автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному

Автореферат диссертации по теме "Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному"

РГ8 00

г 2 ПАП 1393

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМЕНИ А.С.ПУШКИНА

На правах рукописи

КОЛОСНИЦЫНА Галина Васильевна

РИТМИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

13.00.02 - методика преподавания (русского языка как иностранного)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1993 г.

Работа выполнена в Институте русского языка им. А.С.Путкиаа

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор М.Н.ВЯТЮТНЕВ,

доктор психологических наук, профессор ИЛ.ЗНМНЯЯ,

доктор педагогически* наук, профессор М.Б.УСПЕНСКИЙ

Ведущг.я организация - кафедра русского пзыка подготовитель» факультета Российского университета дружбы народов.

Защита состоится л^ц/эги*- 1593 г ^ заседании специализированного сонета Института русского «зыка им. А.С.Пупш:

Адрес: 117485 Москва, ул. Волгина,б

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского азыха им. А.С.Пушкина.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор филологических наук,

профессор Н.Д.Бурвихова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБ.ОТЫ

Развитие современной методической шуки определяется поносом закономерностей мотлпашиг творческой, познавательной деятельности учащихся, обращением к иптераггяввда фор:-£2л п методам обучения, базирующимся :а раскрытии резервных позмо>2ностгй клд лнчкосп: учащегося, . тег, н .г.гачоста пгдзтйга с опорой на бколстчссхукз, психофдзислогачесхую, шггеллехгуально-змодаоигльную целостауга союзу обучетазг.

При вг&тадахидейгя пенхологизашпг ^гаюстао-цетиварогаппсй направленности растет количество Еехгтргз, лепедьзумпрк суп-сстопедпчссиге методы п ргалязуюявх алтгргкткглнгг за;ея обучения. В последние годы былп саздгки пругпне центры обучения и Ассградяи, Мексике, Ееялкобрхггапип, США, ПТвсйгарпи. Б ~ пас методов "в цашей стране быля разработаны атоикязгые хратхосрочике методы обучения иностранным язихам (Л.Ш.Гсгечкори.И.Ю.Шезстср, В.В.Петрусяпскиа, В.В.Милашевяч).

Более 20 лет успешно развкгаиха н дзет ньсомиенный гффегг з обучетт ипострадпым языкам Метод ахтизизадаи резервных зпзмоаагэскй лтиссти и коллектива Г.А.КптайгсролсгоЗ.

В области РКК иптенспашге иекды обучения были реализованы з учебных комплексах "Русская речь интенсивно" (Т.К.Киря, Н.Г.Крылозз, Л.В.Мельникова", "Теш* (О.П.Рассудолд, ЕМ.Стспзгова, П.Г.Чеботарев).

Интенсивные курсы краткосрочных форм обучения функционируют на кафедре' русского языка ИРЯП под руководством А.А.Акишиной; в направлении интенсивного обучения ведутся работы в вузах Москвы, Санкт-ПетербургаДСнева, Одессы, Кишинева.

Про&КййМ интеграции, интенсификации в системе обучения РКИ, расйросфайенмд Новых активных направлений п методов преподавания б ¿Али г освящены а Последнее время международные конференции, копгрессы МАПРЯЛ (Будапевгг, 1986, Москва, 1990).

Актуальность реферируемого диссертационного исследования состоит ' в его направленности на решение проблем интенсификации обучения на единой ритмической Сёнове. Рассмотрение ритма как универсальной, интегративной основы йссй системы обучения определяет его выбор в | качестве объекта данного исследования. 7

Цель исследования - разработка оптимальной, системы интерактивного | обучения РКИ, в которой риггм выполняет функцию интегратора обучения, объединяющего И йфепляющего единицы общения в коммуникативной, когнитивной, сознательной и подсознательной деятельности учащихся в вербальном и невербальном учебном общении.

Экспериментальной методическое исследование производится на материале обучения главному предмету РКИ к гумягпггапкмм дисциплинам (русская история и литература). Сложный характер экспериментального материала определяется конкретной практической задачей, поставленной автором настоящею исследования,- создание единого кулыуролокческого учебного курса, обеспечивающего интейсивнуй подготовку Иностранных студентов к обучению на основных, (гуманитарных) факультетах вузов» Поставленная задача потребовала, тагам образом, расширения данного конкретного методического исследования до рамок педагогического • исследования, проводимого па материадле нескольких учебных дисциплин.

Рсновнме положения разрабатываемой автором концепции интерактивного обучения базируются на комплексе паук я носат множественный характер: - опора на неразрывную связь физического к психического в человеке, на интегрирующую фунхшно ритма з любом пзде челоасчесхой деятельности; - рациональное использование как единого целого вербального (языкового) и образного ( в звучании ц цвете) мышления, основывающегося на интеграции глобалышх эмоционально-оценочных и формально-логических функций мозга; - активизация резервных возможностей личности при формирования установки на творческую, спонтанную деятельность учащихся в процессе учебного общения;

- порождение интеллектуальных эмоций, свободной ассоциативности мышлеюгя, м.-гсоткрапюс увеличение объема долговременной пашгт, привлечете sees органов чувств, постоянно сохраняющейся мотивации, проявляющейся a интересе, желании выполнять учебную работу, в шгтексизпости развития речевой деятельности етудетгов, их межличностных контактов; - рассмотрите речевого общения и учсбно-согайкдтельной деятельности студентов в оргашгесскси единстве С содаально-хультурной, интеллектуально*!, психолсгчигскоГг, физиологической, речемыслитслытой деятельностью. Все это позволяет автору рзеежгрялзп» кзздого отдельного студента как целостную саморехулируиптумся систему и при ннтсгратнвкои подходе г. обучению соблюдать принципы сто дифференциации.

Данные концептуальные положения позволили сфориулнровзть исследовательскую гщупуод. Она состоит з том, что предполагается возможность и перспективность, разработки на единой ритмической ссаозе системы ннтерлкшзного обучастит, sea комасиехти которой я кх взаимодействии должки обеспечить динамичное: формирование коимуннкапшпоЛ компетенции учащахса а социокультурной и

офесс:;о;:а.ткюй сферах общышк.способстзуя оптимизации подготовке оггранных студептог в вузы.

Многогранность изучаемого материала :: сложность постазлекной цели 'услов1ки язп. птуппм задач, решаемых з настоящем исследовании. Перга я состоит в выявлении исход пых положений теории рит.\:а ¡иг.гепггтелыго ь методике обучения п направлена на то, чтобы на основе ¡лученных результатов разработать принципиально пезую технологию -тгерактдзкого обучен:;:! РКИ л гумашггаржлм дисциплинам на ггаичеспой основе. Решение данных" задач позволит дать ответ на четыре жикх для методики сбучепня РКИ вопроса: - Какие функции речевого ¡ста з его пзгкмодсйсгзкгг с музыкальным ритмом при орапшчсскои зчетанш: с ритмам:: (плгсгкчесхими'дзизссииямн) могут быть

гализоааны основа иктерахткЕНОго обучения?; - Какие вербальные и евербальиые средства зоздейеггпг, оепозкзамщксся на плане выражения в яаае -содерасакла фгнсыеза ржма используются преподавателями в роцессе учсбяс-го общения?; - Кг.'согг роль суггесткзнс-ритмичссхого моционалшого гогдейехшя: педагогической речк при -усвоении учебного (атернала студентами?; - Как используется ритм з существующих методиках ктибного обучений (отбор л организация вербального материала в очетакии с музыкальным и пластическим)?

Вторая труппа ¡задач состоит г определении '.оптимальных параметров усгсмы иотепахпгвйого обучения РКИ и гумапятаршм дисциплинам на гачалыюм вузовско.м' зтанс. Решение эт>: задач позволяет ответить на следующие Четыре гоаросз'. I. В чем проявляется эффективное взаимодействие виден речевой деятельности - звучащей и письменной речи -три обучении на рит;,шчес;:ой основе? . 2. Иаковы ■ опгймалыше характеристики струхтурш-семаптичеекого построения к шгкйкцвднш- ритгьчлчесгсога оформлении: звучащего учебною ------„ „ „„.»„тяггмтпго текста русской худо-десгсгкяой прогы, кспользусмих

з обучеш!!!? 3. В чем специфика ритмичссг.оЛ модам обучений (отбор к организация языкэзего материала, способы и формы презентации этого материала в интенсивных учебных циклах Единого пролеппфозднного курса РКИ и гуманитарных дкеанплик? 4. Каксаы рктмико-мелодические формы • отработки, закрепления учебного материала?

Третья группа зздзч сводится к доказательству эффективности предлагаемой автором технологии обучения. Доказательства строятся иа (I) ; использовании ритма хак основы длг ориентаспга всей учебной | деятельности; (2) оптимизация поисковой . творческой деятельности ^ сгудентоз как способа обучения; (3) выявлении охгглмалышх способов организации йнтерлжетохультурного обделил студеятоз, отхры. астцих на основе ритка "вхождение" ке только в русский язих, ио й в русскую национальную культуру и обеспечивающих высокие показатели динамики формирования гсомыупихатевиой компетенции ннсстрагашх студентов, приближающиеся к уровню общения носителей язигл.

Научная новизну г.сслсдозанйя заключается в там, что впгрвые в методике преподавания РКИ и иностранных языков:

- выявлена интегрпруюаая фунещш ритма, обссгичикногцзя его роль фундаментальной основы обучения со все:: формул вербального и невербального общения;

- разработаны ритмпко-мсяодаческне способы презентации н отработки учебного материала;

- создан оригинальный вводный ритмико-мелоднпеехий куре, органично иходящиП в общую систему тпеясизиого обучен»:! РКИ иа начальном вузовском этапе, гар:.{01жчк0 разпиваиноиЯ у студснтоп напыки устной и письменной речи, формирующий прочную фоиомгичеехум базу восприятия иноязычной речи r.psi письмешюй фиксации речевого материала;

определена новая единица обучения - ритмихо-мслодичсский цикл, раженный в синтезе речевого и музыкального ритмов, закрепленных в тмнческоп цепочке физических (пластических) дв!пкгний, оказывающих льное психоэмоциональное воздействие на учащихся и служащих легко епринимаейой моделью обучения.

Научной шзйзнол обладает также концепция активизации пснхологс-дагогического Ноздейспшя п обучении РКИ и гуманитарнным гсциплннам, подтверждение которой било получен« диссертантом v.a этериалс широкого мпогофакториого исследования педагогической речи, а ¡кже в результате анализа речи иностранных студентов, обучавшиеся по азработанной диссертантом технологам обучения и достигших достаточно асокого уровня развития Коммуникативных умений.

Теоретическое и тактическое значение исследования определяется, в врвую очередь, вйачймйёсШ featatoone в нем проблем в области методики ¡бучения РКИ -й Издания принципиально. новой технологии обучения ию странных студентов, применяемо;! как в области русского языка, так и фи преподавании гумайятарйЫх дисциплий.

Разработана научная концепция развитая хотагушкатимгой со.мпегенцки студентов ira рггтмической оспогс обучения:

- сформулированы принципы органкзацп;: интерактивного общения ;тудентов а области ibe учебно-познавательной деятельности;

найдены форМьт органичного сосднпеп.чя компонентов мотивации и научения, взаимосвязи сознательного и подсознательного усвоения учебного материала РКИ и теоретических дисциплин, а также связи иидивядуальзьк стилей усвоения с установкой на тип учсп:га н самообучения, идущий от. преподавателя;

- установлены закономерности корреляции обучения РКИ с русской

'i ~ • I ''/и. /vi'î тг*ГСЛЙ.

Аргументирована в соответствии с задачами подготовки студентов в пуз и необходимость существенных изменений п традиционных положениях методики РКИ: предлагаются новые принципы отбора, организации и предъявления учебного материала; внесена' существенная коррекция в содержание обучения на ыездиецкплннарной основе с применением новых интенсивных методов обучения, обеспечивают!« продуктивность усвоения учащимися объемного и сложного учебного материала, что открывает новые возможности для проблемно-направленного обучения з профессиональной сфере, позволяет существенно сократить сроки подготовки студентов в вузы.

Найдены пути оптимизации педагогического общения: вербальные и !:еггрбальн;.:с сре,чст.-з ::едлгопгческого еогдсйстеня, обеспечивающие - пря ведущем рнъьгччесхом начале - высокую эмоциональность и ярко Еыраг.е;шу:о силу вкушения; выявлены оптимальнее способы и приемы получения учащимися информации о системе пзика в процессе речевого общения; определены благоприятные условия для формирования и развития речетворческих пав&кся, способных к переногу в рлзшле сфери ебтечкя в области РКИ и теоретических дисциплин; установлены спорюге компоненты в социо-пспхолошчгском процессе, происходящем в учебном микроколлективе (группе), углубляющие- н «?&*г?с?а!оаи8 креативную деятельность студе:гга.

Разработан единый хокму:1нхагигп!,!Й курс пролонгированного интенсивного общения и доказана его эффективность путем сопоставления на экспериментальной основе уровня раз2!ггия коммуникативных ;шыхов студентов.

Зффскп'игюсть предлагаемой система обучения была доказала оксперну.ептэльном катернлле записи речи обучавшихся студентов при загертенин ими каждого учеб;:.-« интенсивного цчкла. Анализ экспериментального материала показывает динамичное раз гитие

и

эммувикагажиых умений студентов, зкачитсльно опереасающее обычный ровень.

Достоверность " обоснованность полученных результатов Зеспечшшотся:

- «токологической базой кссяедозапик, ориентирующегося па ¡рмоцачпое сочетание в обучении иностранных студентов оммуыикативного а дифференцированного направлений, на широхое спользованис преимуществ обучения в русской языковой среде, па , нтенсификацию обуче5шя, выракающуюса в динамичном развитии , оммуникатнвно й комйетезодш учащихся, в реальной Б-эзмсгюсга > окраиенна сроков обучения на начальном вусовском этапе; ^

- широким ыногофа игорным зхсперкмеятальныя иссзедовагое».. \ ждагогачесхой речи, созволившнм устажшпь сффекпязностъ шгхолого- , адаготческих средств &оздейстша н аедущую роль 0 них ритма как основы :оммуникатазной »ехаодогвк оЗучгшиг;

- ргзультатзмп гшгерименгзяького анализа речи студентов, (бучавишхся та усгсаботанной диссертантом методической системе, которые аэдстельегзуют о /згааштагаи росте коммуникативных умений студентов на :аадом зйшз разработанной цикличной системы обучения, о свободном , 1ереносе навыков с учгбно-профгсеиолальну» сферу оЗщгнаа, о 1 цжобретеаиа Характеристик обращенной ипщкаагвнйЙ речи, трпблккагощейеа к уровшо ноентеяей языка;

- гыеайими гкеяерткыма оцешеамя, которые. была получены гтуденташ: ошюрамептглыгых групп в гнмпюю экзаменационную сесспга, ¡га выпускных экзаменах я в начало обучения кг с сносных факультетах МГУ; ,

тЛпт!о0аипя. Диссертационное исследование в целом обсуздмось на расширенном заседании сектора кафедр русского языка и гуманитарных наук подготовительного факультета МГУ для иностранных градаж (мерг

1950 г.), на Ученом Совете подготовительного факультета МГУ (1991 г.) Отдельные положения исследоза.чия докладывались на ссессюзикх 1 международных учебных форумах: мег-зузозской каучно-методичгско! конференции з УДН им. ПЛумумбы "Ннге;:е::зпь:г циклы обучения РКИ : системе подготовительных факультете»" (Москва, 1990 г.), ш Международной конференции МЛ ПРЯЛ "Функции .текста в акттяшзацш коммуникативной деятельности учащихся"(Таллинн, 1983 г.), г;а конгресса:« МЛПРЯЛ "Пояски оптимальных характеристик ауднотекста з цгляз ннтснсифихацла обучения" (Берлин, 1978 г.); "Учебный комплекс н развитие лэзпаыгельной активности учащихся" (Будапешт, 1955 г.); "Ритмико-иитонационная основа шггенсизного обучения РКИ" (Москва, 1950 г.).

Ссг:оЕ!'.ь:е положения диссертации отражены п монографиях: "Пуп: оптимально: .з п-хгрэенвя и оформления упсСиего ауднотекста" (1979) и "Взаимо;;ейсгхше зндоп рочезой деятельности при использовании интенстяьтх методов обучения п условиях полгот:;г,:п'ель::ых фа:судмегоз" (1990).

И. СТРУКТУРА К ОСНОВНОЕ СОДЕРЖА^;:; ДИССЕРТАЦИИ

Д:1ссерта:н1я состоит из взедгжш, четырех глаз, заключена-;:, списка литературы и приложений.

' Во лпегщщц обосновывается актуальность исследования, опредедзпогся новые г.ереяектнвнкз тенденции а развитии методов обучения нносхрагаигм яз'ткам и РКИ, определяются цели и задачи, формируется гипотеза, излагаются пут« ее реализации, намечаются >;етоди ясследозання, аргументируются научиая новизна, теоретическая я лрахтлчеегкая значимость рзботи.

Первая глава носят название "Интегрирующая функция ритма в стеме интерактивного обучения." В этой главе многогранный и сложный гномек piir.va рассматривается как объект научного исследования с четкой иктическон целью применения его основных функций с целью интеграции срабатываемой технологии интерактивного обучения РКИ и 'манптаркому циклу наук.

Сложный И Динамичный характер изучаемого объекта (ритма) этребовал комплексного подхода: изучения широкого круга ' , :ихологических, психолишинстических, философских, искусствсвсдческих педагогических работ в области ритма, выполненных как в нашей стране, : iK и за рубежом; целенаправленного изучения работ в русле лингвистики ' гкета, посвященных общеязыковым проблемам ритма не только з области < усского языка, но и английского, немецкого, фрляцузехого языков; -шрокого экспериментального исследования педагогической речи начального узовского этапа обучения (на материале лекций, практических занятий КИ и гуманитарных дисциплин).

Р, первом параграфе - "Рнг.-г как психофизиологическое начало еятельности человека" - представлена концепция ритма как единого начала шзичесхой и психическон деятельности человека, единения тела н разума.

Потребность с ритме рассматривается нпопжл учеными как ' физиологическая, сснбпываюиаяся на связи между биологачесхимп и ¡ечевыми ритмами (Р.Адлер, Ф.Е.Ессспп, Н.П.Бехтерева, Кьелл Рудестам, З.А.Ягбунсхая, ГЛозанов, С.Я.Мсйнсртс, Е.С.Сохолов, Л.А.Ухтомский, )avid Baker, T.Ciiftort. P.Fralsse и Др.).

Психолога утЕерздают, что именно ритм обусловливает антиципацию ;обытай и, такщ образом, проявляется протестачеехдя функция ритма. Данная концепция ритма иаходзп- свое яркое воплощение в хопттологки, в тедагогике, в рейками проблем ритмоешмулящш интеллектуальной хеятельиости человека. Зяристическая деятельность учащихся стимулируется

u

:меной ритма а подаче информации, ритм создает контекстуальный "фон" зла восприятия сущностного, направляя познавательную деятельность учащихся (Dieterrich Т., Michalski R., Фриц (Фредерихс) Перлз).

Физиологические и психофизиологические зкспериме!пальные исследования убеждают, wo роль ритма в регуляции интенсивности центральной нервной системы огро-лп. Исследуя феномен воздействия рзтаа па психофизиологию человека, ученые обращаются к суггестивной функции ритма, к области подсознательного его воздействия.

Ритмост::мул.т:"!Л как способ обучения па подсознательном уровне нашла eso; отр.;,йеи»г и рнт?:опгяян (Г.М.Бурдеиюк, Зикц Райпер, Н.Е.Шззрц, JJ. .Ashes, М. Emerge).

В ;íc _>' "троведчески:: работах, яоезящешшх псоблемлм создапна и восприятия ритма в музыке, з танце, называемом сферой "'¡истого ритма", в сопрозоаг.-агоглкх сц-'.'пчегкую речь рнтаозих ассспх, отмечается интегрирующая функция punn, обусловливающая не только эстетический эффект, по и самый фкт коммуникации (Ы.А.Сапопсз, М.Г.Харлап, Б.Н.Хололаза, J. Chernoff, D. Detnch, Dan S'obm, M.LSe-flne, E.Sievig).

Анализ теоретической литературы в области временных искусств воказывает, что "ел о во - м :у: ы кл -тз и е ц" сбразу:от - гн^есксе целое и могут, естественно, служить п обучеипч образцом, ритмической моделью, пего запечатлеваемой в памяти. Игрлп гллЕенствугащую роль, ритм как бы скрепляет два полюса метасистемы сознания: первый полгос, где преобладают механизмы омсцпально-цшкосткые, оценочные, тяготеющие к ассоциативным операция*; второй полюс, характескзу-.ещнйся тескрстиостыо, диффгренщ'.розаняоетыо, рефлексирозлкяосггю, направленностью на операциокгльио-выводиые знания.

Все это позволяет говорить о больших потенциальных возможностях ритма в системе обучения.

Во втором параграфе - "Ритм как общеязыковое явление" - делается попытка провести исследование в конкретной области речевого ритма. Ритм, определяющий воздействие звучащей речи, - это наиболее воспринимаемое н наименее материально выраженное явление. Это явление находит самые разные определения в словарях. Многие словари описывают ритм как размеренное движение, а само греческое слово переводят как

•'соразмерность" или же "мера в,музыке, в поэзии, мерное ударение" (В.Даль).

Однако древние греки не отождествляли ритм и метр. Известны слова Аристотеля:"... речь должна обладать ритмом, по не метром, так как в последнем случае получатся стихи". Нет единого подхода к феномену ритма н в современных лингвистических исследованиях. Анализ работ, посвященных ритму, приводит к выводу о том, что " часть исследователей

примыкает к пифагорейской традиции и так или иначе сводит ритм к

»

числовой определенности, тогда как другая- присоединяется к точке зрения Гераклита, определявшего это явление в контексте постоянного становления" (А.Е.Бочхарев).

Независимо от антиномического подхода к феномену ритма (статического или динамического, дискретного или континуального) в центре внимания исследователей всегда оказывалась организующая, интегрирующая, сущность ритма, что также идет от теорий древнегреческих философов.

В то псе время традиционно исследователи больше сосредотачивали свое внимание на внешней стороне явлений речевого ритма, связывая его с временными, метрическими параметрами: порядок следования ударных а безударных слогов, метрические схем^, пришпшпьг временной регулярности е чередовании соизмеримых элементов, каковыми являются слоги,' фокетичеехке слова, синтагмы, фразы.

Однако для исследований 80-х годов становится характерным пристальное внимание к. .внутренней, содержательной стороне ритма. Это

семантического построения ауднотекста, где решающую роль нгрпе логическое ударение.

Различные по длительности паузы оказываются способными передат темпо-ритм, создавая эмоциональную напряженность а тексте наряду другими средствами речевого воздействий и. тзхим образом, они служа целям изобразительности.

Анализ педагогической речи показывает, что фонологическая фунхци логического ударения находится в теской взаимосвязи со всеми другим просодическими средствами: и темло-ратм, я синтагматическое членение, мелодиха, и паузацкя речи, и ее экспрессивные характеристики - в< направлено на "вис .-„•чавание", подчеркивание главного - коммуникативно! центра чксказысанля. На это асе направлены н синтаксические, лгкешк граммгтические средства в речи преподавателя, создающие в комплексе просодическими средствами сильный ритмический зффехт.

Темповой и интокаиионно-рлтмичес^ий анализ лекторской реч позволил выявить определенный: параметры ритмической организации ре! преподавателя, обеспечивающие эффективность ег воздействия 1 слущателей-сгудеатоз. Зто ирехче всего логическое и эмфатичесх! ударения, обеспечив?,кицие оптимальный темп ре1"-' "•" смысловое членеии специфический теп психологических пауз, соз":_:оише нсобход::му эмоциональную напряженность - все, что "служит целям изобразительное речи. Сиг.ътгЛ ритмкчесхий эффект да!ОТ р;порические прием используемые в лекторской речи: -рнтмизовашше повторы, а котор: используются интонационные конструкции, отличающиеся болыз: экспрессивностью;

- "градация", проявляющаяся з наращивают гапршкеннз с помосте ноггора едног.шясн интонации и всей фразы за счя парсчпелея: рлспросграм.'лн.'ых однородных чдгнпз;

"утверждение", средством хоторого является выделение основной (нформации в коротких номинативных предложениях (типичен исторический ворпос и односложный ответ);

"убеждение" собеседник, когда лектор, имитируя интонацию спора, убеждает слушателей, применяя характерный пш незавершенной ¡нтонацяоиной кайСтрукции в конечной сшггаГмс"; - "словесный рефрен", :оторын выражается с помощью распространенных предложений по фикцяпу ритмизованного повтора; - "кзазиспонтанны? регистр речи", когда [ектор обращается к слушателям как очевидец, создавая впечатление, что обытпя происходят в настоящий момент, включает отдельные яркие 'сценки" в форме прямой речи, использует речевые сценические приемы.

С точки зрения метрических параметров речи большое значение фиобретает длина синтагмы, степень ее распространенности в слогах, оотастствуюшая оперативной Памяти аудитора; чередование синтагм по юспрострайенностй $ Ыогй'Л служит мощным средством ритмизации мыслены* фрагментов (СФЕ) аудиотексгв, что находит выражение во ремгттх снята гыа№ссхнх циклах с соответствующими Ко длительности :аузами меаду шши.

6 чс-гвертбм параграфа "Закономерности ритмической орагшгзашш, 'чебиого текета" вредегаалепы результаты фоностшшстпческого анализа ' -чебного материала разных функциональных стилей (аудиотсксш, полилога, »ригиналыше тексты русской худохиютешюй прозы).

Б ходе анализа. текстового материала с особой силой прояаилась ааимосвязь ритмической организации, текста г ста информационной лруктуры. Главная информации сообщения, отляювияся информационным гентром синтагмы или фразы, предегазляет собой • тот тональный :ульминатср, который как бы -вритагаварт к себе лее мелодическое (вижение, "диктуя" ■ его силу и длительность (проявляется оиегючио-(моциональиые. характеристики нигонации, .усиливающие ее

изобразительные свойства). Вокруг интонационного центра ироисходо распределение напряжения : обычно достаточно большая предударная час ннтоиационной структуры (как "площадка для разгона" характеризующаяся восходящим движением тона, нарастанием звучносг сочетается с небольшой заударной частью- с нисходящим движением топа спадом звучности. В результате создается характерный ритмический рнсуж фокоабзавд (СФЕ) и текста в целок, весьма напоминающий мелодкчесхя рисунок гармоничного музыкального произведения.

Во всех стилях речи проявляются общие закономерности рнтмичесм организации текста: наблюдается образование ритмических цнкле благодаря ^ергдозаншэ синтагм по распространенности s стогах чередовяшпо длины гауз меаду синтагмами и СФЕ; проявляете сдииосбг^"'"е з распределении напряжения в синтагмах, близость построен! фоноабзаш:-з по ж ритмическому рисунку; го sees гнализнругмъ фрагментах. еихтагмы образуют гармонично сочетающиеся "ритмическ! фитуры" (использовалась тгш:г ритмических фигур, глявлениме лри авали: художественной прозы Н.В.Черсмигиной); «ля всех текстов харастерн ритмизованные смысловые и лексгпесхис повторы, усиленные п полилог: координационным типом слззн; весьма частотна : ;:,;п::оннаг синопимиз синтаксический параллелизм, при этом ярко проявляется сне; интонационного фона, кгх бы скрепляющего смену настроепин, что прида-текстам своеобразный эмоциональный тип pimía; характер! пропорциональное соотношение в синтагмах гласных и согласных звуков некоторым преобладанием согласных (в консонантизирсвашшх ршмкшхк! фолоабзасах легко прослеживаются соотношения согласных па признаю алавиостк-резхоста, глухостп-этонксста).

В текпе формируются те рктмако-интонационные признаки, eoTopt дают возможность рецкикеиту выдглч-п» цглые смысловые фрагменты ритмические циклы, образующие единую гармоническую структуру текст

гн ритмические циклы служат надежными смыслоразличительиыми юрами, эффективными средствами речевого воздействия и, естественно, :гко запоминаются студентами. Это в полной мере проявляется и при 5учении чтению неадаптированного художественного текста.

Выводы автора подтверждают психофизиологические исследования в 5ласти содержания ритмической формы, подчеркипающие связь ■юциональной сферы человека с ритмической активностью изиологнческик систем. Важно, что ритмическая активность мозга и итинческая организация речи осуществляются в основном не коркой, а одкоркой. В результате возникает эффективное сочетание..сознаваемых ц еосочпаваемих слгтссных воздействий. способное обеспечить интенсивность :его процесса обучения.

Опираясь на физиологию активности у обучаемых (П.К.Ацохин, .Ф.Бассии, Н.А.ВеркШтсйн, А.Н.Леопть6в, А.Р.Луркя, Е.Н.Соколов, ^.Н.Узиадзе) на уровне сниженного контроля сознания, при строгой итмнческой организации речи, автор исследования предлагает- такую истему обучения, которая, с его топки зрения,' способна оптимально юбилизозать резервы мозга и памяти.

Вторая глава называется "Средства воздействия педагогической речи ак мотивациоиная основа деятельности студентов".

При определении оптимальных средств речевого воздействия автор осредотачивает внимание на содержательном плане речевого ритма в скстопо'л деятельности ык преподавателя, так а студента, исследуя и юрождение, и восприятие текстового смысла в соответствии с семантической .онцекшей ритма. - ■ . • ' ".'

На конкретном текстовом материале в исследовании показано, что :мысловая связность, целостность текста создается по ритмическим законам. 1ериодичесхи ' повторяющиеся в; тексте ; смысловые ориентиры, . >бразуюп1иеся в соответствии с . закономерностями семантического

согласования d структуре текста, создают по пссй его многосложности ритмическое впечатление и у слушателя, и у читателя.

В первом параграфе "Структурно-семантические характеристики

о

текста, определяющие его римтнческое воздействие" показан процесс образования ритмической упорядоченности текста благодаря периодической повторяемости минимальных семантических признаков (смысловых ориентиров для реципиента), скрепленных общей ("итеративной" - в определении В.Г.Гака) семой. Техстообразующая функция ритма находит свое материальное воплощение в оптимальном членении речи, се логическом и психоэмоциональном акцептировании, то есть в создании ритмического контекста для выделения главного, сущностного в поступающей текстовой информации.

В результате логико-емнелового, структурно-семантического анализа учебного текста в исследовании определяются оптимальные с точки зрения адекватного восприятия и воздействия на учащихся текстообразуюхцие структурно-семантические характеристики. В связи с.тем, что ведущую роль в соотношении видов речевой деятельности ira начальном вузовском этапе

• обучения играет аудирование, глубокому изучению, анализу подвергаются

!

прежде всего аудиотексты монолошчсского характера и многоуровневые диалогнзироваиные тексты-полилоги. " .

Психологический анализ процесса аудирования показывает, что слушатель опирается именно на те признаки, которьше присущи объекту как целому, и в этом, прежде всего, проявляется интегрирующая функция ритма. Немаловажно, что именно признаки цельности максимально способствуют запоминанию. Запоминание. происходит путем

. перегруппировки, укрупнения "кусков информации", объединения слов вокруг смысловых вех. Й эти смысловые вехи являются ориентирами, опорами Для слушателя (И.А.Зимкяя, Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкии,

• . Г.В.Колшанскнй, А.А.Леонтьев, А.Н.СОхолов и др.). .

Во втором гтзпагрдбе "Внушающий монолог- оптимальная форма устного стиля научной речи" . доказывается эффективность внушающего монолога как формы презентации учебного материала и определяются его характерные ритмические признаки воздействия на слушателя. Педагогическая речь рассматривается автором исследования как обращенная речь, модальность которой проявляется в "актявиом отношении к слушателями к предмету обшения" <Ш,Балли).

Такая форма активности обусловливает предъявление учебного материала в его свободном изложении (тип устного рассказа), прямую обращенность к слушателям, с чем связано широкое использование форм выразительности, эмоциональности, свойственной диалогической речи, в которых проявляется ритмическая функция воздействия (внушения).

В данной форме педагогической речи с особой силой проявляется феномен ритма как общеязыховогс явления. Анализ логических отношений ■ и способов их выражения выявляет коммуникативно-прагматическую функцию убеждения в педагогической речи. Исходном началом этой функции, характерной для ораторского искусства, является унты, в шанс его содержания и выражении.

В третьем пдраупзфл. "Эмоциональные суггестивно-ритмические средства воздействия" речевое общение рассматривается в его широком I понимании как речевое воздействие во всех формзх, включая суггестивную. ' Доказывается, что суггестия (внушение в бодрствовании - область наукк.разрабопшная пркменителшо к обучению Г.Л озгновкм, ¡970) максимально мотбирует деятельность учащихся к снимает ставшие традиционными протгзоречия мс:вду научением (тяжелым, серьезным учением) и мотивацией (учением, зызьгваюпш.м непреходящий интерес, эмоциональное наслаждение, радость).

Как показывают ¿.¿¡следования эмоциональной русской речи на широком материале, представленном в кинофильма?. спектаклях, теле- я

радиопередачах, эмоциональное состояние говорящего Еыражается псем комплексом шггонащюнно-звуковых средств. Вырисовывается особая роль тембра, предающего речи эмоционально-экспрессивные оттенки в результате сочетания регистровых различий интонаций с определенными артикуляционно-акустическими изменениями звуков. (Судакоза, 1990)

На большом фактическом материале в педагогике было доказано, что эмоционально окрашенная информация запоминается быстрее, прочнее, то есть на более длительный срок, чем безразличная (неинтересная, не вызывающая эмоций).

Проблема эффективности психоэмоционального речевого воздействия преподавателя на учащихся оказывается теснейшим образом связанной с личностными факторами (личностными диспозициями самих учащихся), с тем индивидуальным восприятием, личностным смыслом, который привносят студенты в воспринимаемую ими информацию.

Психологи, изучая виды активности личности по отношению х ситуациям, приходят х интересным для обучения выводам. Даже ситуации, вызывающие одно и то же действие, не обязательно должны быть виешпе одинаковыми. $ажно именно сходство ситуаций в глазах субъекта, ожидание им схожести последствий. Эти последствия - антиципируемые события - и, чтобы .их видеть и ожидать, необходима индивидуальная способность прогнозировать развитие событии.

, Такое соотношение функции личности и функции ситуации приводит к понятию установки ("функциональной готовности к определенному типу активности" по Д.Н.Узнадзе), которое патяёгся ключевым в психологии '-личности, и рассматривается автором, как субстрат суггестии. Установха играет -организующую, направляющую роль в восприятии человсхом округлющей дейспнггелыгсстн. На ее высоком уровне (объективации) активизируются сснсо-моторные, мыслительные, волевые процессы.

2 Л

Суть суггестия - внушение (форма психического отражения) -епосрсдсгвсшго зависит от установки личности и играет организующую оль в деятельности человека, создавая пенхо-эмощюнальную готовность к осприяпно, способствуя огромной концентрации внимания. При »пользовании суггестопедических методов учащийся выступает в роли 'соавтора" внушения, так как обогащает вводимую информацию своим зоображеннем.

Другой составляющей внушения является конформизм, обеспечивающий быстрейшую адаптацию к новым условиям, | бессознатедлыюе подражание социальной микросреде (подстраивание под других и подражание им). Внушаемость личности в коллективе значительно повышается, поэтому в суггестопедии такую большую роль играет микроколлектив (учебная группа), в психологической атмосфере которой ставятся и решаются важнейшие задачи самокоррекцин, корреляции деятельности с естественной речевой средой.

'I

Проведенный актором анализ преподавательской речи показывает, ;

I

что яркость языковых средств увеличивается при переходе от низшей ] ступени эмоционального насыщения х высшей. Вкушени» осуществляется благодаря, прежде всего, действию эмоциональной, эмоционально-оценочной и эстетической функции интонации, "музыкальности" речи преподавателя, ее ритмической организации.

Динамика нарастания эмоций прослеживается и в лексических средствах: частицы, междометия с повтором, эмоционально окраискныс прилагательные, глаголы, наречия, существительные. Для преподавательской речи характерно использование эмоционально выразительных комплексов междометий к междометных высказываний, типичных для разговорной речи. (В тексте диссертации даются конкретные примеры использования данных средств).

группе. В качестве ключевого понятия, конституирующего весь социалын контекст межличностного общения в исследовании принимается феном эмпатии, приводятся образцы омпатического общения преподавателя студентов. •

Алализ педагогичесхоц речи, проведенный диссертантом : интенсивных занятиях по русскому языку и гуманитарным дисциплинам д; необходимый материал о функциях невербальных средств по отношению вербальным сообщениям.

Получешше диссертантом данные убеждают, что ннтерактивш обучение весьма успешно вырабатывает у иностранных студенте аутентичный тип поведения. Копсчно, в выработке такого типа поведени очень большую роль играет преподаватель, чему и посвящается следующа часть исследования в этой главе.

Четвертый параграф носит название "Роль преподавателя организации интерактивного обучения".

Диссертант формулирует основные функции преподавателя в учебно; общении: - создание атмосферы доверия и близости, в которой развиваютс такие отношения- между студентами, которые по своей глубине и значимосп могут быть приравнены х подлинной дружбе; - высокая степень мотивацт деятельности учащихся, использование приемов, которые стимулирую интеллектуальную, познавательную активность учащихся, повышают способность отдельных студентов самостоятельно осуществлять выбор дои рещения коммуникативных задач; - учет коммуникативных потребностс!" учащихся . и соответствующая организация занятий, позволяющая 'удовлетворить эти потребности, поощряющая исследовательское отношение студентов к языковой среде; - представление модели речевого общения, построенного на понимании, сотрудничестве, полной трансформации контролирующей функции. • • . ' .

Таким образом, в интерактивном общении используется хологическая тенденция, возникающая в процессе группового имодействия, - следовать за сильным лидером и идентифицироваться с 1. Таким лидером выступает преподаватель, через которого в процессе декнг студенты попринимают и понимают новый для них русский язык, анвая нормы общения, языковую форму и весь контекст общения в :ской языковой среде.

Описыезя формы взаимодействия студентов в группе и возможности ¡подавателя в управлении коллективным творчеством группы, дпгсергаагг деляет наиболее эффективные формы работы в ситуациях социального ¡цения, максимально приближенных к реальным, и показывает кратчайшие гп, ведущие к "полному погружению" з реальную языковую среду.

Четвертая глава называется "Единый курс интерактивного обучения ритмической основе". Глаза посвящена разработанной автором хнологш: интерактивного обучения на материале конкретного единого сбаого курса, включающего циклы обучения РКП и гуманитарным ецкшпшам. Суггестивно-ритмическая основа разработанной автор л .ч хнологш! предопределила интенсивный характер данного небного курса, >торый по своим основным характеристикам относится к типу юлонгировашшх интенсивных курсов.

Опытное обучение (5 лет) свидетельствует, что разработанная автором :хнология позволяет органически включать интенсивные циклы в общий ролонгнрозаниый учебный процесс в жестких рамках начального этапа

узовского обучения иностранных студентов с его точно определенными #

елями, задачами, уровнем требовании х речевой деятельности студентов в зязи с планируемым обучением па основных факультетах со пеццфическими условиями одновременного обучения русскому языку и соретичсским дисциплинам па русском языке с оптимальным сдользсваниеы естественной русской речевой среды.

В пеппом патогпзфе "Взаимосвязанное обучение звучащей и письменной речи па ритмической основе" утверждается принцип взаимодействия звучащей и письменной речи внутри каждого интенсивного цикла обучения. На конкретном учебном материале в исследовании показана необходимость комплексного обучения речевой деятельности при естественном учете своеобразия развития речевых механизмов и выделении доминирующего вида речевой деятельности на разных этапах обучения. Отмечается особая роль письменной речи, обучение которой начиняется с первых интенсивных занятий русским языком.

С критических позиций в диссертации рассматриваются методы краткосрочного обучения, недостаточно использующие эффективность взаимодействия и взаимосвязи разных видов речевой деятельности и тем самым разрушающие ее целостность. Богатый опыт, накопленный в области преподавания РКИ, использование интенсивных методов в условиях пролонгированной системы обучения свидетельствуют п пользу теснейшей взаимосвязи звучащей и письменной речи.

Для активного ввода письменной речи существуют и надежные теоретические лингвистические обоснования. 3 современных исследованиях письмо рассматривается как относительно самостоятельная система коммуникации, которая открывает перед людьми большие возможности расширения и углубления общения. Письменная речь и устная речь функционально дополняют друг друга, не занимая привилегированного положения.

Очень важна продуктивная связь письма с доминирующим (в условиях подготовки студентов в вузы) видом речевой деятелыюсти-аудированием. Письменное закрепление воспринятого аудиоматерчала (его реконструкция) гарантирует в дальнейшем способность повторного распознавания, воспроизведения этого " материала, его активное использование, что, естественно, повышает эффективность леей системы

обучения. Играет свою роль и моторика руки в процессе обучения: она задаст определенный ритм действиям учащихся, ориентируя в поступающей информации, максимально способствует запоминанию материала при письме. (В противном случае была бы невозможна подготовка студентоз к слушанию

и заii¡¡си лск'^нй, участию в ссммйуйл исниимыл

Особая роль письменной речи в ее неразрывной связи со звучащей речью н в то й:с время характерные свойства, благодаря которым ; письменная речь оказывает сильное влияние на все другие г.нды речевой деятельности, ярко проявляется при работе с фонетическим материалом, входящим в качестве составной часто в начальный интенсивный курс РКП.

Автор счел необходимым дать в тексте диссертации широкое к 1 всестороннее описание технологии обучения по разработанному им рктмнко-мелодическому фонетическому курсу. Каждый урок курса включает большой по своему объему языковой материал, взаимосвязанно " развивающий доминирующие навыки аудирования к письма, а та:<;::е чтения | и говорения, при взаимодействии Физического и речевого ритмов. Такого

I

рода курс является оригинальным для интенсивной системы обучения ?КИ и I

I

иностранным языкам. |

Во втором параграфе "Начальный интенсивный цикл обучения 1 русскому языку 1! организация индивидуальной самостоятельней работы студентов" даются принципы построения и языкозого оформления трехнедельного начального курса РКИ, подробно описывается технология обучения, применяемая на данном этапе.

Начальный интенсивный курс РКИ представлен оригинальным # *

учебным комплексом, включающим - учебные материалы для студента -полилоги, тексты для чтения, сопровождающиеся системой коммуникативных заданий, предполагающих письменное и устное их выполнение;

- фонетический курс, грамматический материал и обязательный комплект кассет для прослушивания (аудиоматериалы); для преопдавателя включается отдельная книга, где даются поурочные методические разработки, включающие интенсивные приемы обучения; - сценарии уроков. При этом весь учебный материал оказывается как бы объединенным рамками одной "пьесы".

Построение и содержание курса направлено на развитие аутентичной коммуникативной компетенции учащихся. В полилогах и в процессе обучения сохраняются характерные признаки разговорной речи, хоторая рассматривается хзх исконная форма существования языка. Речь участников полилогов имитирует неподготовленную речь поеттелеД л:ггературного яснха з процессе непосредственного общения, неформальных отношений медду гоаорящимя, неофициального характера сообдаемой информации при seso икра-ленной ситуативной аэхералешгости.

Широкий контекст полилогов позволяет студенту наблюдать те :мл хгкв язкховыг язления как бы в дейстзни, з контекстном соотношении, огромный пятерге к самому языковому материалу. Обучение ссущеэтаяяетса как дедуктивным, так и индуктивным путем.

Пр ¡подаватель получает необходимый избыточный языковой гдаериал, з ^оятексте "оторого при решении разных коммуникативных гадач легко отрабатывается лехеихо-граммагаческая основа всего курса. У студента формируются языховые навыки и умения, основанные на интуитивном знании, которое вырабатывается в процессе использования языха, в учебном общении.

3 диссертации особо подчеркивается специфика самостоятельной работы студентов в гпггерактизной системе обучения. Индивидуальная способность ::а;:гдого студента к дифференциации и генерализации информации проявляется на разных уровнях переноса навыка. Ках перекосится у;::е сформировавшийся в одних условиях ( скажем, в условиях

удиторных занятий цо русскому языку) изкык в новую ситуацию общения те аудитории, ¡;а занятиях по теоретическим дисциплинам, в ямостоятельиои работе - ото и есть показатель творческого отношения учащегося к языку.

Преобладают поисковое садапня творческого тип?., я к-лнтполь проходит в форме обсуждения. Зачастую преподаватель как бы "консультируется", какой путь подачи, систематизации языкового материала предпочтителен, а студенты высказывают свое индивидуальное мнение. Ориентации па активное самообучение отвечает и характер гятсриала лингафонных курсов.

Проблемная направленность обучения студентов на ранних этапах с увеличением самсостоятслышй работы под контролем преподавателя { з разных формах) готовит студгнтоз к тем серьезным беседам-дискуссиям, которые проводятся в течение третьего страноведческого цикла обучения и особенно на четвертом этане обучения по русской истории.

В третьем тмпач-раАе "Гуманитарные интенсивные циклы обучения" описываются 3-ий страноведческий цикл, созданный на географическом материале (две педели обучения) а 4-ый этап - шгсе1"ч*з1алй курс по русской истории (1,5 месяца обучения) в 1 учебном семестре. Автором раскрывается принципиально новый подход к построению гуманитарии* курсов, открывающий большие возможности для проблемно-направленного обучения в профессиональной сфере, для раскрытия резервов самообучения.

Материалы для страноведческого учебного цикла создавались предметником и русистом а форме полилогов, включающих раепшрешпше монологи. В соответствии с тематикой полилогов были разработаны аудио- н видеоматериалы, подготовлены тексты для чтения.

Сопоставительный анализ, проведенный преподавателями-предметниками и русистами, показывает; что предлагаемый тип обучения дает ощутимые результаты в познавательной деятельности студентов,

образует большой временной резерз для подготовки п направлении будущей специальности.

В четвертом нпрпгтакЬе речь идет о продвинутом этапе интенсивного обучения русскому языку во втором семестре. Трехнедельный интенсивный курс русского языка начинается в феврале и предваряет курсы по научному стилю речи, ориентированные на будущую специальность студентов, а также спецкурс по чтению неадаптированных произведений русской литературной прозы. Цель данного курса-развитнс у студентов навыков общения в социально-культурной сфере, п различных типовых ситуациях непосредственно (неформального) обыденного общения с элементами официлыго-деловего стиля. Работа ведется в рамках суггестивной методики, в основном, на знакомом лексическом материале и при большой смысловой "прозрачности" контекста, имеющего зрительную опору в предлагаемых фрагментах видео- и кинофзшьмоз (перевод используется только и случаях крайней необходимости).

Курс способствует развитию у студентов "чувства языка", что в дальнейшем благотворно сказывается во всей системе обучения, особенно на занятиях по русской классической литературе при работе с оригинальным художественным текстом. ■

Обучение: а направлении профессионального общения рассматривается з диссертации на примере отдельных самостоятельных курсов научного Стиля речи для студентов-психологов • и философов. Доказывается эффективность применения технологии интерактивного обучения, связанная с возможностью ' раннего "включения" студентов в работу со специализированным учебным материалом.

Пятый параграф носит название 1 "Динамика формирования коммуникативных умений иностранных студентов".Результаты опытною обучения." В этой части исследования ' доказывается эффективность предлагаемой автором методической системы на исследовательском

зе

атериалс, получением ера сопоставительном анализе результатов обучения тудентов экспериментальных к контрольных групп. В реферируемом ^следовании показана динамика развития коммуникативной компетенции фоходивших опытное обучение студентов - поэтапное приращение коммуникативных умений внутри учебного курса соответствии«) штененвным циклам обучения. Диссертантом используется критерий 'эффективности оценок промежуточных действий через конечный результат (А.Р.Арутюков). Этот практический критерий служит для оцеикн развития коммуникативной компетенции учащихся по результатам итогового контроля, завершающего каждый выделенный учебный цикл.

При оценке уровня владения иноязычной речью из существующих в методике лингвистических, психологических, логико-смысловых подходов к проблеме, диссертант принимает как наиболее целесообразный информационно- содержательный подход, когда в центре внимания исследователя оказывается смысловая сторона высказывания к степень его воздействия на собеседника. Информация признается ведущей стороной сообщения (текста) и является содержательной стороной речевого общения, стержнем процесса коммуникации. Конечно, при таком подходе учитывается форма презентации содержания- логичность изложения, наличие необходимых временных, причинно-следственных, сопоставительно-противительных связей, - а важнейшим показателем считается достижение целей обп;ения, что, и свою очередь, невозможно без адекватного содержанию языкового оформления, соответствующего русской языковой норме.

Так как динамика развития коммуникативной компетенции студентов исследовалась в процессе учебною общения, то, соогвостьенио, ведущими являлись показатели устной диалогической и монологической речи.

Оценочная шкала сформированное™ коммуникативных умеинй студентов строилась диссергапом ¡¡а основе уровней

коммуникации,полученных американскими исследователями в экспериментальном сопоставлении коммуникативной компетенции носителей языка и ккостраицев-инофоноз (David Barker, 19S9). Основными показателями при анализе устной речи студентов служили характеристики, обеспечивающие достижение целей общения - обращенность речи; -инициативность; - поддержка собеседника ( последтю относятся к диалогической речи), а также ситуативно-контекстная обусловленность, свойственная носителям языка.

Количественные показатели обращенной речи определялись по объему высказываний, темпу речи (включая паузац:но), по оперативности выбора языковых средств, адекватных коммуникативной цели и объединению их в последовательные ряды с учетом правил языка.

Оиитное обучение па подготовительном факультете (Центр международного обучения) МГУ проходили иностранные студенты (ежегодно не менее 100 человек) в течение пяти лет (с 19S7 по 1S92 годы).В тексте диссертации ' обширно представлен полученный экспериментальны:"! материал и его интерпретация диссертантом, основанная, п частности, на применении математнко-статистнческих методов. Результаты эксперимеэтального анализа убеждают в органичном, гибком развитии коммуникативной компетенции студентов, обучавшихся по разработанной диссертантом методической системе: наблюдается динамичный рост коммуникативных умений студентов, происходит перепое навыков в учебно-профессиональную сферу общения, речь студентов приобретает все большее количества характеристик обращенной, инициативной речи носителей языка.

Полученные результаты в достижении высокого уровня развития коммуникативных умений студентов позволяют диссертанту сделать выводы о возможности пите-чсифккацнп всего процесса подготовки иностранных студенте"! п вузы и о реальности еокращения-сроксв начального вузовского этапа обучения.

Основные результаты реферируемого . исследования позволяют определить перспективы развития коммуникативной технологии обучения РКП в направлении использования в педагогической практике мощных средств, ^щм.ичгского рсчеоото создгйствня в их сочетании с невербальными средствами гцш. цшроком массированном применении компьютеров к видеотехники; в решении задач гуманитаризации обучения, формирования национально-культурной русской специфики • в речевом поведении иностранных студентов, приближающей их к уровшо коммуникативной компетенции носителей языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Пути оптимального построения, оформления учебного аудиотекста.-М.:МГУ, 1979. (б пл.)

2. Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения в условиях подготовительных факультетов.-М.:МГУ,1993 (в печати)

(8 а .л.)

3. Пути оптимального построения ауднотекста.// Интенсификация учебного процесса в практике преподавания русского языка и кругах предметов ииосгрзнным учащимся. М:МГУ,1976, вып.1, 1976. (0,5 пл.)

4. Отбор стержневых словосочетаний для учебных аудиотекстов.//Научно-методические основы составления словарей русского языка для нерусских и проблемы обучения лексике. М.-.Русский язык, 1976. (0.15 п.л.)

5. Поиски о'птималыГых характеристик ауднотекста в целях интенсификации процесса обучения. //Тезисы докладов и выступлений Ш Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. М.: 1978 (0.2 п.л.)

6. Учебник русского языха для ПФ вузов СССР. Основной курс."Старг-3". Книга для преподаватсля.М.:Русский язык, 1982.(в соавторстве) (1,5 пл.)

7. Учебник русского языка для ПФ вузов СССР. Основной курс.

*

"Старт-3". Книга для студента. М.:Русский язык, 1982 (в соавторстве) (3 п.л.)

3. Лингафонные лабораторные работы к основному курсу "Старт-З". МлРусский язык, 1982. (в соавторстве) (3 пл.)

9. Развитие умений и навыков аудирования на материале лекций общественно-политического харахтера.//Комплсксны& Подход к обучению студентов-иностранцев русскому языку. М.:МГУ, 1982. (0,4 пл.)

19. Пособие по фонетике для интенсивных хурсов ОВСД. Будапешт, 1983. (2,5 пл.)

11. Пособие по научному стилю речи для студентов-психологов. М.:МГУ, 1984 (3,6 пл.)

12. Развитие навыков и умений аудирования на материале комплекса "Старт".// Использование принципа проблемного обучения в преподавании русского языка а общенаучны» дисциплин иностранным учащимся". М.:МГУ,198б (0,4 пл.)

13. Учебный комплекс "Старт" и развитое познавательной активности учащихся// Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов н выступлений. Будапешт, 1986

(0,12 й.л.)

14. Соотношений аудирования и письма при обучении речевой . деятельности а условиях Огрзничетшй языковой среды// Обучение

русскому языку как иностранному в условиях ограниченной языковой среды. Тбилиси, 1936. . • . '

(0,5 пл.)

15. Пособие но научному стилю речи для студентов-филологов. у!.:МГУ, 1987. (5 пл.) ■

16. Функции текста s активизации коммуникативно;"! деятельности учащихся. //Тезисы докладов и выступлений на международной конференции МАПР5Ш,Таллини, 1988

(0,25 пл.)

17. Интенсивные циклы обучения РКП в системе подготовительных факультетов. // Тезисы докладов и выступлений на межвузовской научно-методической конферснции.М.:УДН им. ПЛумумбы,1990 (0,25 пл.)

18. Гитмнко-нитонационная основа интенсивного . обучения РКИ.//Тезисы докладов и выступлений на VII конгрессе M АПРЯЛ .Москва, 1990. (0,15 пл.)