарагайской средней школы Павлодарской области.

Срез состоял из восьми контрольных работ, что обусловлено необходимостью охвате наибольшего количества распространенны* этикетных речевых намерений.

На основе полученных данных выделяются следующие типы нарушений этикетного характера в русском речевом общении учащиз ся казахской школы: I) отсутствие умений корректно оформлять этикетное речевое намерение из-за специфики средства РРЭ или переноса навыков этикетного речевого поведения с родного языка (недостаточная языковая реализация этикетного речевого намерения - неразвернутость, краткость высказывания, неупотреб! тельноеть обращения; несоответствие способа оформления этике: кого речевого намерения официальности'/неофициальносги обстановки общения, статусу собеседника; нарушение руоского речев« го улуса при оформлении этикетного содержания высказывания; 2) незнание сопутствующих этикетных речевых намерений л их невыраженность в речевом общении учащихоя на русоком языке;

3) пчзншз*в кс с та кеобгоджиого проявления этикетного рачв- . вого действия в естественном процессе общения.

Согласно данной типологии нарушений русского РЭ п широкой возможссти введения этикетного материала в общую систему обучения русскому языку в национальной школе выдвигаются следующие цели обучения РРЭ: формирование умений и навыков учитывать мео-то необходимого и желательного проявления этикетного речевого намерения в естественном процессе общения; формирование умений и навыков корректно оформлять средствами русского языка этикетное речевое намерение о учетом ситуации общения.

Во втором параграфе в соответствии с сущностью явления "речевой этикет" и построением курса "Русский язык в национальной школе" определяются принципы введения материала по РЭ в систему-обучения русскому языку в 5-х - в-х классах национальной школы.

Одним из главных принципов введения этикетного материала считается принцип учета места речевого этикета в естественной процессе речевого общения.Он конкретизируется более частными принципами - ситуативной прикрепленностыо этикетного речевого намерения и адекватностью его оформления в соответствии о ситуацией.

Игнорирование данного принципа может привести к отрицательным результатам обучения речевому этикету неродного языка, а именно к двум видам несоблюдения'правил: невыраженности (вербальной и невербальной) речевого этикетного действия в месте необходимого проявления; 2) неуместности речевого этикетного действия в определенной ситуации.

В связи о принципом учета места речевого этикета в естественном процеосе речевого общения предотавляется перечень этикетных речевых намерений, соотносимых с распространенными речевыми ситуациями. При этом отдельно представлены необходимые и желательные этикетные речевые намерения.

Не менее важен и принцип учета соответствия этикетного ма- ' териала возрасту учащихся. Возраот как один из постоянных социальных признаков находит отражение в речевом этикете. Для каддой относительно масштабной возрастной группы (их четыре - . дети, молодежь, среднее поколение, отаршее поколение)характерны: I) отсутствие того или иного этикетного ритуала; 2) специфичность некоторых выражений; 3) редкооть или частотное Яг _ ■

употребления определенных этикетных выражений.

Два принципа, отмеченные выше, связаны с понятием речевого этикета.

Введение материала по речевому этикету не возможно баз учета принципов построения изучаемого курса. Поэтому также существенны принципы соотнесенности этикетного материала о языковой и речевой тематикой.

Принцип .соотнесенности этикетного датериала..с цэдовиэд ¡геудмц осуществляется с учетом трех признаков: I) по этикетной функции, которую способно выполнять изучаемое языковое явление в определенных оитуациях; 2) по частотной встречаемости изучаемого языкового явления при реализации этикетного речевого намерения; 3) по негативно этикетной функции, которую монет выполнять изучаемое языковое явление в определенных ситуациях.

Приншш соотнесенности материала по речевому этицедд р, те-иащ по развитию речи реализуется на основе смыслового соотаат ствия. Например, тема "В школьной столовой" предполагает введение таких этикетных намерений, которые потенциально возможны у учащихся при пребывании в столовой: поздороваться, пожелать (приятного аппетита), запросить информацию, поблагодарить выразить просьбу.

Принцип кощтэнуричности введения этикетного материала систему обучения необходим для концентричного -¡распределения способов лексико-грамматического оформления определенного этикетного речевого намерения по языковым и речевым темам. Данный принцип особенно значим для размещения этикетного материала по речевым темам, так как языковой материал обычно располагается концентрично; что способствует и соответствующему введении этикетного материала.

В дретьеед параграфе "Содержание этикетного материала по русскому языку в условиях национальной школы" рассматриваются вопросы использования возможностей языковых и речевых тем для системного и последовательного представления речевого этикета на примере "Программы восьмилетней и средней школы на 1987/88 учебный год. русский язык и литература (У-П классы кавахокой школы" (Алма-Ата: Мектеп, 1987).

В четвертом параграфе представляются пути и приемы активи-аации средств РЭ в связи с изучением морфологии русского языкг

Цродщжллтз попыткя определить с вяза между морфологическим атериалом л средствами речевого этикета. При этом решаются ледующие задачи: I) при презентации морфологического средст-¡а раскрывается п его этикетная функция (если оно ее внполня-аО; Р.) на оспове активности изучаемой грамматической формы I реализации этикетного речевого намерения (пли пх группы), юследнее (последняя) включается в темы по изучению этой грам-©тической форын; 3) раскрывается этикетный запрет на упот-юблокиа локсико-грамматичаского средства, изучаемого в морфологической теме.

Отмечается, что организация работы по РЭ в связи с изучением морфологических тем зависит от характера взаимосвязи маж-(У языковым и этикетным материалом.

Дяя раскрытие этикетной йуркшд (отикотпо значимой .семап-'ици) те^ пли иных грамматических катагориЦц .форм хзра^таряц: :) использование правил-инструкций; 2) преобладание ситуатив-ю-аспектшх упражнений; 3) применение традиционных приемов >бучения - перевода, сравнения. В зависимости от конкретного итериалг возможен как индуктивный, так и дедуктивный путь грезенташи новых сведений.

При акупдпзация определевдого способа оформления этикат-}ого речевого намерения д прошью изучаемой грэмматдчдской 5ормн отмечается отсутствие правил, инструкций! и примечаний. 3 упражнениях, направленных на активизацию в речи изучаемой грамматической формы и одновременно на активизацию способа эформления этикетного речевого намерения с использованием этой формы, задания носят комплексный характер,'заключающийся з зивисимост:: формы высказывания от речевой задачи. В данном злучае также преобладают ситуативно-аспектные упражнения.

Празенташц этикетного запрета на употребление языковых средств требует обязательного наличия примечания. Наиболее эффективным приемом следует считать трансформационное упрак-1вние как вид ситуативно-аспектного типа упражнений.

Во всех трех случаях работа по обучению РРЭ должна завершаться речевыми упражнениями.

В чдуом параграф рассматриваются состояние и возможности отражения речевого этикета в системе работы по развитию диалогической ц, монологической речи.

Соотнесение диалогических единств, представленных парами этикетных речевых намерений, с содержательным аспектом учебных диалогов-тремя-типами диалогических единств (запрос информации - речевая реакция на вопрос; сообщение информации - речевая реакция на сообщение; побуждение к действию - речевая реакция на него) - показало, что не вое диалогические единства речевого этикета могут быть включены в эту классификацию. За ее пределами остаются диалогические единства, ретшки которых представляют собой реализацию взаимосвязанных чисто этикетных речевых намерений (приветствие - ответное приветствие; поздравление - благодарность; выражение комплимента - благодарност* за внимание и т.д.),

В связи с этап предполагается целесообразность еще одного типа диалогических единств - амида она льно-экспрес сивн ого. Зна-■ чип ость его введения подчеркивается двумя факторами: I) экспрессивность признана одной из существенных характеристик диалога; 2) экспрессивность, присущая речи учащихся в общении на родном языке, в ряде случаев отсутствует при общении на русски языке.

Отдельная работа по этому типу диалогических единств умеот-на на этапе подготовки к естественному диалогу.

Анализируются и вопросы отраженыостк речевого этикета в аспекте разных этапов развития диалогической речи.

В системе работы по развитию диалогической речи учащихся национальной школы принято выделять три этапа обучения: 1)этап подготовительных упражнений; 2) этап тренировочно-речевых упражнений; 3) этап речевых упражнений (И.Г.Чистякова). На каждом этапе предусмотрена группа целей, среди которых умения ' речевого этикета как вид частных умений диалогической формы • общения (Е.И.Пассов) не нашли отражения. Они не учтены и в "Типовой программе по русскому языку дая У-ХГ'классов национально средней общеобразовательной школы" (М., 1985). Задания по рачовоыу этикету в упражнениях носят сопутствующий характер и направлены лишь на активизацию знакомых учащимся устойчивых формул.

В параграфе представляется относительно самостоятельная система спездалъного обучения РРЗ, направленная на последовательное формирование а.рззватае умений рзчевого этикета. В

э же врвуя отмзчается, что эта микросистема должка являться îCTHEM :aX'.t?.:3HTOM общой спстеш работы по развитию диалоги-зской речи и каздый этап работы по развитию умений речевого гикета должен входить в соответствующий этап работы по раз-зтию диалогической речл учащихся.

В исследовании раскрывается целесообразность повышения poil личного письма в системе работц по развитию монологической зчл учащихся, поскольку оно может состоять из рада сложных сян-зксических целых, представляющих реализацию нескольких этпкет-ях речевых намерений.

В шестом параграфе даится описание экспериментального обу-эния и анализ полученных результатов.

С целью проверки роли речевого этикета в процессе расшире-ая коммуникативных возможностей унащихся национальной школы, в азвитии их диалогической речи, а та ¡еже о целью выявления эффех- , ивности предлагаемых путей и приемов обучения РРЭ в 1989/90 чебном году был проведен обучающий эксперимент в восьмых клас-ах школы-интерната й 3 г.Павлодара, неполной средней школа игл. бая и Вескарагайской средней школы Павлодарской области. В двух онтрольных группах работа по речевому этикету носила сопутству-щий характер при развитии диалогической речи. В экспериментальна группах обучение РРЭ проводилось соответственно описанной :етодике работы по речевому этикету при изучении языковых и ре-:евых тем.

Экспериментальное обучение завершилось итоговым срезом, ко-'орый состоял из двух контрольных работ. Первая контрольная ра-юта содержала задания по оформлению чисто этикетных речевых имерений различными способами, вторая - задания по оформлен™ ¡опутствугацих этикетных речевых намерений.

Основными параметрам характеристики оформления учащимися гасто этикетных речевых намерений считались:

1. Соотношение количества предложенных ситуаций по одному пикетному намерению и полученных вариантов оформления послед- ' iero по данным ситуациям.

2. Ситуативная адекватность или неадекватность вариантов >формления этого намерения.

3. Наличие или отсутствие обращения. Соответствие его статусу собеседника, официальности/неофициальности обстановки

\

общения, характеру отношений собеседников.

4. Грамматическая оформленность вариантов реализации этикетных речевых намерений.

При проверке умений и навыков учащихся оформлять сопутствующие этикетные речевые намерения эти показатели дополнялись следующий:

1. Характер способов оформления сопутствующих этикетных намерений: а) оформление одной фразой; б) оформление сверхфразо-вш единством.

2. Наличие случаев реализации "комплекса" этикетных речевы; намерений в предложенных ситуациях.

Сравнение по перечисленным параметрам результатов письменных работ учащихся контрольных и экспериментальных групп показало, что в экспериментальных группах уместное введение речевого этикета в систему обучения русскому языку и последовательная работа по формированию умения и навыков грамматически правильно и адекватно ситуации общения реализовывать отобранные этикетные речевые намерения способствовали повышению коммуникативных возможностей учащихся в общении на русском языке. Это прежде всего отразилось в возможности учащихся оформлять одно и то же этикетное намерение в определенной ситуации разными способами.

В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются ' следующие вывода: .

1. Обучение речевому этикету как национально-специфическому явлению и как важному компоненту процесса межличностного общения является одним из необходимых условий формирования и развития национально-русского двуязычия.

2. В условиях национальной школы речевой этикет целесооб-• разно рассматривать как совокупность речевых намерений, требующих вежливого, корректного, тактичного оформления содержания высказывания языковыми средствами, наиболее адекватными ситуации . общения.

Такое определение делает возможным изучение широкого круга средств этикетного назначения независимо от их самостоятельности/несамостоятельности в коммуникативном отношении.,

3. Разнохарактерность средств РЭ обусловливает его место в системе обучения русскому языку в национальной школе. Ос-новшдтз принципами введения этикетного материала в систему обу-

юнея сяэдует счатата а) принцип учета квота речевого этикета ä естественная процесса речавого общения, который конкретизируется более частными принципами - ситуативной прикретленностью »тикетного речевого намерения и адекватностью его оформления в зоответотвии о ситуацией; б) принцип учета соответствия этикетного материала возраоту учащихся; в) принцип учета соотнесен-аоотз этикетного материала о языковыми темами; г) принцип учета соотнесенности этикетного материала с темами по развитию рз^я; д) принцип концентричности введения этикетного материала d сиотему обучения русскому языку учащихся национальной школы.

4. Одним из благоприятных условий формирования и развития прочных умений и навыков речевого этикета следует признать осуществление последовательной связи уроков по языковой и речевой темам при работе над одним и тем же этикетным материалом.

5. Проведенное исследование нельзя считать в полной мере завершенным, что овязано о динамической оудаоотью речевого этикета, требующего поотоянного учета синхронно-диахронического аспекта рассматриваемого явления, и тем, что остаются пока открытыми вопросы осуществления связи РРЭ о программным языковым материалом по лексике, фразеологии, словообразованию, синтаксису и орфоэпии.

В приложении представлен словарь наиболее употребительных выражений русского и казахокого речевого этикета.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Усвоение формул речевого этикета при изучении глагола // Русский язык и литература в казахской школе.1990. - №4. - С. 15-20.

2. Русский речевой этикет в условиях национальной школы

// Русский язык в национальной школе. - 1990. - К 10. - С.26-29.

3. Речевой этикет в системе обучения второму (русскому) ' языку // Актуальные проблемы современной методики обучения пред- 1 метам гуманитарного цикла: Тез. к конф. мол. ученых и аопиран- ' тов НИИ СиМО АПН СССР. - М., 1990. - С. 75-77. I

4. Речевой этикет как аопект формирования казахско-русского двуязычия // Русский язык в условиях национально-русского „ , двуязычия и школьная практика (Сб. статей) (в печати).