автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ

Автореферат диссертации по теме "Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ"

г

ЧЕРЕПОВСКАЯ Ирина Борисовна

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ТИПА ДЛЯ КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСОВ РКИ

(продвинутый этап обучения)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Автореферат диссертации на соисканиеученой степени кандидатапедагогическихнаук

На правахрукописи

Москва 2005

Работа выполнена в Государственном институте русского языка имени А. С. Пушкина.

Научный руководитель: Е.Л. Корчагина

кандидат педагогических наук

Официальные оппоненты: Э.Г. Азимов

доктор педагогических наук, профессор

А.С. Иванова

кандидат педагогических наук

Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.Ю.Ломоносова

Зашита состоится « Ctyt> (PJ,_200 JT г. в jO часов на заседании

диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина по адресу: 117485. г. Москва, ул. Волгина, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан

«_£_» 200 S г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

В.В. Молчановский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Интерактивность является одной из качественных характеристик современного мира и отражает активное взаимодействие субъектов коммуникации, опосредованное информационным блоком в любой знаковой форме. Все компоненты такого взаимодействия (его коммуникативная, интерактивная и перцептивная составляющие) одинаково присущи учебному общению в процессе обучения.

Процесс обучения иностранным языкам современная методическая наука рассматривает как процесс со-действия, активного коммуникативного взаимодействия его субъектов (А.А. Леонтьев, ИА Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим, А.Н. Щукин, Е.И. Пассов и др.). Наряду с преподавателем и учащимся как субъектами обучения, «обязательным, а порой и главным компонентом любого массового обучения» признается учебник [Арутюнов 1990:3].

Интерактивность (направленность на активное взаимодействие) педагогических технологий, в том числе и применяемых к средствам обучения, становится требованием времени, основой современного методического мировоззрения [Колосницына 1993; Пассов 2001; Леонтьев 2003; Аникина 2003; Га-лицких 2003, Соосаар, Замковая 2004 и др.]. Однако изучение потенциала учебника как фактора воздействия на стимулирование потребности вступить в естественно-мотивированное общение на изучаемом языке следует признать недостаточным. Это обусловило актуальность данного исследования.

Целью диссертационного исследования является создание подконтрольной и практически реализуемой модели учебного пособия интерактивного типа, включающей основные технологические приемы обеспечения интерактивности.

В соответствии с поставленной целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: вариативная реализация разработанной теоретической модели при создании учебников русского языка как иностранного стимулиру-

ет, активизирует и поддерживает коммуникативное взаимодействие субъектов учебной деятельности, тем самым повышая мотивацию, речевую активность учащихся в ходе учебного занятия и эффективность обучения русскому языку как иностранному.

Для доказательства гипотезы и достижения поставленных в работе целей было необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть методическое содержание термина интерактивность и обосновать правомерность его использования по отношению к печатным учебным пособиям.

2. Описать условия обеспечения коммуникативного взаимодействия субъектов коммуникации в учебной ситуации, выявить возможную роль учебного пособия в этом процессе, и на этой основе составить перечень содержательных и формальных характеристик учебного пособия интерактивного типа.

3. Разработать модель учебного пособия интерактивного типа, выделив ее компоненты на основе базовых принципов общей дидактики и методики преподавания РКИ.

4. Систематизировать технологические приемы обеспечения интерактивности учебного пособия.

5. Изучить и описать характерные черты контингента краткосрочных курсов русского языка как иностранного, существенные для стимулирования, активизации и поддержания коммуникативного взаимодействия в рамках учебного процесса (на примере учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона).

6. Разработать и экспериментально проверить вариативную реализацию модели учебного пособия интерактивного типа, отвечающего задачам краткосрочного обучения заданного контингента учащихся.

Выбор учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) в качестве адресата учебного пособия объясняется сложившейся реальностью в области образования. Учащиеся из стран АТР составляют основу контингента изучающих русский язык как иностранный. Например, в Дальневосточном государственном университете (ДВГУ) за период 1989-2004 гг. количество учащихся из стран АТР составило 86% от общего числа изучающих русский язык на краткосрочных курсах. В то же время, количество учащихся из государств других регионов (США, Канады, Великобритании, Испании, Нигерии и др.) -14%.

Рис. 1. Национальный состав краткосрочных курсов РКИ в ДВГУ (1989-2004гг.)

По данным анкетирования, проведенного в 2002-2004 гт. среди учащихся краткосрочных курсов РКИ вузов г. Владивостока, 79% учащихся считают одной из основных целей своего обучения на курсах в стране изучаемого языка активизацию навыков устной речи. Поэтому наибольшую практическую значимость в условиях языковой среды приобретают курсы, активизирующие навыки устной речи. Учебные пособия интерактивного типа могут стать одним из средств реализации целей, которые ставят перед собой взрослые учащиеся из стран АТР.

Объектом данного диссертационного исследования являются средства обучения на печатных носителях как неотъемлемая часть процесса обучения. Предметом исследования стала интерактивность печатного учебного пособия.

Для решения задач диссертации были использованы следующие исследовательские мет оды:

- метод наблюдения за учебным процессом;

- аналитический метод (выделение содержательных и формальных характеристик, существенных для построения модели пособия интерактивного типа);

- социологический метод (опрос, анкетирование, стендовый опрос);

- индуктивно-дедуктивный метод (классификация, обработка и обобщение результатов опросов и анкетирования);

- математико-статистический метод (оценивание результатов опросов);

- метод моделирования;

- экспериментальный метод (проверка теоретических положений в педагогической практике).

Теоретическая ценность и научная новизна диссертационного исследования заключается в развитии и углублении теории учебника русского языка как иностранного: обосновании применения термина интерактивность по отношению к печатным учебным пособиям и систематическом представлении технологических приемов обеспечения их интерактивности. Прикладная ценность работы состоит в следующем:

- использование в практике создания учебных пособий системы технологических приемов обеспечения интерактивных свойств будет способствовать появлению печатных средств обучения нового поколения;

- применение учебных пособий интерактивного типа в учебном процессе позволит стимулировать, активизировать и поддерживать коммуникативное взаимодействие субъектов учебного общения в ходе учебных занятий, интенсифицируя процесс обучения;

- предоставляя вариативный алгоритм организации коммуникативного взаимодействия в ходе учебного занятия, учебное пособие интерактивного ти-

па направляет обучающие действия преподавателя, расширяя его профессиональные умения;

- описываемые технологические приемы обеспечения интерактивности могут служить рекомендациями для авторов, редакторов и издателей учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту:

1.На современном этапе интерактивность является обязательной характеристикой обучения РКИ, включая и средства обучения на печатных носителях.

2. Учебные пособия интерактивного типа, выступая в качестве стимула к общению, интенсифицируют процесс обучения, повышая его эффективность.

3. Интерактивные свойства учебных пособий достигаются с помощью системы специальных технологических приемов.

Описываемая в диссертационном исследовании система технологических приемов апробировалась с помощью экспериментальных учебных материалов в течение 5 лет на курсах русского языка как иностранного в Русской школе для иностранных граждан ДВГУ (г. Владивосток), на факультете русского языка университета Кёнхи и курсах русского языка в университете Кён-ги (Р. Корея).

Положения диссертации освещались в докладах и сообщениях на 1-ой Международной научно-практической конференции «Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР» (Владивосток, 1999); на Всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург, 26-27 окт. 2000); на 3-ей Международной научно-практической конференции «Российские соотечественники в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Перспективы сотрудничества» (Владивосток, 2001); на ежегодной Международной научно-методической конференции «Проблемы славянской культуры и цивилизации» (Уссурийск, 2002; 2004) и др.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, двух приложений. Работа снабжена таблицами, графиками и диаграммами.

Во Введении обосновывается постановка проблемы, формулируется цель и основные задачи работы, определяется актуальность выбранной темы, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Интерактивность - основная характеристика обучения русскому языку как иностранному» посвящена обоснованию понятия интерактивности в методике преподавания РКИ.

Учебный процесс в современном методическом представлении является процессом коммуникативного взаимодействия субъектов обучения. Преподавателю в таком взаимодействии принадлежит роль участника коммуникации и организатора, однако описание составляющих коммуникативного поведения преподавателя не было предметом специального рассмотрения в диссертации. В свою очередь, печатное учебное пособие в качестве опосредующего элемента взаимодействия также может оказывать влияние на его субъектов и тем самым регулировать интенсивность, ход, способы организации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе.

Воздействие учебника реализуется одновременно в двух направлениях: как воздействие на учащегося и на преподавателя. Воздействие учебника на учащегося заключается в создании внутренней и внешней мотивации, формировании готовности к общению на изучаемом языке, познавательного интереса по отношению к языку, культуре, современной действительности страны изучаемого языка, в стимулировании применения иноязычных знаний, умений и навыков. Воздействие на преподавателя осуществляется за счет предъявления вариативного алгоритма коммуникативного взаимодействия в рамках темати-

ческого учебного занятия/серии занятий. Такой алгоритм служит целям регулирования и направления коммуникативного взаимодействия, может быть адаптирован к типу реализуемых в общении психологических взаимоотношений коммуникантов, к непосредственным условиям общения.

Печатное учебное пособие, обладающее свойством воздействия на личности субъектов взаимодействия в учебных ситуациях, обладает интерактивностью. Такое пособие мы называем учебным пособием интерактивного типа.

Интерактивность - качественная характеристика средств обучения, которая а) отражает возможности воздействия на личности субъектов взаимодействия и б) позволяет выступать в качестве катализатора общения с целью стимулирования /активизации /поддержки естественно-мотивированного коммуникативного взаимодействия в учебном процессе.

Под интерактивностью в данной работе понимается качественная характеристика средств обучения на печатных носителях, обеспечивающая опосредованное учебными материалами естественно-мотивированное коммуникативное взаимодействие.

Коммуникативное взаимодействие на родном или изучаемом языке включает действия человека, в процессе которых он как субъект социальной деятельности развивает общую и коммуникативную компетенции [Общеевропейские компетенции... 2003:8].

Коммуникативная компетенция, формируемая в процессе изучения неродного языка, реализуется пользователем в различных видах речевой деятельности, связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией. Интеракция - устный или письменный обмен информацией между двумя и более коммуникантами, в ходе которого процессы восприятия и порождения высказывания могут чередоваться или накладываться друг на друга. Интеракция имеет особое значение для речевого общения. Для того чтобы овладеть интеракцией, недостаточно научиться восприятию и порожде-

нию высказываний (лингвистическая компетенция). Не меньшее значение приобретают умения ориентироваться на социальные нормы общения, овладение правилами построения дискурса, когезии и когерентности, распознавание иронии, пародии, форм и типов текста и т.п. (социолингвистическая и прагматическая составляющие коммуникативной компетенции).

Формирование коммуникативной компетенции в объеме всех ее составляющих (лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций), происходящее в условиях интерактивного взаимодействия (основанного на общей компетенции - знаниях и умениях субъектов общения, их экзистенциальной компетенции и способности к восприятию нового), способствует в том числе и эффективному развитию навыков устного общения. Активизация навыков устного общения является основной целью взрослых учащихся краткосрочных курсов РКИ, поэтому важное значение приобретают интерактивные свойства печатных учебных пособий.

Индуцирование интерактивности в печатные учебные пособия осуществляется в двух направлениях. С одной стороны, это соблюдение объективных и субъективных условий обеспечения интерактивности за счет точной ориентации на прогнозируемый контингент (адресат учебного пособия). С другой -обеспечение интерактивности содержания и формальных характеристик учебного пособия.

Объективные и субъективные условия обеспечения интерактивности процесса обучения РКИ изучались в проекции на типичный для Дальнего Востока России контингент краткосрочных курсов РКИ - учащихся из стран АТР. Исследование проводилось методами анкетирования и опроса. По результатам исследования, условиями, влияющими на возможности коммуникативного взаимодействия в учебном процессе, являются следующие параметры «регионального портрета» контингента краткосрочных курсов РКИ на Дальнем Востоке России:

1. Основными целями обучения учащиеся считают активизацию умений и навыков общения (79% - активизацию разговорных навыков, 40% - умений аудирования, 20% - чтения, 17% - грамматических умений).

2. Чертами восточно-азиатской культуры в широком понимании, актуальными для создания учебных пособий, являются признание авторитета в рамках иерархических отношений, регламентируемых по принципу возраста, пола, служебного положения, сферы общения, родственных или дружеских отношений; подчеркнутое внимание к собеседнику, стремление понять и принять его точку зрения; запрет на выделение себя из коллектива, на публичную демонстрацию знаний, умений и навыков и др.

3. Значимыми методико-педагогическими ожиданиями учащихся являются ведущая роль преподавателя на уроке (39%), возможность получить от преподавателя совет и помощь (49%), исправить с его помощью ошибки (44%). Предпочтительным для учащихся из стран АТР является спокойный темп урока, позволяющий обдумать новое в ходе учебного занятия (37%). Наиболее действенными методическими приемами при изучении иностранного языка учащиеся из стран АТР считают: использование технических средств обучения (43,5%), языковых игр (42%), наличие большого количества тренировочных упражнений (34%), элементов культуры России - живописи, музыки (33%), использование рисунков, схем и таблиц (32%).

4. Преобладающей для учащихся можно считать позитивную мотивацию ожидания успеха и тяготение к ней (37,6% и 31,2% соответственно).

5. Наибольший коммуникативный отклик в учебной аудитории учащихся из стран АТР вызывает обсуждение следующих тем: любовь и дружба (26%), кино (26%), музыка (20%), семья (20%), экономика (16%).

6. У учащихся из стран АТР преобладает визуальный тип восприятия (42,5%).

Характеристиками содержания учебного пособия интерактивного типа являются аутентичность, проблемность, дискуссионность и креативность тек-

стотеки учебного пособия. Данные характеристики отвечают целям пособия такого типа: стимулируют коммуникативную активность учащихся, повышают мотивацию, активизируют и поддерживают общение в учебных ситуациях и создают предпосылки для общения. Целям поддержания коммуникативного взаимодействия подчинены и формальные характеристики учебного пособия: входящие в его структуру визуальные компоненты и полиграфическое оформление печатного учебного издания, а также его материальные носители.

Использование различных визуальных компонентов приближает учебный текст к естественным текстам языковой среды и снижает интеллектуальные затраты на его понимание. Специальные приемы облегчения восприятия печатного текста (структурирование и членение, введение подзаголовков) отвечает задачам эргономики учебных материалов, способствуя реализации на практике одного из принципов биоадекватного обучения - принципа потенциальной интеллектуальной безопасности. Полиграфическое оформление, основанное на современных нормах издательского дизайна, придает учебному пособию визуальную привлекательность, повышает его эстетические характеристики и гармонизирует восприятие.

В данной главе также теоретически обосновывается построение объективной и подконтрольной модели учебного пособия интерактивного типа. В число базовых принципов построения модели входят принципы общей дидактики, общей методики обучения иностранным языкам, принципы методики преподавания русского языка как иностранного, частнометодические принципы обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Базовыми принципами модели учебного пособия интерактивного типа являются также принципы современной содержательно-образовательной парадигмы - личностная ориентированность, обусловленная антропоцентрическими основами современного гуманитарного знания (в интегративном прочтении) и биоадекватность (Н.В. Маслова и др.).

Совокупность содержания, оформления и материальных носителей печатного учебного пособия рассматривается как единство, организованное на основе подчинения единым целям, а также взаимной обусловленности и взаимосвязи компонентов. Единство содержания, оформления и материальных носителей учебного пособия включается в его модель в качестве элементов первого порядка.

Интерактивные свойства учебного пособия реализуются на уровне элементов первого порядка через систему технологических приемов индуцирования интерактивности. Система приемов представляет собой в рамках модели подсистему элементов второго порядка.

Прием в данном случае рассматривается как элементарное действие автора/составителя учебного пособия, которое направлено на решение конкретной задачи в рамках общей методической концепции учебного пособия и находит свое отражение на печатных носителях.

Помимо описанных компонентов в модели необходимо должны быть отражены базовые принципы, на основе которых строится моделируемое учебное пособие; его цели; способы реализации базовых принципов через компоненты, характеристики, условия создания учебного пособия.

В Главе 2 «Технологические приемы обеспечения интерактивности средств обучения на печатных носителях» комплекс приемов рассматривается как система в рамках вербальной и невербальной подсистем учебного пособия и на уровне его материальных носителей. Приемы индуцирования интерактивности в вербальной подсистеме учебных материалов выделяются:

- на уровне текста (коммуникативная естественность, использование ре-ференциальных привязок, дискуссионность, прием «нового поворота»);

- на уровне микротекста учебного задания (прием персонификации автора учебного пособия, обращенная речь, поли-ориентированность учебных

заданий на различные стили восприятия, прием «вызова» и «выхода в языковую среду», приемы расширения когнитивных стратегий учащихся). В невербальной подсистеме учебных материалов приемы индуцирования интерактивности выделяются:

- на уровне визуальных компонентов (аутентичность иллюстраций, использование графических средств, визуализация и персонификация, создание установки на восприятие темы);

- в области полиграфического оформления (параграфемные элементы в заголовочном комплексе, графические выделения в корпусе текста, форматирование текста).

Повысить интерактивные свойства учебных пособий можно также за счет изменения традиционных методов организации и оформления материальных носителей учебных изданий.

Разработанную систему технологических приемов можно рассматривать как один из инструментов реализации системы упражнений. Данная система технологических приемов может быть использована в частичном или полном объеме для индуцирования интерактивности в систему упражнений печатного учебного пособия, ориентированного на организацию учебного процесса на основе коммуникативного взаимодействия в рамках традиционного аудиторного обучения, в системе дистанционного обучения, а также при создании самоучителей по русскому языку как иностранному.

Предлагаемая система технологических приемов может рассматриваться как компонент технологии интерактивного обучения. Это дает основание классифицировать приемы как принадлежащие а) к стадии предварительной подготовки к процессу коммуникативного взаимодействия и б) к стадии собственно коммуникативного взаимодействия, основанного на личностно-мотивированном выборе. Комплекс «подготовительных» приемов в этом случае составит большая часть технологических приемов, выделяемых на уровне

невербальной подсистемы учебного пособия и его материальных носителей. Общению на основе личностного выбора будут способствовать технологические приемы, выделяемые на уровне вербальной подсистемы учебного пособия.

Глава 3 «Вариант модели учебного пособия интерактивного типа» содержит описание модели учебного пособия интерактивного типа по практике устной речи для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения, которая построена с использованием общих принципов моделирования искусственных объектов и является вариативной реализацией модели учебника русского языка как иностранного.

Учебное пособие, обладающее интерактивными свойствами {учебное по~ собие интерактивного типа), представляет собой систему, элементами которой являются: элементы первого порядка - составляющие учебного пособия (содержание, оформление учебного пособия и его материальные носители как единая совокупность); элементы второго порядка - технологические приемы индуцирования интерактивности, условно разделяемые в соответствии с их основной принадлежностью к отдельным элементам всей совокупности составляющих учебного пособия.

Приобретаемые учебным пособием интерактивные свойства на уровне всех составляющих подчинены его целям: стимулированию коммуникативной активности учащихся, созданию предпосылок для естественного коммуникативного взаимодействия, опосредованного учебными материалами; поддержанию мотивации к общению в учебном процессе; облегчению восприятия учебных материалов.

Вариативная реализация модели учебного пособия интерактивного типа по практике устной речи (продвинутый этап обучения) может быть представлена в виде следующей схемы (рис.2).

МОДЕЛЬ

учебного пособия интерактивного типа цели

-1

а

д

и

Частнометодические принципы обучения устной речи: ■ мотивированности речевой деятельности - ситуативносги

_г

принципы современной содержательно-образовательной парадигмы: личностная ориентированность, биоадекватность, интерактивность

I

формальные

составляющие

материальные носители

СОДЕРЖАНИЕ

ТГ

оформление

технологические приемы

пособие открытого типа (уроки-блоки)

Рис. 2.

уровень текста, дискурсивная естественность референциальные привязки дискуссионностъ «новый поворота

уровень микротексга задания персонификация автора обращенная речь «вызов»

«выход в языковую среду» поли-ориеигация заданий расширение стратегий

визуальные компоненты' аутентичность графические средства визуализация и персонификация создание установки__

полиграфические средства параграфемные элементы графические выделения структурирование текста

В данной главе содержится также описание экспериментальных подтверждений положений, изложенных в диссертационном исследовании. Это данные опросов учащихся краткосрочных курсов РКИ и преподавателей русского языка как иностранного и результаты экспериментального учебного занятия, проведенного по материалам учебного пособия, созданного в соответствии с заданными моделью характеристиками. Данные опросов и результаты эксперимента подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу.

В Заключении суммируются основные результаты работы и намечаются дальнейшие перспективы в исследовании данной темы. Основными результатами работы являются:

1. Обоснование применения термина интерактивность по отношению к печатным учебным пособиям.

2. Описание условий обеспечения интерактивности в проекции на учебные пособия, адресованные заданному контингенту учащихся.

3. Описание содержательных и формальных характеристик учебного пособия интерактивного типа и комплекса технологических приемов индуцирования интерактивности.

4. Создание модели учебного пособия интерактивного типа на базе общедидактических, общеметодических принципов обучения иностранным языкам, принципов методики РКИ и принципов современной содержательно-образовательной парадигмы.

5. Создание в соответствии с параметрами модели учебного пособия по разговорной практике для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения.

Перспективной задачей дальнейших исследований является моделирование целостного процесса обучения на новом уровне - уровне рассмотрения учебного общения в качестве интерактивного, опосредованного различными средствами обучения, коммуникативного взаимодействия субъектов коммуникации - учащегося и преподавателя - в процессе обучения.

Библиографический список включает 245 источников и содержит перечень проанализированных современных учебных пособий для краткосрочных курсов РКИ.

В Приложений 1 приводятся образцы анкет и опросников, использованных для изучения методико-педагогических предпочтений, мотивационных характеристик учащихся краткосрочных курсов русского языка как иностранного и их экспектаций по отношению к учебным материалам, материалы экспериментов. Приложение 2 содержит в форме таблицы обобщающего характера анализ современных учебных пособий (начала XXI века) с точки зрения наличия/отсутствия в них необходимых для стимулирования интерактивного взаимодействия компонентов и технологических приемов.

Основные положения диссертации в хронологическом порядке отражены в следующих публикациях.

1. Языковые игры и приемы драматизации как способ повышения мотивации в обучении русскому языку как иностранному // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР. Материалы 1-й Международной научно-практической конференции. Доклады и тезисы. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. С.186-196.

2. Активизация обучения неродному языку. Организация учебного процесса и отбор методических приемов //Проблемы славянской культуры и цивилизации: Сб. статей /Отв.редактор А.М. Антипова. Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2001. С.300-306.

3. Определяющие факторы коммуникативной ситуации в аспекте курсового обучения (к постановке вопроса) //Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века. Материалы II региональной научн. конф. Гуманитарного института. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2001. С.210-213.

4. Универсальность факторов активизации процесса обучения иноязычному общению: к постановке вопроса // Русский язык: исторические судьбы и

современность: Междунар. конгр. исследователей русского языка (Москва, филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 13-16 марта 2001 г.): Труды и материалы /Под общ. ред. М.Л. Ремневой и А.А. Поликарпова. М.: Изд-во МГУ, 2001. С.359-360. (в соавт.)

5. К вопросу о личностно-ориентированной направленности обучения русскому языку как иностранному стажеров продвинутого уровня (курсовое обучение) //Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы Ш Всерос. конф. РОПРЯЛ. Воронеж, 2001.4.2. С.52-54. (в соавт.)

6. Концепция учебника по практическому русскому языку для курсового обучения (этап совершенствования) // Русский язык на рубеже тысячелетий. Материалы Всерос. конф. 26-27 окт. 2000 г. В 3-х т. Т.З. Теория и практика преподавания русского языка: традиции и перспективы. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. С.168-174. (в соавт.)

7. О реализации принципа коммуникативности на краткосрочных курсах русского языка для стажеров стран АТР //Российские соотечественники в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Перспективы сотрудничества: Материалы третьей междунар. научно-практич. конф. Владивосток: Информационно-рекламное агентство «Комсомолка ДВ», 2003. С.314-323. (в соавт.)

8. Мотивационные характеристики контингента краткосрочных курсов РКИ в Дальневосточном государственном университете // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Сб. статей /Отв.редактор A.M. Антипова. Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2004. С. 203-205.

Учебные пособия

1. Учебное пособие по практике устной речи для корейских студентов начального этапа обучения. Сеул: Изд-во Университета Кенгхи, 2004.146 с. / Хех-варыль чун симыро сэропгэ пэунын. Чыльгаун росиао I. Кеннхидэхаккё чульпангуг, 2004. (в соавт.)

ГосИГЯП Зак. NtZOPn-up i Où 200 Ч г

( fflï!

w h /

16 СП ¡"¿Г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Череповская, Ирина Борисовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Интерактивность - основная характеристика обучения русскому языку как иностранному.

§ 1. Интерактивность и формирование общей и коммуникативной компетенций иностранных учащихся.

§ 2. Интерактивные характеристики средств обучения нового поколения.

§ 3. Условия обеспечения интерактивности средств обучения.

3.1. Цели, национально-культурные традиции и этнокультурный стиль учебной деятельности как объективные условия обеспечения интерактивности.

3.2. Мотивация, интересы, интеллектуальный опыт учащихся как субъективные условия обеспечения интерактивности.

§ 4. Характеристика средств обучения на печатных носителях с точки зрения интерактивности.

4.1. Интерактивность содержания учебного пособия.

4.1. Интерактивность формы учебного пособия.

§ 5. Модель учебного пособия интерактивного типа.

5.1. Принципы обучения как основа модели учебного пособия интерактивного типа.

5.2. Отражение в модели принципов современной содержательно-образовательной парадигмы.

5.3. Модель учебного пособия интерактивного типа.

Выводы.

Глава 2. Технологические приемы обеспечения интерактивности средств обучения на печатных носителях.

§ 1. Интерактивность в вербальной подсистеме учебного пособия.

1.1. Интерактивность учебного текста.

1.2. Интерактивность микротекста учебного задания.

§ 2. Интерактивность в невербальной подсистеме учебного пособия.

2.1. Визуальные компоненты как способ повышения интерактивных свойств учебного пособия.

2.2. Полиграфическое оформление как дополнительное средство поддержания интерактивных свойств учебного пособия.

§ 3. Материальные носители учебного пособия как фактор обеспечения его интерактивных свойств.

§ 4. Система технологических приемов обеспечения интерактивности учебного пособия в соотношении с системой упражнений.

Выводы.

Глава 3. Вариант модели учебного пособия интерактивного типа.

§ 1. Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов

РКИ как объект моделирования.

§ 2. Модель учебного пособия интерактивного типа по практике устной речи для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения.

§ 3. Экспериментальная оценка приемов индуцирования интерактивности в учебное пособие

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ"

Интерактивность является одной из качественных характеристик современного мира и отражает активное взаимодействие субъектов коммуникации, опосредованное информационным блоком любого объема в любой знаковой форме. Средствами массовой информации, разного рода социологическими структурами, общественными организациями, заинтересованными в обратной связи с массовой аудиторией, разрабатываются интерактивные технологии, рассчитанные на активное взаимодействие партнеров по коммуникации. Требованию времени отвечает появление интерактивных элементов в телевизионных шоу, в рекламных кампаниях, а также распространение Интернета. В результате качественных изменений современной действительности, которые характеризуют процессы формирования новой постиндустриальной цивилизации, человечество поднялось на новую ступень в эволюции средств информации и воздействия на потребителя, в том числе и потребителя информации.

Правомерным становится рассмотрение вопросов формирования новой парадигмы в коммуникации, когда в процессе общения при одновременной реализации трех его составляющих - коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон [Андреева 2000] - наиболее выраженной становится интерактивная составляющая.

Так как методика преподавания иностранного языка опирается в своих решениях на данные других наук, в частности, психолингвистики, обратимся к предлагаемому современной психолингвистикой толкованию понятия общение. Понимание общения как определенного вида деятельности является базовым для отечественной психолингвистики (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.). Общение рассматривается и как собственно взаимодействие, и как форма взаимодействия людей, осуществляющих различные виды деятельности в процессе общественных отношений. «Форма может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно-коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми» [Зимняя 1989:44]. При этом выделяются три стороны общения: а) коммуникативная, заключающаяся в обмене информацией между общающимися, б) интерактивная, обеспечивающая взаимодействие, в) перцептивная, определяющая процессы восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Однако следует иметь в виду, что в учебной сфере в процессе обучения иностранному языку общение имеет свою специфику, отличаясь от общения людей в других сферах. Главным отличием общения в учебной сфере является наличие субъекта общения (преподавателя), активно управляющего процессом общения и сознательно формирующего компетенцию в общении у других субъектов такого общения (учащихся). В аспекте коммуникации это может выражаться, к примеру, в отборе информации, передаваемой при общении. В аспекте интеракции - в формировании потенциальных возможностей для реализации учебной деятельности, в том числе и внутренней - когнитивной. В аспекте социальной перцепции - в обеспечении и поддержании режима наибольшего благоприятствования для функционирования механизмов восприятия и переработки информации с рамках социального взаимодействия. При личностно-ориентированном подходе к обучению иностранному языку общение в учебной сфере, обеспечивающее учебно-профессиональную деятельность, является одним из важнейших компонентов формирования общей и коммуникативной компетенций иностранных учащихся.

Современная методическая наука рассматривает процесс обучения иностранным языкам в целом как процесс со-действия, активного взаимодействия его субъектов в форме межличностного общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим, А.Н. Щукин, Е.И. Пассов и др.). Поэтому интерактивность (направленность на активное взаимодействие) педагогических технологий, в том числе и применяемых к средствам обучения, становится требованием времени, основой современного методического мировоззрения [Колосницына 1993; Пассов 2001; Леонтьев/Очерки 2003; Аникина 2003; Галицких 2003; Со-осаар, Замковая 2004; Шевченко 2004 и др.].

Известно, что методика как наука развивается под влиянием социального заказа и призвана гибко реагировать на его изменения. До конца 20-го века поиск путей активизации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе шел в рамках систем интенсивного обучения иностранным языкам. С историей развития интенсивного обучения иностранным языкам в рамках конкретных педагогических систем связаны такие психолого-педагогические исследования, как суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей обучаемого Г.А. Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского, метод погружения А.С. Плесневич, курс речевого поведения А.А. Акишиной и др. Данные методы направлены на овладение в короткие сроки устной речью за счет значительной концентрации учебных часов, расширения способов педагогического воздействия и активизации внутренних резервов личности обучаемых. При этом особое внимание уделялось созданию комфортного социально-психоло-гического климата в группе, формированию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров в иноязычном речевом общении. Главная роль в решении этих задач отводилась преподавателю.

В настоящее время изменение социального заказа общества и всей современной действительности стимулировало разработку в рамках личностно-ориентированного подхода технологий интерактивного обучения РКИ [Колосницына 1993; Соосаар, Замковая 2004 и др.]. Не вызывает сомнения, что названные технологии следует рассматривать по отношению ко всем компонентам процесса обучения: преподавателю, учебнику, учащемуся.

Преподавателю в рамках интерактивного обучения принадлежит роль как участника акта коммуникации, так и его организатора, однако описание составляющих коммуникативного поведения преподавателя и приемов формирования его коммуникативных умений не было предметом специального рассмотрения в данной диссертации.

Наряду с коммуникативным поведением преподавателя, одним из важных средств как формирования навыков, так и активизации речевых умений учащегося является учебник (М.А. Вятютнев, И.Л. Бим, Л.Б. Трушина, А.Р. Арутюнов, А. Метса, JI.JI. Вохмина, П.Г. Чеботарев, Н.Б. Музруков, Н.В. Черемисина, А.Ю. Сичкарь, О. Каган, H.JI. Войтелева, О.Н. Колодий, И.С. Костина, И.В. Воробьева и др.). Учебник признается «обязательным, а порой и главным компонентом любого массового обучения» [Арутюнов 1990:3] и рассматривается как средство реализации определенной модели обучения в конкретный исторический период.

Печатное учебное пособие, выступающее в качестве элемента-посредника в интерактивном взаимодействии, может оказывать влияние на субъектов учебного общения и тем самым регулировать интенсивность, ход, способы организации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе. В интерактивном обучении важным становится потенциал учебника как фактора, стимулирующего потребность вступить в естественно-мотивированное общение на изучаемом языке и поддержать его. Сказанное выше обусловило актуальность данного исследования.

Целью диссертационного исследования является создание подконтрольной и практически реализуемой модели учебного пособия интерактивного типа, включающей основные приемы обеспечения интерактивности печатных учебных пособий.

В соответствии с поставленной целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: при создании учебника иностранного языка интерактивного типа вариативная реализация предложенной теоретической модели стимулирует, активизирует и поддерживает коммуникативное взаимодействие субъектов учебной деятельности, повышая тем самым мотивацию, речевую активность учащихся в ходе учебного занятия и, в целом, эффективность обучения русскому языку как иностранному.

Для доказательства гипотезы и достижения поставленных в работе целей необходимо было решить следующие исследовательские задачи:

1. Раскрыть методическое содержание термина интерактивность и обосновать правомерность его использования по отношению к печатным учебным пособиям.

2. Описать условия обеспечения коммуникативного взаимодействия субъектов коммуникации в учебной ситуации, выявить возможную роль учебного пособия в этом процессе, и на этой основе составить перечень содержательных и формальных характеристик учебного пособия интерактивного типа.

3. Разработать модель учебного пособия интерактивного типа на основе базовых принципов общей дидактики и методики преподавания РКИ.

4. Систематизировать технологические приемы обеспечения интерактивности учебного пособия.

5. Изучить и описать характерные черты контингента краткосрочных курсов русского языка как иностранного, существенные для стимулирования, активизации и поддержания коммуникативного взаимодействия в рамках учебного процесса (на примере учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона).

6. Разработать и экспериментально проверить вариативную реализацию модели учебного пособия интерактивного типа, отвечающего задачам краткосрочного обучения заданного контингента учащихся.

Выбор учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) в качестве адресата учебного пособия объясняется сложившейся реальностью в области образования. Происходящие в России и мире социально-политические процессы инициировали обращение к русскому языку в странах АТР (Япония, Южная и Северная Корея, Китай и др.), население которых раньше мало его изучало или не изучало совсем [Митрофанова 1997; Костомаров, Хруслов/ Очерки. 2003].

Учащиеся из стран АТР в настоящее время составляют основу контингента изучающих русский язык как иностранный. Например, в Дальневосточном государственном университете (ДВГУ) за период 1989-2004 гг. количество учащихся из стран АТР составило 86% от общего числа изучающих русский язык на краткосрочных курсах. В то же время, количество учащихся из государств других регионов (США, Канады, Великобритании, Испании, Нигерии и др.)-только 14%.

50% 40%. 30%' 20% 10% 0%

49%

Япония

Р.Корея

США

КНРЛГайвань

Другие страны

Рис. I. Национальный состав краткосрочных курсов РКИ в ДВГУ (1989-2004 гг.)

Выбор в качестве примера пособия по формированию навыков устной речи обусловлен сформировавшимся социальным заказом. По данным анкетирования, проведенного в 2002-2004 гг. среди учащихся краткосрочных курсов РКИ вузов г. Владивостока, 79% учащихся считают активизацию навыков устной речи одной из основных целей своего обучения на курсах в стране изучаемого языка. Поэтому наибольшую практическую значимость в условиях языковой среды приобретают курсы, активизирующие навыки устной речи.

Стимулирование коммуникативной активности учащихся во многом зависит от адекватности учебного пособия интересам и национально-культурным особенностям представителей различных национальностей [Бобрышева 1996; Прасол 1999; Сурыгин 2000; Ван, Владимирова 2004 и др.]. Данные проблемы разрабатывались в основном применительно к национально-ориентированным методикам. Однако в настоящее время в практике краткосрочного обучения в условиях языковой среды наблюдается тенденция комплектования многонациональных учебных групп. В данных условиях рациональной становится такая организация процесса и средств обучения, которая учитывает общность традиций и культурных особенностей отдельных регионов.

Азиатско-Тихоокеанский регион является ярким примером объединения не только по географическому положению, но и по схожести национальных менталитетов, культурных особенностей и традиций. Ретроспективное исследование традиций познавательной деятельности народов стран АТР свидетельствует также о существовании в данном регионе единой интеллектуальной основы - традиционной китайской философии, имплантированной в культуру Востока конфуцианством и буддизмом [Бобрышева 1997:281].

Учебные пособия интерактивного типа, учитывающие особенности контингента изучающих РКИ и направленные на активизацию, поддержание и стимулирование коммуникативного взаимодействия на изучаемом языке, могут стать одним из средств реализации целей, которые ставят перед собой взрослые учащиеся из стран АТР.

Объектом данного диссертационного исследования являются средства обучения на печатных носителях как неотъемлемая часть процесса обучения. Предметом исследования стала интерактивность печатного учебного пособия.

Для решения поставленных задач в диссертации были использованы следующие исследовательские методы:

- метод наблюдения за учебным процессом;

- аналитический метод (выделение содержательных и формальных характеристик пособия, существенных для построения модели);

- социологический метод (опрос, анкетирование, стендовый блиц-опрос);

- индуктивно-дедуктивный метод (классификация и обработка результатов опросов и анкетирования);

- математико-статистический метод (оценка результатов опросов); ^ - метод моделирования;

- экспериментальный метод (проверка теоретических положений в педагогической практике).

Теоретическая ценность и научная новизна диссертационного исследования заключается в развитии и углублении теории учебника русского языка как иностранного: в обосновании применения термина интерактивность по отношению к печатным учебным пособиям и в систематическом представлении технологических приемов обеспечения их интерактивности. Прикладная значимость работы состоит в следующем:

- использование в практике создания учебных пособий системы технологических приемов обеспечения интерактивности будет способствовать появлению учебной литературы нового поколения;

- применение учебных пособий интерактивного типа в учебном процессе позволит стимулировать, активизировать и поддерживать коммуникативное взаимодействие субъектов учебного общения в ходе учебных занятий, интенсифицируя процесс обучения;

- предоставляя вариативный алгоритм организации коммуникативного взаимо* действия в ходе учебного занятия (преподавателя с учащимся/ учащимися, а также учащегося с другими учащимися), учебное пособие интерактивного типа демонстрирует преподавателю возможные способы и приемы организации коммуникативного взаимодействия на основе учебного пособия, что позволяет совершенствовать профессиональное мастерство педагога;

- выявленные и описанные технологические приемы обеспечения интерактивности могут служить рекомендациями для издательств, выпускающих учебную литературу по РКИ.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе интерактивность является обязательной характеристикой процесса обучения РКИ, в том числе и средств обучения на печатных носителях как одного из компонентов данного процесса.

2. Одна из функций учебного пособия интерактивного типа - выступать в качестве стимула к общению и тем самым интенсифицировать процесс обучения, повышая его эффективность.

3. Интерактивные свойства учебных пособий достигаются с помощью системы специальных технологических приемов.

Описываемые в диссертационном исследовании технологические приемы обеспечения интерактивности апробировались в течение 5 лет на курсах русского языка как иностранного в Русской школе для иностранных граждан Дальневосточного государственного университета, на факультете русского языка университета Кёнхи и курсах русского языка в университете Кёнги (Р. Корея).

Отдельные положения диссертации были освещены в докладах и сообщениях на 1-ой Международной научно-практической конференции «Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР» (Владивосток, 1999); на Всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург, 26-27 окт. 2000); на 3-ей Международной научно-практической конференции «Российские соотечественники в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Перспективы сотрудничества» (Владивосток, 2001) и др., обсуждались на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, двух приложений. Работа снабжена таблицами, графиками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. Вариативная реализация модели интерактивного учебного пособия для заданного контингента учащихся создана в соответствии с общими принципами моделирования на основе модели, описанной в главе 1 диссертационного исследования. Для этого проведено содержательное описание учебного пособия в качестве объекта моделирования, отражающее совокупность сведений о характере и сфере его применения, количественных и качественных характеристиках, структуре, межэлементных связях. После чего путем формализованного описания элементов, составляющих объект, и их отношений, выявленных на первом этапе, создана вариативная реализация модели учебного пособия интерактивного типа для взрослых учащихся краткосрочных курсов РКИ из стран АТР продвинутого этапа обучения.

2. Экспериментальная проверка системы технологических приемов индуцирования интерактивных свойств в учебные материалы проводилась с использованием методов анкетирования и эксперимента. Выбор участников эксперимента и респондентов был обусловлен пониманием интерактивности учебного пособия как одной из его характеристик, позволяющей ему выступать в качестве информационного блока, стимулирующего, активизирующего и поддерживающего коммуникативное взаимодействие субъектов общения в учебном процессе. В экспериментальном учебном занятии и анкетировании принимали участие учащиеся из стран АТР и преподаватели краткосрочных курсов русского языка как иностранного.

3. По данным опросов, оценка учащимися интерактивных учебно-методических материалов в баллах в 1,3 раза (на 25%) превышает оценку традиционных. 76% опрошенных преподавателей в целом положительно оценили предложенные образцы использования приемов индуцирования интерактивности в печатные учебные материалы. Установлено увеличение коммуникативной активности при работе с предложенными материалами интерактивного типа (в сравнении экспериментальной и контрольной групп) в 1,3 раза (на 27%).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существенные изменения современного коммуникативного пространства, смена манеры мышления и поведения людей находит свое отражение в поисках новых методических решений в области преподавания иностранных языков. Одним из направлений такого поиска является теоретическое осмысление принципов создания учебных пособий нового поколения, ориентированных на определенные контингенты учащихся, учитывающих цели изучения языка и конкретные условия обучения. Данное диссертационное исследование посвящено проблеме создания печатных учебных пособий, стимулирующих коммуникативную активность учащихся, которые изучают русский язык как иностранный на краткосрочных курсах в условиях языковой среды. Результатами проведенного исследования можно считать следующее:

1. Обосновано применение термина интерактивность по отношению к печатным учебным пособиям. По отношению к средствам обучения на печатных носителях под интерактивностью понимается их качественная характеристика, обеспечивающая стимулирование, активизацию и поддержку естественно-мотивированного опосредованного учебными материалами коммуникативного взаимодействия в рамках учебного процесса.

2. Описаны условия обеспечения интерактивности учебного процесса в проекции на учебные пособия, адресованные заданному контингенту учащихся.

3. Описаны содержательные и формальные характеристики учебного пособия интерактивного типа.

4. Описан комплекс технологических приемов индуцирования интерактивности в учебные материалы:

- в вербальной подсистеме учебных материалов

- на уровне текста (коммуникативная естественность, использование рефереициальных привязок, дискуссионность, прием «нового поворота»),

- на уровне микротекста учебного задания (прием персонификации автора учебного пособия, обращенная речь, полиориентированность учебных заданий на различные стили восприятия, приемы «вызова» и «выхода в языковую среду», приемы расширения когнитивных стратегий учащихся),

- в невербальной подсистеме учебных материалов

- на уровне визуальных компонентов (аутентичность иллюстраций, использование графических средств, прием визуализации и персонификации, создание установки на восприятие темы),

- в области полиграфического оформления (параграфемные элементы в заголовочном комплексе, графические выделения в корпусе текста, форматирование текста).

5. На базе обще дидактических, общеметодических принципов обучения иностранным языкам, принципов методики РКИ, частнометодических принципах обучения устной речевой деятельности и принципах современной содержательно-образовательной парадигмы разработана вариативная модель учебного пособия интерактивного типа по разговорной практике для краткосрочных курсов РКИ. Данная модель представляет собой совокупность составляющих учебного пособия (материальных носителей, содержания и оформления), реализующих цели учебного пособия с учетом условий обеспечения его интерактивности через комплекс технологических приемов.

6. В соответствии с моделью созданы образцы уроков для пособия по разговорной практике для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения и проведена их проверка методами анкетирования и экспериментального обучения.

Доказательной базой проверки теоретических положений диссертационного исследования служат результаты анкетирования и опросов учащихся из стран АТР (изучение структуры мотивации, методико-педагогических предпочтений при изучении иностранного языка, интересов и др.); опросов преподавателей русского языка как иностранного и учащихся краткосрочных курсов (оценка предлагаемых приемов повышения интерактивных свойств учебных материалов); экспериментального обучения. Результаты анкетирования и опросов обобщены в таблицах с применением математико-статистических методов. Одним из результатов исследования стал анализ учебных пособий и учебников начала XXI века с точки зрения наличия/ отсутствия в них необходимых для интерактивного взаимодействия компонентов и технологических приемов. Результаты анализа приведены в сводной таблице (Приложение 2).

Перспективной задачей дальнейших исследований является моделирование целостного процесса обучения на новом уровне - уровне рассмотрения учебного общения в качестве интерактивного, опосредованного средствами обучения, личностно-мотивированного коммуникативного взаимодействия субъектов коммуникации - учащихся и преподавателя.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Череповская, Ирина Борисовна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. 472 с.

2. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. Информационно-аналитический обзор. М., 2000. 150 с.

3. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 3-е издание, испр. и доп. М.: Рус.яз. Курсы, 2004. 256 с.

4. Алликметс К. О некоторых аспектах формирования коммуникативных качеств устной речи //Русский язык как иностранный: Педагогический поиск. М., 2000. С.3-9.

5. Альникова В. Концептуальное содержание и социогенная природа адаптивной (личностно-ориентированной) системы обучения русскому языку // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному языку: М.: Изд-во РУДН, 1997. С.278-279.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000. 206 с.

8. Аникина М.Н. Проблема разработки и создания нового поколения учебных средств по русскому языку как иностранному //«Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка»: Материалы VII Меж-дунар. науч. конф. Варшава, 2000. С. 13-19.

9. Аникина М.Н. Многоаспектность проблем преподавания русского языка в корейской аудитории (к постановке вопроса) //Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному. Тез. докл. М.: Изд-во РУДН, 1997. С.363 -364.

10. Арутюнов А.Р. Современные модели конструирования, анализа и внедрения учебников и учебных пособий по русскому языку. М., 1987. 70 с.

11. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника русского языка для иностранцев. Дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 1988.

12. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Рус. яз., 1990, 168 с.

13. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся. М., 1989. 100 с.

14. Асанова Н.В. Национальные стандарты в изучении иностранных языков // Русский язык и культура. Сб. ст. М., 2000. С. 11-12.

15. Бабаянц А.В. Технология стимулирования реального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 2004. №3. С.61-66.

16. Бердичевский А.А. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. 2002. №2. С.60-65.

17. Бертхольд Э.П. Пути повышения эффективности обучения русскому языку на интенсивных курсах в вузах ГДР (с использованием кинохрестоматии). Дисс. .канд. педагог, наук. М, 1982.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус.яз., 1977. 288 с.

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. №5. С.30-38.

20. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 11-15.

21. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному в условиях русской языковой среды (начальный этап). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1996.

22. Бобрышева И.Е. Стиль познавательной деятельности: Дальневосточный регион и Юго-Восточная Азия //Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному языку: М.: Изд-во РУДН, 1997. С.281-282.

23. Бобрышева Е.И. Стиль учебной деятельности как культурно-психологический феномен // Вестник МАПРЯЛ. Ежеквартальный дайджест №33. М., 2001. С. 32-35.

24. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.272 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. С.6-22.

26. Браже Т.Г. Речевая культура учителя как научно-практическая проблема // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания. В 2-х т. Т.2. СПб.: Политехника, 2003. С. 51-55.

27. Вагнер В.Н. Специфика учебника русского языка, ориентированного на учащихся определенной национальности // Русский язык за рубежом. 1980. №6. С.46-49.

28. Вагнер В.Н. Национально-ориентированная методика в действии // Русский язык за рубежом. 1988. №1. С.70-75.

29. Ванников Ю.В., Кудрявцева Т.С. Проблема интенсификации обучения иностранцев русскому языку и понятие структуры методических факторов // Русский язык за рубежом. 1980. №5. с.49-53.

30. Вартофский М. Модель: репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 127 с.

31. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку филологов Венгрии (на основе видео). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1998.

32. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 2001. №2. С.54-57.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лин-гвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик. М., 1999. 84 с.

35. Вертунова Н.Л. Использование приёмов драматизации в обучении устному общению иностранных студентов продвинутого этапа (на материале текстов художественной литературы) Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1993.

36. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 175 с.

37. Виншалек А., Леонтьев А.А., Степанова Л.В. Научные основы принципа активной коммуникативности // Современное состояние и основные проблемы преподавания русского языка и литературы. V Конгресс МАПРЯЛ. Докл. сов. делегации. М.: Рус. яз., 1982. С.72-80.

38. Власенко А., Падо А. Инновационная образовательная технология в преподавании РКИ // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Круглые столы: сб. докл. и сообщ. СПб.: Политехника, 2003. С.109-111.

39. Войтелева Н.Л. Возможности учёта социально-психологических особенностей взрослых учащихся в содержании обучения РКИ (нефилологи, послевузовский этап). Дисс. канд. педагог, наук. М., 1991.

40. Воробьёва И.В. Система визуальных компонентов в учебнике русского языка для иностранцев. Дисс. канд. педагог, наук. М., 1986.

41. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить — говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Рус. яз., 1993. 176 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.1, 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

44. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. 144 с.

45. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.

46. Галицких Е.О. Направленность на диалоговое взаимодействие ученика и учителя как условие развития языковой личности. II Мир русского слова. 2003. №3. С.60-68.

47. Гарцов А.Д. Актуальные проблемы продвижения новых информационных технологий в практику преподавания РКИ // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Круглые столы: сб. докл. и сообщ. СПб.: Политехника, 2003. С.112-115.

48. Глазунова О.И. Учебный процесс сегодня: развитие творческой активности или система массового обслуживания? (На базе сравнения российской и американской образовательных систем) // Русский язык за рубежом. 2002. №1. С.76-81.

49. Глебова Н.Н. Учет национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1989.

50. Глухов В.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1993. 371 с.

51. Гурицкая И.А. Учет места обучения студентов-иностранцев в коммуникативно ориентированном преподавании русского языка на подготовительных факультетах вузов СССР. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1988.

52. Давер М.В., Шокля Н.А. Самооценочные факторы формирования динамики мотивационных процессов // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания. В 2-х т. Т.2 СПб.: Политехника, 2003. С.90-99.

53. Дешериева Ю.Ю. Исследование межкультурной коммуникации для совершенствования форм и способов учета национальной культуры / языка учащихся в учебном процессе и при создании учебных материалов. М.,1989. 17 с.

54. Друзь А.В. Учет национальных методических традиций в практике преподавания русского языка как иностранного в условиях русской языковой среды. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1991.

55. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.,1990. 27 с.

56. Дыбовский А. О некоторых особенностях японской студенческой аудитории // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1-й Междунар. науч.-практ. конф. Владивосток: Изд-во Дальне-вост. ун-та, 1999. С. 133-145.

57. Дымарский М.Я. РКИ на продвинутом этапе: основы русской текстовой компетенции // Русский язык за рубежом, 1997, №1-2. С.75-82.

58. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Язык и личность. Харьков, 1991.

59. Екшимбеева JI. Эмоциональное намерение как составная часть речевого действия // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному языку: М.: Изд-во РУДН, 1997. С.288-290.

60. Ефимова Н. Принцип личной значимости в формировании коммуникативной компетенции // Русский язык как иностранный: Педагогический поиск. Вып. 1. М.:, 2000. С. 127-133.

61. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. 368 с.

62. Жуламанова И., Утебалиева Г. Моделирование коммуникации в целях обучения РКИ // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному языку: М.: Изд-во РУДН, 1997. С.291-292.

63. Журавлёва Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М, 1981.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

65. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во Российск. гос. гум. ун-та, 1999. 382 с.

66. Змарзер В., Дубелецка А. Структура учебника русского языка для краткосрочного обучения // Новое в теории и практике преподавания русского языка: Материалы VII Междунар. науч. конф. Варшава, 2000. С. 137-141.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384 с.

68. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1998. 219 с.

69. Иващенко Н.Ф. Психология переноса приемов понимания при зрительном и слуховом восприятии иноязычного текста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев. 1985.

70. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. №4. С.54-60.

71. Изаренков Д.И. Основания полемического общения. Направления развертывания дискуссии // Русский язык за рубежом. 1992. №4. С.105-110.

72. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1994. №1. С.77-85.

73. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ. Ежеквартальный дайджест №36. М., 2002. С.30-40.

74. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во Владимир, гос. пед. ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1972. 264 с.

75. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: «Флинта», 1998. 192 с.

76. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997.

77. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997.

78. Капитонова Т.Н., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1987. 230 с.

79. Карелина И.Г. Биоадекватная методика преподавания русского языка. Методическое пособие для учителей русского языка. М.: Инст. холодина-мики, 2001. 124 с.

80. Каурцева И.Г. Критерии отбора и способы введения прецедентных текстов в содержание обучения русскому языку как иностранному (зарубежные филологи-русисты, продвинутый этап). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2001.

81. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. 175 с.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

83. Клюканов И.Е. Структура и функции параграфемных элементов текста. Автореф. дисс. .канд. филолог, наук. Саратов, 1983.

84. Кожанова Н.И. Отбор и организация речевого материала при обучении устно-разговорному общению стажеров-иностранцев (средний уровень) Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1986.

85. Колодий O.J1. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1983.

86. Колосницына Г.В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному. Дисс. .д-ра педагог, наук. М., 1993.

87. Колосницына Г.В. Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения (на материале русского языка как иностранного). М.: Изд.отдел УНЦ ДО МГУ, 1997. 136 с.

88. Колосницына Г.В. Учебный комплекс «Ритмы России» (язык и культура: ритмодинамическая технология обучения) // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Докл. и сообщ. российских ученых. М., 1999. С.242-251.

89. Коммуникативность в обучении современным языкам. Изучение и преподавание современных языков для целей общения. Проект №12. Совет Европы Пресс, 1995.

90. Корчагина Е.Л. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе (технический профиль). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1988.

91. Корчагина Е.Л. О стратегии составления современных программ по русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 2000. №1. С.79-85.

92. Корчагина Е.Л. Пороговый уровень русского языка: цели, содержание обучения и контроль // Русский язык как иностранный: Педагогический поиск. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2000. С. 116-126.

93. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель// Иностранные языки в школе. 2001. №1. С.9-14.

94. Костина И.С. Урок учебника русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984.

95. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. яз., 1988. 157 с.

96. Крампитц Г.-А. Интегральный метод как средство интенсификации обучения русскому языку // Русский язык за рубежом. 1984. №5. С.60-65.

97. Крапивник Л.Ф. Средства символики в описании русского языка. Авто-реф. дисс. .д-ра филолог, наук. М., 1999.

98. Крапивник Л.Ф. Средства символики в педагогической практике русистики // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1-й Междунар. науч.-практ. конф. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. С. 196-202.

99. Краснова Г.А., Беляев М.И. С чего начать? Информационно-педагогическое обеспечение для дистанционного обучения // http://ido.edu.ru/development/bookl.html, (2004, 27 мая).

100. Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г. и др. Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997.245 с.

101. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. М.: Рус. яз., 1981.236 с.

102. Кромптон А. Мастерская рекламного текста. М.: Довгань, 1995. 126 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 130 с.

104. Кэтфорд Дж. К. Обучение английскому языку как иностранному // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. М., 1989. С.366-385.

105. Ланьков А.Н. Корея: будни и праздники. М.: Международные отношения, 2000. 480 с.

106. Латышева А.Н. Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб.докл. В 2-х т. Т.2 СПб.: Политехника, 2003. С.141-149.

107. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1975. 368 с.

108. Леонтьев А.А. Краткосрочное обучение как экспериментальная модель учебного процесса // Методические материалы по краткосрочному обучению русскому языку как иностранному. М., 1981.

109. Леонтьев А.А. Психология общения. 3 изд. М.: Смысл, 1999. 365 с.

110. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы школьных учебников нового поколения // Школа 2001. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3 /Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Баласс, 1999. С.74-85.

111. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.392 с.

112. Леонтьев А.А. К основаниям личностно-ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу: сб. докладов / X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. С.145-154.

113. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сб. статей. Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. М.: Рус. яз., 1977. С.5-12.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Просвещение, 1983. Т.1, 2. 391, 318 с.

115. Ли Д.Х. Некоторые особенности корейских студентов при обучении русскому языку // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1-й Междунар. науч.-практ. конф. Владивосток: Изд-во Дальне-вост. ун-та, 1999. С.146-148.

116. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. -Дисс. . канд. педагог, наук. М., 2000.

117. Ливер Б.Л. Адаптация процесса преподавания к учащимся // Русский язык за рубежом. 2001. №1. С.56-63.

118. Лингвострановедческий словарь национальных реалий России (словник базового уровня) / Чернявская Т.Н. и др. М., 1999. 60 с.

119. Лихачева А.Б. Если из песни выкинуть слово. (к вопросу о креативном аспекте обучения иностранному языку) //Русский язык за рубежом. 2003. №2. С.54-57.

120. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. 368 с.

121. Ляхов В.Н. Искусство книги. М.: Сов.художник, 1978. 245 с.

122. Макарова Г.И. Управление процессом обучения русскому языку как иностранному. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1978.

123. Малявин В.В. Китайская цивилизация. М.: «Издательство Астрель», ООО «Издательство Аст», Издательско-продюсерский центр «Дизайн. Информация. Картография», 2000. 632 с.

124. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (на примере учебников в эстонской школе). Дисс. . д-ра педагог, наук. М. 2001.

125. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи: Монография. М.: МАКС Пресс, 2002. 368 с.

126. Маслова Н.В. Биоадекватные учебники. М.: Инст. холодинамики, 2001. 35 с.

127. Маслова Н.В. Ноосферное образование: Монография. М.: Инст. холодинамики, 2002. 344 с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

129. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз. 231 с.

130. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. 180 с.

131. Методические материалы по краткосрочному обучению РКИ. М.: ИРЯП, 1983. 224 с.

132. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1,2. /Отв. ред. В.Г. Андреенков, О.М. Маслова. М.: Наука, 1990. 232 е., 224 с.

133. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие./Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

134. Метса А. От чего зависит методический потенциал коммуникативно ориентированного учебника? // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания: Докл. и сообщ. VII Конгресс МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1990. С.99-107.

135. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. 2004. №3. С.34-40.

136. Митрофанова О.Д. Методическое обеспечение нового спроса на русский язык // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. М.- Вашингтон, 1997. С. 76-88.

137. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. 320 с.

138. Мустайоки А. Новые методические приемы в преподавании русского языка // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учеб. материалов / X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. С.130-167.

139. Мухаммад Л. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов (начальный и средний этапы обучения). Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2003.

140. Мухаммад Л. Методологический аспект реализации понятия «субъект обучения» в современных коммуникативно-деятельностных методиках ИЯ/РКИ // Вестник МАПРЯЛ. Ежеквартальный дайджест №35. М., 2002. С.34-37.

141. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие /Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. М.: Высш. шк., 1992. 445 с.

142. Нгуен Д.О. Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2003.

143. Недосугова А.Б. Понятие «японская национальная личность» в лингво-культурологическом аспекте //Вестник РУДН, сер. Русский язык нефилологам. Теория и практика. М., 2002. №3. С.84-89.

144. Низовая И.Ю. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 2001.

145. Новик И.Б. О философских вопросах кибернетического моделирования. М.: Знание, 1964. 40 с.

146. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. 360 с.

147. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Совет Европы Пресс, 2003. 200 с.

148. Олпорт Г.В. Личность в психологии //Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб: Питер, 2000. С.255-268.

149. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии. М., 2003. 194 с.

150. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурной компетенции иностранных учащихся. Дисс. . д-ра педагог. наук. М., 2004.

151. Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. ст. и учебн. материалов. X Конгресс МАПРЯЛ. М., 2003. 248 с.

152. Парфенов Е.А. Роль формирования иноязычной вербально-коммуникативной функции при обучении межкультурному общению в контексте дистанционного обучения// http://www.sitim.sitc.ru/ conferences/ ntfe/clauses/3/pea.html (2002,23 дек.).

153. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.

154. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты. // Мир русского слова, 2001. №1. С.54-59.

155. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: Изд-во Липецкого гос. пед. ун-та, 2002. 228 с.

156. Пассов Е.И. Теория и технология иноязычного образования как наука: оптимизм против реальности// Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Пленарные заседания: сб.докладов. В 2-х т. Т.2. СПб.: Политехника, 2003. С.213-219.

157. Пеппард В. Жизненный опыт и абстрактное мышление на уроках иностранного языка // Русский язык за рубежом, 1998. №4. С. 28-34.

158. Повседневное общение. Постпороговый уровень. Русский язык как иностранный. М., 2004. 323 с.

159. Поч И. Методические основы краткосрочного курса русского языка с комплексными целями. Автореф. дисс. канд. педагог, наук, М., 1985.

160. Прасол А.Ф. Русский язык в японской системе образования // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: Материалы 1 -й Между-нар. науч.-практ. конф. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. С.38-53.

161. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, 2003. 224 с.

162. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.,2003.266 с.

163. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. Сб. ст. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1972. 108 с.

164. Пустосмехова J1.H. Особенности организации ролевой игры с опорой на телевизионные передачи при обучении иностранному языку на разных этапах обучения. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999.

165. Рассудова О.П. Способы активизации пассивного владения языком // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб.ст. М.: Рус. яз., 1983. С. 93-104.

166. Реан А.А. Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416 с.

167. Ремизова С.Ю. Лингвострановедческий аспект зрительной наглядности в преподавании русского языка иностранцам (на примере одноплановых рисунков и многоплановых картин). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1981.

168. Роджерс К.Р. Несколько гипотез, касающихся помощи в росте личности // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб.: Питер, 2000. С.217-224.

169. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.-.ПЕРСЭ, Логос, 2004. 319 с.

170. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. М.: Педагогика,1989. 328 с.

171. Русский язык как иностранный: Педагогический поиск. Вып. 1. М., 2000. 155 с.

172. Сафарян Р.Д. Теоретические основы учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2004.

173. Сичкарь А.Ю. Исследование критериев и разработка модели описания, анализа и оценки учебника русского языка для иностранцев. Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1983.

174. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

175. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США). Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1993.

176. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб. ст. /Сост. Л.Б. Трушина. М.: Рус. яз., 1981. 285 с.

177. Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя. Часть 1. СПб.: Златоуст, 2004. 188 с.

178. Социология: Словарь справочник. Т.4. Социологическое исследование: Методы, методика, математика и статистика. М.: Наука, 1991. 357 с.

179. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ./ Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

180. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Изд-во «Златоуст», 2000. 230 с.

181. Тётёрчик Л.Б. О «тематических» учебных текстах: проблемы и перспективы // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. В 4-х т. Т.1.СП6.: Политехника, 2003. С.369-374.

182. Трофимова Т.Н. РКИ в новых условиях киберкоммуникации. // Русский язык за рубежом. 2002. №2. С.66-69.

183. Турунен Н. Метатекст как глобальная система и вопросы конструирования текста в пособиях по развитию речи // http://www.psu.ru/ pub/filologl/32.rtf (2004, 31 мая).

184. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.-Воронеж, 1997. 450 с.

185. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986.

186. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований. 2000. 268 с.

187. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодиче-ская интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дисс. . .д-ра педагог, наук. М., 2001.

188. Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов. // Мир русского слова. 2002. №2. С.97-105.

189. Федосов В.А. Лингвострановедческие основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов (на материале обучения венгерских студентов-филологов). Дисс. д-ра . педагог, наук. М., 1999.

190. Фергюсон Ч.А. Проблемы влияния языковой ситуации на обучение второму языку// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХХУ. М., 1989. С. 122127

191. Филмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике, вып. XXIII. М.: Прогресс, 1988. С.52-93.

192. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983.

193. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. 291 с.

194. Цисовка Г. Использование психофизиологических активизирующих воздействий с целью повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999.

195. Чеботарев П.Г. Улучшение качества организации краткосрочного курса как средство повышения его эффективности // Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы: Сб.ст. М.: Рус. яз., 1983. С. 527.

196. Чернявская Т.Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедческих целях. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983.

197. Чжао Ц. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1999.

198. Шаклеин В.М. Этнически идентифицированная личность в сфере коммуникации // Вестник МАПРЯЛ. Ежеквартальный дайджест №19. 1997. С.27-30.

199. Шаклеин В.М. Русский язык в современной России: лингвокультурная ситуация. // Русский язык и культура. Сб. ст. М., 2000. С. 6-7.

200. Шевченко Н. Интерактивные формы обучения как средство развития личности школьника // Учитель, 2004. №5. С. 12-17.

201. Шипелевич Л. Пути и способы повышения мотивации обучения русскому языку с использованием современных технологий. Дисс. . д-ра педагог, наук. М., 2000.

202. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения и проблемы создания самоучителя русского языка. Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1982.

203. Шляхов В.И. Оркестровка учебной дискуссии (Игра-дискуссия) // Вестник МАПРЯЛ. Ежеквартальный дайджест №22. 1998. С.11-14.

204. Шляхов В.И. Речевые сценарии и обучение русской речи (ситуативный и сценарный подходы) // Вестник МАПРЯЛ. Ежеквартальный дайджест Х2 41. 2004. С.30-35.

205. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному) в вузе. М.: Рус. яз., 1981. 128 с.

206. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984. 78 с.

207. Щукин А.Н. Методология и развитие методики преподавания русского языка как иностранного на современном этапе // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному языку: М.: Изд-во РУДН, 1997. С. 182-183.

208. Щукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам. М., 1999. 26 с.

209. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2003. 334 с.

210. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.

211. Хасан К.К., Телеулова С.О. Адаптация студентов-иностранцев к обучению в России // http://oneworld.intbel.ru/article/?issue=l&id=28 (2004, 3 мая).

212. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. шк, 2004. 127 с.

213. Эпштейн М.Н. Наброски к экологии текста // Комментарии, 1997. №13. С.3-41.

214. Этнопсихолингвистика / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина, А.Н. Крюков и др. Отв. ред. Ю.А. Сорокин. М.: Наука, 1988. 192 с.

215. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.

216. Frank С., Rinvolucri М. Grammar in Action. Awareness activities for language learning, 1983.

217. Jan. A. van Ek. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope. Project #12. Council of Europe Press, 1993.

218. Lenz E. The Art of Teaching Adults, Holt, Rinehart and Winston. 1982.

219. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РКИ

220. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. Окно в мир русской речи. Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. СПб.: Изд-во «Борей», 2001. 472 с.

221. Ь 4. Ритмы России. Учебник русского языка для иностранцев. Выпуск 1.

222. Под руководством профессора Колосницыной Г.В.) М.: Изд-во Отдел УНЦ ДО МГУ, 2003. 113 с. 5. Одинцова И.В. Русский язык как иностранный. Он и она: Пособие по развитию навыков чтения и устной речи. М.: Флинта: Наука, 2001. 160 с.

223. Костина И.С., Александрова Т.А., Васянина Е.Ю., Костина М.В. Перспектива. Основная часть. Выпуск 5. Пособие для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка. СПб.: Златоуст, 2000. 128 с.

224. Родимкина А., Ландсман Н. Россия 2000. Тексты и упражнения. СПб-Златоуст, 2000. 200 с.

225. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Поговорим? Пособие по разговорной практике. Продвинутый этап. СПб: Златоуст, 2000. 160 с.

226. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М., Тарасенко Е.В. Приглашение в Россию. Учебник русского языка для иностранцев. Элементарный практический курс. М.: Изд-во ИКАР, 2000. 214 с.

227. Царева Н.Ю., Будильцева М.Б., Пугачев И.А., Кацевич М.А., Пушкова Н.П., Мотовилова Г.Г. Время и люди. Основной курс русского языка для иностранцев: Учебник. М.: Изд-во РУДН, 2003. 474 с.

228. Богомолов А.Н. Новости из России: Русский язык в средствах массовой информации. Учебник для изучающих русский язык как иностранный. 2-е изд. М.: Рус. яз. Курсы, 2004. 192 с.