Роль ассоциативных связей в школьном курсе физики

Алексеев, Владимир Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль ассоциативных связей в школьном курсе физики

Автореферат

Автор научной работы: Алексеев, Владимир Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль ассоциативных связей в школьном курсе физики"

с.

«Ъ

На г.ранпх р>1 ог.ч:;! УДК 5? (и77.72)

Алексес.э Блч;ч)мир Алексеевич

РОЛЬ АССОЦИАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ

ФИЗИКИ

Специальность 13.00.02 — "Тсоомя и мггодгка обучеши- физик-;

Аьтсрсфергт И'лссертацин на оеиг.каннс ученой степени канлндгпа мглагогнчсскнх наук

Саккт- П етербург 1997

„-Аз

Работа выполнена на кафедре методики обучения физике Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор И.ЯЛанина

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Н.Ф. Радионова

— кандидат физико-математических наук В.М. Ямщиков

Ведущая организация — Санкт-Петербургский

государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится "«С/" ¿^/дл- 1997 г. в 16 часов на заседании Специализированного совета К. 113.05.03 по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, г.Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, д.48, корп.З, ауд.20

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан ". 1997 г.

Ученый секретарь Специализированного сове—~ ^^ихеева

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Совершенство логики изложения материала'само по себе еще не обеспечивает высоких результатов в овладении знаниями и умственном развитии учеников. Логика учебного материала постоянно должна находить опору в уже известном, ранее приобретенном на уроках и в различных жизненных ситуациях знании.

Важной компонентой учения являются ассоциативные связи, во многом определяющие содержание и качество знаний ученика, а также индивидуальные особенности мышления. Ассоциативные связи (сокращенно - ассоциации) оказывают влияние на восприятие и осмысление информации в ходе общения, при чтении учебной литературы, в процессе решения задач.

Общепедагогические аспекты влияния ассоциаций на формирование структур знания ученика и развитие его мыслительных способностей рассматривались в 50-60-е годы видными педагогами и психологами: Ю.А.Самариным, Н.Ф.Добрыннным, Н.А.Менчинской, П.А.Шеваревым, С.Л.Рубинштейном.

В работах Б.ФЛомова, З.И.Калмыковой, Ю.А.Самарина отражены некоторые аспекты, раскрывающие роль ассоциаций в процессе обучения физике.

Методические основы применения ассоциаций к решению различных дидактических задач, тем не менее, не определены до настоящего времени. Отсутствует классификация ассоциаций по их содержанию и значению для развития структур физического знания в сознании ученика, для формирования положительного отношения ученика к учению, к предмету физики.

Таким образом, на современном этапе представляется актуальным исследование роли ассоциаций в процессе обучения физике.

Актуальность определения роли ассоциативных связей в школьном курсе физики вызвана, прежде всего, особенностями учебного материала. Широкие основания для возникновения ассоциаций при изучении физики обусловлены:

- использованием в качестве одного из основополагающих принципов принципа наглядности, при этом задействованы "классические" механизмы образования ассоциаций от восприятия к представлениям;

- внеучебной информационной средой (телевидение, литература), параллельно с учебными занятиями по физике влияющей на формирование ассоциативного фонда ученика;

- воздействием представлений, основанных на собственном жизненном опыте ученика, на ход и результат усвоения научных понятий.

Имея свое основание в учебном материале, ассоциации приобретают значимость как фактор, определяющий успешность обучения, в зависимости от свойств сознания ученика. Если для учащихся с "теоретическим" типом мышления опора на ассоциации не является необходимой компонентой учения, то для учеников с наглядно-практическим, а особенно образным мышлением привлечение ассоциаций становится одним из самых эффективных средств, облегчающих усвоение нового материала.

Проблема образования ложных ассоциаций, характерная для учащихся с образным типом мышления, и особенно часто проявляющаяся в "гуманитарных" классах, определяет актуальность рассмотрения отрицательной роли ассоциаций н разработки методов, исключающих возникновение ложных ассоциаций.

Анализ работы автора и учителей физики в экспериментальных школах показал, что проблема создания и научного обоснования методики, учитывающей роль ассоциаций в овладении физическими знаниями и интегрирующей в процесс обучения ассоциативные процессы сознания ученика, актуальна для современной школы.

Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе. .

Предметом исследования являются ассоциативные связи в учебном материале по физике.

Цель исследования. Обосновать возможность и определить эффективные методы использования ассоциаций в процессе обучения физике. Методологическую основу исследования составляют:

- разработанные в педагогике основы обучения н воспитания учащихся;

- методология науки физики;

- основанные на данных психологии и нейрофизиологии теория функциональных систем и вероятностный подход к описанию процессов сознания;

- теоретические и практические обобщения возрастной и педагогической психологии.

Гипотеза исследования - ассоциативные связи станут действенным средством развития познавательных интересов и творческой активности учащихся, окажут существенное влияние на уровень их знаний, на развитие личностных качеств, если 'учтены важные характеристики ассоциативных связей:

- личностная значимость для учащихся, статистическое преобладание в прежнем опыте, стандартность (общность ассоциаций для учеников данного класса, группы);

- диагностически определено соответствие содержания учебного материала и приемов обучения, основанных на использовании ассоциаций;

- планируемые пути использования ассоциаций на уроке и во внеурочной деятельности соответствуют познавательным возможностям и индивидуальным особенностям учащихся;

- учитель располагает достаточным набором методических приемов для активизации ассоциативных процессов сознания учащихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы использования ассоциаций на занятиях по физике и определить возможности ее разрешения средствами организации обучения физике с привлечением ассоциативных связей.

2. Выбрать и обосновать наиболее эффективную классификацию использования ассоциативных связей.

3. Исследовать пути повышения эффективности обучения физике при использовании ассоциативных связей и определить методику их применения.

4. Разработать и обосновать методику активизации ассоциативных процессов сознания учащихся, направленную на развитие рефлексии, критического анализа учениками возникающих у них ассоциации.

5. Систематизировать набор методических приемов использования ассоциаций при решении различных дидактических задач.

6. Определить особенности логической структуры учебного материала, допускающие включение ассоциаций в процесс обучения и усиливающие ассоциативную составляющую в ходе логического объяснения.

7. Проверить в педагогическом эксперименте эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы

исследования:

- теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической, физической и методической литературы;

- анализ организации процесса обучения физике в практике работы школ;

- проведение педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, интервью, тестирование);

- проведение сравнительного педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики;

- статистические методы обработки и анализа результатов;

- метод экспертных оценок.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены:

- всесторонним анализом проблемы исследования;

- выбором эффективных показателей действенности предложенной методики использования ассоциативных связей на занятиях по физике;

- использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;

- применением методов математической статистики по обработке данных эксперимента;

- согласованностью предполагаемых результатов исследования и достижений в экспериментальных школах г.Пскова и Псковской области;

- длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой.

"Критерии эффективности предлагаемой методики:

- объем и качество знаний учащихся по физике;

- положительная динамика развития познавательных интересов;

- готовность учителей физики н учащихся к использованию ассоциаций на занятиях по физике;

- рост творческой активности учащихся;

- умение применять теорию на практике;

- повышение педагогического мастерства учителя в части индивидуальной и групповой работы сучащимися;

- высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в

следующем:

1. Впервые в методике обучения физике осуществлен комплексный подход к исследованию ассоциаций на материале школьного курса, не противоречащий деятельностному подходу к обучению физике.

2. Обоснованы место н роль ассоциативных связей при решении различных дидактических задач урока физики.

3. Предложена методическая система работы с ассоциативным фондом учащихся, уч1ггывающая индивидуальные особенности школьников и возможности групповых форм обучения.

4. Разработаны нетрадиционные формы уроков по физике, активизирующих работу учащихся с их ассоциативным фордом, переосмысление ранее приобретенных знаний, самоорганизацию и самообучение школьников.

5. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность создания на уроках физики педагогических ситуаций, субъективно значимых для учащихся, разрешение которых с необходимостью пред-

полагает актуализацию ранее образованных и возникновение новых ассоциаций.

6. Определены условия и критерии эффективности использования ассоциаций на Занятиях по физике.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования предлагаемой методики работы с ассоциативными связями в практической деятельности любого учителя, так как результаты исследования апробированы и внедрены в практику обучения физике в экспериментальных школах различного типа (базовые школы города и области, физико-математический, профессионально технические лицеи). Подготовлены методические рекомендации и пособия для учителей физики с описанием конкретных путей реализации предлагаемой методики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ряде школ г.Пскова и Псковской области, на занятиях ФДП ПГПИ им.С.М.Кирова.

Основные результаты докладывались и обсуждались на Герценовских чтениях (кафедра методики обучения физике РГПУ им.А.И.Герцена, 1996), на заседании методического объединения учителей физики г.Пскова и семинарах ИПКРО (г.Псков, 1995,1996 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективным средством развития самостоятельности учащихся и повышения их познавательного интереса к предмету физики являются ассоциативные связи, обеспечивающие возможность активного вовлечения донаучных знаний и индивидуального опыта ученика в процессе овладения физическими знаниями.

2. Логическая структура учебного материала станет более доступной для учащихся, а его содержание более понятным, если учтена и контролируется учителем ассоциативная составляющая процесса учения, являющаяся действенной компонентой индивидуализации обучения физике.

3. Методика использования ассоциаций будет эффективной в том случае, если:

- ассоциации будут иметь личностную значимость для учеников;

- возникающие у учащихся ассоциации могут стать предметом критического анализа;

- содержание ассоциативных связей не ведет к образованию ошибочных представлений у учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава исследования посвящена психолого-педагогическому анализу проблемы использования ассоциативных связей в обучении физике.

Физическое знание как никакое другое научное знание дополняется в процессе обучения донаучными представлениями об объектах и явлениях. Это представления учащиеся приобретают в повседневной жизненной практике, из собственных наблюдений и опыта, а также из источников окружающего информационного поля (литература, телевидение, беседы со взрослыми).

Физика имеет свои "точки соприкосновения" с другими науками, при этом, помимо существенных межпредметных связей, в сознании учащихся нередко образуются связи по поверхностным, формальным признакам внешнего сходства, без осознания принципиального различия (употребление терминов, графические изображения).

В самой науке физике присутствуют важные для осознания учащимися момент контраста (макро- и микромир, различные диапазоны электромагнитных волн, изменение в свойствах объектов и протекании процессов при значительных колебаниях температуры и давления). Количественные изменения в этом случае напрямую связаны с качественными, а значит, представления о количественных соотношениях физических величин помогают учащимся ориентироваться в сложной картине физических свойств окружающего мира.

Все приведенные примеры укладываются в определение ассоциативной связи по смежности, по сходству и по контрасту, если рассматривать физическое знание не как независимую от ученика логическую систему, а как подвижную, формирующуюся по определенным психологическим правилам систему в сознании самого учащегося.

Одним из хорошо изученных механизмов умственной деятельности является процесс образования ассоциативных связей.

В первом параграфе "Ассоциативные связи и их роль в обучении" рассматриваются определения понятия, данные психологами и педагогами, и примеры положительного и отрицательного влияния ассоциативных связей на усвоение физического знания.

Проведенный нами контент-анализ выявил неоднозначность определения понятия, а работа с литературой из различных областей науки, предметом исследования которых являются ассоциативные связи, показала недифференцированный характер терминов "ассоциация", "ассоциативная

связь", "ассоциативные процессы сознания", "ассоциативная деятельность мозга".

Выбирая нужное для педагогического исследования рабочее определение понятия, мы пришли к выводу о необходимости разграничить являющиеся в психологии синонимическими понятия "ассоциация" и "ассоциативная связь".

Ассоциативные связи представляют психические образования, в основе которых лежит вероятностный процесс, происходящий как помимо сознания ученика, так и при активном осмыслении результата; обусловленный индивидуальным опытом учащегося и содержанием учебного материала. Результатом этого процесса является система смысловых соответствий (ассоциативный фонд) и обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира.

В этом случае ассоциацией называется связь представлений, обусловленная предшествующим опытом, благодаря которому одно представление, появившись в сознании, вызывает другое, связанное с первым по принципу пространственной или временной близости (по смежности), по принципу сходства или контраста.

Ассоциативные связи ведут к развитию в сознании ученика аналогий, противопоставлений, обобщений; рассматривая их роль в этих процессах, мы сосредоточили основное внимание на ассоциациях, как одномоментных, логически нерасчлененных актах сознания.

Относительно степени включенности ассоциаций в структуры индивидуального знания мы придерживаемся классификации, данной Ю.А.Самариным (локальные, внутрисистемные, межсистемные ассоциации). По содержанию мы подразделяем ассоциации на донаучные, межпредметные и физические. Если оба элемента связи принадлежат логической структуре физического знания, такая ассоциация классифицируется как существенная. В случае, когда одним из элементов является отвлеченный образ (примером может служить связь "слой кристалла - колонна солдат"), ассоциация является сопутствующей; ее роль ограничивается созданием яркого, наглядного образного представления о предмете (явлении).

Во втором параграфе "Состояние проблемы в психологической и педагогической литературе" мы прослеживаем генезис понятия в философии, психологии и дидактике и истоки критики ассоциативной теории обучения.

Методологические принципы деятельностной и "ассоциативной" психологин могут непротиворечиво сочетаться в дидактике и частных методиках, подобно тому,, как непротиворечиво сочетаются квантовые и волновые свойства света. Абсолютизация роли ассоциативных связей в обучении в 50-60-е годы и неучет личностной компоненты ассоциативных связей

в ассоцианисгских теориях Х1Х-качапа XX века - две противоположные причины, по которым критикуется использование ассоциативных связей в обучении. В настоящее время исследование ассоциативных связей в психологии практически прекращено. Тем не менее, многие методические разработки косвенно указывают на значительную роль ассоциативных связей в построении обучения, что говорит о настоятельной необходимости разработки теоретической базы по проблеме использования ассоциаций в обучении физике.

Третий параграф посвящен теоретическому обоснованию системы использования ассоциаций в обучении физике и определению прогнозируемых результатов на основе анализа литературы и опыта работы учителей-практиков.

В соответствии с общей теорией систем система работы с ассоциативными связями включает в себя подсистемы целей, средств, результатов.

Подсистема целей включает задачи, решение которых позволяет развить интеллектуальные качества и повысить уровень знаний учащихся на основе использования в обучении ассоциативных связей. Последние, как один из вероятностных процессов сознания, требуют учета их свойств, а также наличия условий проявления, среди которых особо необходимо выделить относящиеся к учителю готовность к предвидению и готовность к сотворчеству.

В качестве средств эффективного достижения поставленной цели мы рассматриваем специальные методические приемы, интегрирующие в учебный материал элементы жизненного опыта учащихся, реализуемые в рамках традиционных форм обучения (урок, внеклассная работа) и предоставляющие различную степень самостоятельности учащихся.

Результаты, прогнозируемые нами на основании анализа психолого-педагогической литературы и наблюдения в ходе поискового этапа эксперимента реальных педагогических ситуаций, сведена в нашей системе в два блока:

1. Интеллектуальное развитие учащихся, составляющими которого являются повышение познавательного интереса к предмету, развитие мышления и творческих способностей.

2. Повышение качества знаний по таким показателям, как гибкость, системность, полнота, осознанность, оперативность, свернутость и развернутость.

Данная система позволила нам разработать методику использования ассоциативных связей, направленную на решение различных д идактических задач урока физики.

Вторая глава "Методика использования ассоциативных связей для решения дидактических задач урока физики" определяет место и роль ассоциаций в обучении физике.

В первом параграфе рассматривается использование ассоциаций при объяснении нового материала. Основные направления при этом можно сформулировать в следующих положениях:

- ассоциации по контрасту служат эффективным средством при построении шкал и таблиц; в демонстрационных опытах по выявлению качественного своеобразия физических явлений (диффузия происходит на молекулярном уровне, а размешанные в воде мельчайшие частицы крахмала, напротив, оседают тонким слоем на дне сосуда);

- ассоциации по смежности играют значительную роль при объяснении фрагментов школьного курса, ассоциативная компонента которых может быть усилена за счет опоры на статистически преобладающие в опыте учащихся ситуации (рассмотрение движения капель дождя в случае движения воздуха - при ветре "дующем" без порывов, и в случае, когда движется пешеход, вместо традиционного примера с переправой лодки через реку, иллюстрирующего правило определения скорости в разных системах отсчеч. та); при этом важным качеством является личностная значимость ассоциаций;

- ассоциации по сходству с опорой на отвлеченный образ служат эффективным средством при объяснении теоретически трудных фрагментов школьного курса (амплитудная модуляция поясняется ассоциацией с перемещением пешехода на поезде из Санкт-Петербурга во Владивосток; детектирование - удаление нитей канвы из-под перенесённого на ткань рисунка).

Второй параграф посвящен рассмотрению роли ассоциативных связей в изучении математического аппарата физики.

Выводы исследования сводятся к следующему:

1. Необходимо активно вовлекать имеющиеся у учеников ассоциации в их деятельность на уроке физики, что приводит к осознанному пониманию учебного материала, систематизации физических знаний, лучшему осмыслению различных математических методов. При этом широта образующегося ассоциативного фонда зависит от познавательных возможностей учащихся.

2. При рассмотрении графиков, уравнений, принципов измерения физических величин и статистического отображения результатов измерения, целесообразно использовать опору на донаучные ассоциации учащихся:

- собственные субъективные ощущения (для осознания синусоидального характера процессов в координатах (5.0; (М) в случае движения по

окружности - вращение на колесе обозрения, для гармонических колебаний - движение на качелях);

- наблюдение известных предметов и явлений в быту (часы с различным количеством стрелок и разным числом делений циферблата в сравнении с многопредельными приборами измерения).

Исследование показало, что математическое оформление физических зависимостей чаще всего становится сферой образования ложных ассоциаций по внешнему формальному сходству (восприятие прямой, выходящей из начала координат (5,/); (V,/); (а,/) во всех трёх случаях как графика равномерного движения).

Анализу причин образования ложных представлений по ассоциации, способов их преодоления, а также развития на основе возникающих противоречий творческой активности учащихся, посвящен третий параграф главы.

Анализ опыта работы в школе показал, что логическое опровержение ложных представлений по ассоциации лучше всего производить методом сопоставления с теми случаями, когда выбранный учащимися по ассоциации способ действия оказывается правильным (сопоставление графиков 1'(/) и 5(0, сходных внешне, первый из которых анализируется учащимися по образцу графиков 5(0 ). Это создаёт положительный эмоциональный настрой: в силу "частичной правильности" решения ложные ассоциации по сходству быстрее уступают место истинным физическим ассоциациям по контрасту.

В работе доказано, что разрешение проблемных ситуаций требует от учащихся подвижности ассоциаций, которая наилучшим образом развивается при решении творческих задач. Целесообразно использовать задачи с физическим содержанием! предлагаемые в сборниках по ТРИЗ. Как показал опыт преподавания в школе, подобные задачи развивают подвижность ассоциаций и способствуют росту творческой активности учащихся в том случае, если задаются с некоторым запаздыванием (в 2-3 урока) по отношению к фрагментам школьного курса, содержащим "ключ" к их разрешению.

Показаны возможности развития творческой активности учащихся в процессе обобщения по ассоциации и противопоставления, ведущего к обнаружению контрастных признаков в предметах (явлениях): обобщение случаев изменения движения тела, приводящее к выводу о том, что сила не является причиной движения; сопоставление схем, содержащих лампы накаливания и "холодные" резисторы, способствующее самостоятельному выводу о нагревании проводника как причине изменения его сопротивления.

Творческая активность наилучшим образом проявляет себя в коллективной игровой деятельности. Учащиеся при этом не скованы опасением получить низкую оценку своим знаниям, легче импровизируют с ассоциациями, возникающими по поводу тех или иных задач, проблемных ситуаций.

Параграф четвёртый посвящен рассмотрению физических игр на ассоциативной основе, таких, как игры "Физическое лото", "Составь задачу", "Найди причину" и другие.

В ходе игры учащиеся развивают вариативность мышления, обусловленную во многом широтой и подвижностью ассоциаций. Неоднозначность восприятия буквенных обозначений физических величин лучше усваивается учащимися, если её осознание входит в цель их деятельности -определение "контекста" при описании по данной совокупности физических обозначений некоторой реальной физической ситуации. Подобным же образом развивается широта и подвижность ассоциаций в области образного и словесно-логического мышления.

Итак, во второй главе предложена обоснованная методика комплексного использования ассоциативных связей, включающая:

— приемы повышения эффективности обучения при решении различных дидактических задач урока (изучении нового материала, математического аппарата физики; повышении познавательного интереса к предмету; развитии самостоятельности и творческой активности учащихся);

— методическую систему использования ассоциативных связей на различных этапах урока и на внеурочных занятиях по физике;

— сравнительные таблицы и шкалы, составляемые учащимися на основе обобщения донаучных знаний;

— возможность создания на уроках физики педагогических ситуаций, субъективно значимых для учащихся, для реализации которых использование ассоциаций имеет определенное преимущество перед традиционными логическими способами изложения материала.

Третья глава исследования "Экспериментальная проверка эффективности работы с ассоциативными связями в обучении физике" включает три параграфа, соответствующие трём этапам эксперимента: поисковому, констатирующему и формирующему.

Эксперимент проводился в четырех школах, двух политехнических лицеях г. Пскова и трех школах Псковской области с 1992 по 1997 г. в три этапа: поисковый, констатирующий и формирующий. Генеральная выборочная совокупность учащихся 7-11 классов составила около 1180 человек. В экспертной работе учащихся школ приняли участие около 30 учителей и методистов. Главным в методике организации эксперимента было модели-

рование в ходе изучения учебного материала в школах и классах разного профиля тех педагогических ситуаций, в которых ассоциативные связи имели большое значение для обучения школьников, создания мотивации к учению и интеллектуального развития учеников.

В ходе поискового этапа эксперимента мы определили круг задач, решение которых позволило построить эффективную методику использования ассоциативных связей.

Диагностически были определены:

— фрагменты школьного курса физики, логика которых, на наш взгляд, требовала усиления ассоциативной составляющей изложения; '

— динамика развития ассоциативного фонда ученика, которая в нашем эксперименте коррелировала с преобладающим типом деятельности респондента ("текущее" обучение, подготовка к экзаменам) и его склонностями к изучению тех или иных областей науки;

— недостаточная подвижность ассоциативного фонда школьников, стандартность ассоциаций на только что изученные разделы физики.

В констатирующем эксперименте ведущим методом являлось анкетирование учителей и учащихся, которое позволило выявить положительное отношение обеих групп респондентов к использованию ассоциаций на занятиях по физике; в то же время процент учителей, включающих работу с ассоциативным фондом учащихся в планы уроков оказался крайне невысоким. Педагоги отмечали почти полное отсутствие методической литературы по данному вопросу. По этой причине даже самая распространённая в отношении использования ассоциаций, и отмеченная учителями как наиболее эффективная форма работы,- создание игровых ситуаций во внеурочное время (КВН-ы, физические турниры),редко упоминалась в анкетах учащихся. 4

Главным в методике организации педагогического эксперимента было проведение ряда уроков физики с использованием ассоциативных связей на различных этапах урока с последующим проведением контрольных и тестовых работ, и внеклассных занятий, направленных на активизацию ассоциативных процессов сознания учащихся.

Итоги формирующего эксперимента мы объединили в три блока:

1. Проверка влияния использования ассоциативных связей на качество знаний учащегося.

2. Развитие творческой активности и коммуникативных качеств учащихся.

3. Формирование познавательного интереса школьников к предмету физики.

Для проведения экспериментальной методики были выбраны различные разделы курса физики средней школы и различные этапы урока.

Результаты эксперимента определялись по анализу сочинении и контрольных работ, при подведении итогов педагогических ситуаций, в тестировании по типу ассоциативного эксперимента, в ходе наблюдений и экспертнойоценки учащихся.

Достоверность результатов обеспечивалась предварительным анализом успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов по предметам физико-математического цикла, и "выравниванием" изменений в логической структуре материала, вызванных включением в него ассоциативных связей.

Так, в случае использования ассоциативных связей при объяснении вопроса об определении скорости тела в различных системах отсчета наряду с традиционным и ассоциативным способами была применена демонстрация модели, допускающей, как и при ассоциативном способе, "обратимость" подвижной и неподвижной систем отсчета. В эксперименте фиксировался уровень познавательного интереса на различных этапах урока, в результате ассоциативный способ и объяснение при помощи модели вызвали больший интерес, чем традиционный способ, а в конце урока, при общем снижении внимания и познавательной активности учащихся, ассоциативному способу соответствовал больший уровень познавательного интереса, чем в двух контрольных классах.

Большинство учащихся экспериментальных классов высоко оценили игры по физике на ассоциативной основе, такие как "Физическое домино", "Составь задачу" и др. Показателем эффективности предложенной методики является самостоятельная организация школьниками предложенных игр на переменах и большая вариативность мышления, выявленная в ходе анализа сочинений учащихся и их ответов на уроках.

Сравнение результатов эксперимента в контрольных и экспериментальных классах позволили определить эффективность предложенной методики. Анализ контрольных работ показал, что в экспериментальных классах учащиеся, обладающие достаточными познавательными возможностями, значительно превзошли учеников контрольных классов в отношении прочности, гибкости, оперативности и глубины знаний. В отношении качества свёрнутости - развёрнутости наблюдалось изменение первой составляющей этого качества, выразившееся в лучшем сохранении ассоциативно связанных фрагментов логического объяснения в памяти учащихся.

Методами математической статистики достоверно были определены рост познавательного интереса и познавательной активности учащихся экспериментальных классов; анализ сочинений учащихся позволяет говорить о развитии вариативности мышления, умения выдвигать гипотезы,

обобщать и анализировать накопленные знания; на качественном уровне можно говорить также о развитии фантазии и воображения, как необходимых составляющих творческой активности учащихся.

Мы считаем, что есть все основания для вывода о том, что предложенная нами методика использования ассоциативных связей на занятиях по физике приводит к повышению эффективности обучения, к позитивному развитию качеств личности обучаемого. Занятия, проведённые с использованием ассоциативных связей, были более динамичны, разноплановы, их характеризует разнообразие используемых средств обучения.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

На основании результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1. Доказана актуальность использования ассоциативных связей в школьном курсе физики.

2. Определено соответствие между дидактическими задачами урока физики и способами их разрешения на основе использования ассоциативных связей.

3. Предлагаемая методика повышения эффективности обучения физике заключается:

• в использовании донаучных представлений учащихся, основанных на материале из жизненного опыта;

• в систематизации и активном вовлечении в деятельность учащихся физических ассоциаций, сформированных на уроке и во внеурочное время;

• в анализе и преодолении ложных физических представлений, возникающих по ассоциации и ведущих к развитию неверных аналогий и обобщений;

• в активизации ассоциативных процессов сознания ученика с целью повышения познавательного интереса к предмету физики, интеллектуального развития и формирования творчески активной личности.

4. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность предложенной методики, основные рекомендации которой следующие:

— ассоциативные связи могут быть применены на разных этапах урока: при решении задач, постановке проблемы и систематизации зна-

ннй, формировании понятий и обобщенных физических представлений.

— ассоциативные связи приводят как к истинным, так и ложным физическим представлениям, поэтому обучение физике должно быть построено так, чтобы ложные ассоциации обнаруживались и замещались в сознании учащегося правильными научными представлениями об объектах и явлениях;

— наиболее эффективными приемами использования ассоциаций являются игры на ассоциативной основе; постановка творческих задач, требующих активизации ассоциативных процессов сознания ученика; создание противоречий между между представлениями, возникающими по ассоциации, и новыми знаниями;

— ассоциативные связи, будучи включены в коллективную деятельность учащихся, становятся эффективным средством развития их интеллектуальных и коммуникативных качеств, самостоятельности и способности к самообучению.

— ассоциации в обучении физике необходимо применять систематически, при этом на первой ступени обучения главной задачей является учет и использование донаучных представлений учащихся, а в старших классах основной акцент целесообразно сделать на развитии вариативности мышления и ассоциативного круга в области физического знания.

5. Экспериментальное обучение доказало, что предлагаемая методика использования ассоциаций для повышения эффективности обучения приемлема и эффективна. Она приводит к повышению качества знаний учащихся, способствует развитию познавательного интереса и творческой активности, учитывает индивидуальные особенности учащихся и особенности классного коллектива, в результате делает изучение физики более доступным и эффективным.

Основное содержание исследования отражено в следующих работах автора:

1. Использование компьютера при формировании умений и навыков работы с учебником физики. //Тезисы докл. междунар.конференции ФССО 26-30 июня 1995 г. — Петрозаводск, 1995, с.77-78.

2. Три игры по физике: В помощь учителю физики (метод.рекомендации). — Псков, 1996,с.37-41.

3. Дидактические игры по физике в 7-8 классах. — Псков: изд-во ПГПИ,1996,70 с. (В соавторстве с Алексеевой H.A.)

4. Использование донаучного опыта учащихся для развития познавательных интересов.//Теория и методика обучения физике.-СПб.: Образование, 1996,с.34-36. (В соавторстве с Ланиной ИЛ.)

5. Роль ассоциативных связей в повышении эффективности преподавания физики. //Теория и методика обучения физике.-СПб.: Образование, 1996, с.56-59.

6. Расширение ассоциативного круга в процессе преподавания физики.

II Теоретические проблемы физического образования. -Спб.: Образование, 1996, с.56-57.

7.0 комплексном подходе к изучению явлений отражения и преломления в 8 классе. И Актуальные проблемы методики преподавания физики.-М:"ЭОС",1996, с.44-46.

8.0 доступном для восьмиклассников количественном представлении явлении преломления света.//Теория и методика обучения физике.-СПб.: Образование, 1996, с. 102-103.

9. Методика объяснения явления радуги в курсе геометрической оптики в 8 классе. II Актуальные проблемы методики преподавания физики.-М:"ЭОС",1996, с.47-49.

Ю.Отображение структуры физического знания в сознании ученика //Современные проблемы физического образования.-СПб.: Образование, 1997, с.32-35

11.Использование ассоциативной составляющей мышления при разработке игр по физике. // Физическое образование в школе и вузе. -СПб.: Образование, 1997, с.22-23.

12.Эффективная методика введения понятия "Электрический ток" в 8 классе. //Физическое образование в школе и вузе.-СПб.: Образование, - 1997, с.72-76.

Работы 1,2,5-12 выполнены лично автором, в работах 3,4 идея

принадлежала Алексеевой H.A., Ланиной И.Я., а методическая разработка и экспериментальная проверка выполнены автором.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексеев, Владимир Алексеевич, 1997 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогический анализ проблемы.

§ 1. Ассоциативные связи и их роль в обучении.

§ 2. Состояние проблемы в психологической и педагогической литературе.

§ 3. Система ассоциативных связей в процессе обучения физике.

Глава. Методика использования ассоциативных связей для решения дидактических задач урока физики.

§ 1. Ассоциативные связи как эффективное средство при объяснении нового материала.

§ 2. Ассоциативные связи при изучении математического аппарата физики.

§ 3. Преодоление ложных представлений, возникающих по ассоциации, и развитие творческой активности учащихся.

§ 4. Игры по физике, основанные на использовании ассоциативных связей.

Глава III. Экспериментальная проверка эффективности работы с ассоциативными связями в обучении физике.

§ 1. Организация педагогического эксперимента.

§ 2. Состояние проблемы в современной школе.

§ 3. Итоги формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль ассоциативных связей в школьном курсе физики"

Актуальность темы исследования. Совершенство логики изложения материала само по себе еще не обеспечивает высоких результатов в овладении знаниями и умственном развитии учеников. Логика учебного материала постоянно должна находить опору в уже известном, ранее приобретенном на уроках и в различных жизненных ситуациях знании.

Общепедагогические аспекты влияния ассоциаций на формирование структур знания ученика и развитие его мыслительных способностей рассматривались в 50-60-е годы видными педагогами и психологами: Ю.А.Самариным, Н.Ф.Добрыниным, Н.А.Менчинской, П.А.Шеваревым, С.J1 .Рубинштейном.

В работах Б.Ф.Ломова, З.И.Калмыковой, Ю.А.Самарина отражены некоторые аспекты, раскрывающие роль ассоциаций в процессе обучения физике.

Методические основы применения ассоциаций к решению различных дидактических задач, тем не менее, не определены до настоящего времени. Отсутствует классификация ассоциаций по их содержанию и зцачению для развития структур физического знания в сознании ученика, для формирования положительного отношения ученика к учению, к предмету физики.

Проблема образования ложных ассоциаций, характерная для учащихся с образным типом мышления, и особенно часто проявляющаяся в "гуманитарных" классах, определяет актуальность рассмотрения отрицательной роли ассоциаций и разработки методов, исключающих возникновение ложных ассоциаций.

Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе.

Предметом исследования являются ассоциативные связи в учебном материале по физике.

Цель исследования. Обосновать возможность и определить эффективные методы использования ассоциаций в процессе обучения физике.

Методологическую основу исследования составляют:

- разработанные в педагогике основы обучения и воспитания учащихся;

- методология науки физики;

- теоретические и практические обобщения возрастной и педагогической психологии.

Гипотеза исследования - ассоциативные связи станут действенным средством развития познавательных интересов и творческой активности учащихся, окажут существенное влияние на уровень их знаний, на развитие личностных качеств, если учтены важные характеристики ассоциативных связей:

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

2. Выбрать и обосновать наиболее эффективную классификацию использования ассоциативных связей.

7. Проверить в педагогическом эксперименте эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ организации процесса обучения физике в практике работы школ;

- проведение педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, интервью, тестирование);

- статистические методы обработки и анализа результатов;

- метод экспертных оценок.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены:

- всесторонним анализом проблемы исследования;

- использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;

- применением методов математической статистики по обработке данных эксперимента;

- длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой.

Критерии эффективности предлагаемой методики:

- объем и качество знаний учащихся по физике;

- положительная динамика развития познавательных интересов;

- готовность учителей физики и учащихся к использованию ассоциаций на занятиях по физике;

- рост творческой активности учащихся;

- умение применять теорию на практике;

- повышение педагогического мастерства учителя в части индивидуальной и групповой работы с учащимися;

- высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Впервые в методике обучения физике осуществлен комплексный подход к исследованию ассоциаций на материале школьного курса, не противоречащий иным методологическим принципам, в частности, деятельностному подходу к обучению физике.

2. Обоснованы место и роль ассоциативных связей при решении различных дидактических задач урока физики.

3. Предложена методическая система работы с ассоциативным фондом учащихся, учитывающая индивидуальные особенности школьников и возможности групповых форм обучения.

6. Определены условия и критерии эффективности использования ассоциаций на занятиях по физике.

Основные результаты докладывались и обсуждались на Герценовских чтениях (кафедра методики обучения физике РГПУ им. А.И.Герцена, 1996), на заседании методического объединения учителей физики г.Пскова и семинарах ИПКРО (г.Псков, 1995, 1996 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективным средством развития самостоятельности учащихся и повышения их познавательного интереса к предмету физики являются ассоциативные связи, обеспечивающие возможность активного вовлечения донаучных знаний и индивидуального опыта ученика в процесс овладения физическими знаниями.

Методика использования ассоциаций будет эффективной в том случае, если:

- ассоциации будут иметь личностную значимость для учеников;

- возникающие у учащихся ассоциации могут стать предметом критического анализа;

- содержание ассоциативных связей не ведет к образованию ошибочных представлений у учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

На основании результатов нашего исследования можно сделать сле дуюш;ие выводы:

1. Доказана актуальность использования ассоциативных связей в школьном курсе физики.2. Определено соответствие между дидактическими задачами урока физики и способами их разрешения на основе использования ассо циативных связей.3. Предлагаемая методика повышения эффективности обучения фи зике заключается: • в использовании донаучных представлений учащихся, основанных на материале из жизненного опыта; • в систематизации и активном вовлечении в деятельность учащихся физических ассоциаций, сформированных на уроке и во внеуроч ное время; • в анализе и преодолении ложных физических представлений, воз никающих по ассоциации и ведущих к развитию неверных анало гий и обобщений; • в активизации ассоциативных процессов сознания ученика с целью повышения познавательного интереса к предмету физики, интеллектуального разврггия и формирования творчески активной личности.4. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность предложенной методики, основные рекомендации которой следующие: — ассоциативные связи могут быгь применены на разных этапах уро ка: при решении задач, постановке проблемы и систематизации зна ний, формировании понятий и обобщенных физических представле ний.— ассоциативные связи приводят как к истинным, так и ложным фи зическим представлениям, поэтому обучение физике должно быть по строено так, чтобы ложные ассоциации обнаруживались и замещались в сознании учащегося правильными научными представлениями об объектах и явлениях; — наиболее эффективными приемами использования ассоциаций яв ляются игры на ассоциативной основе; постановка творческих задач, требующих активизации ассоциативных процессов сознания ученика; создание противоречий между представлениями, возникающими по ассоциации, и новыми знаниями; ^, — ассоциативные связи, будз^и включены в коллективную деятель- j ность учащихся, становятся эффективным средством развития их ин теллектуальных и коммуникативных качеств, самостоятельности и ; способности к самооб)^ению.— ассоциации в обучении физике необходимо применять систематиче ски, при этом на первой ступени обучения главной задачей является ( учет и использование донаучных представлений учащихся, а в старших классах основной акцент целесообразно сделать на развитии вариатив-^ ности мышления и ассоциативного круга в области физического зна ния.5. Экспериментальное обучение доказало, что предлагаемая методи ка использования ассоциаций для повышения эффективности обучения приемлема и эффективна. Она приводит к повьппению качества знаний учащихся, способствует развитию познавательного интереса и творческой активности, учитывает индивидуальные особенности учащихся и особен ности классного коллектива, в результате делает изучение физики более до ступным и эффективным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексеев, Владимир Алексеевич, Санкт-Петербург

1. Доказана актуальность использования ассоциативных связей в школьном курсе физики.

3. Александровская Г.И. Наличие и развитие у младших школьников понятий о состоянии вещества, //в сб. Актуальные проблемы преподавания физики в современной школе. — СПб.: "ЭОС", 1994.

4. Алексеев Н.В., Зайцев Ю.Е., Федин С.Г. Тестирование как инструмент контроля понимания физики, //в сб. Теоретические проблемы физического образования. — СПб.: Образование, 1996.

5. Алексеева Н.А., Алексеев В.А. Дидактические игры по физике в 7-8 классах. — Псков: Изд-во ПГПИ, 1996.

6. Альтшуллер Г.С. Основы изобретательства. — Воронеж: Ц.Черноз. кн.изд-во, 1964.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизнь, стратегия творческой личности. — Минск: Беларусь, 1994.

8. Ананьев Б.Г. Ассоциация ощущений. //Ученые записки ЛГУ, № 203, 1955.

9. Анофрикова С.В. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления. //Физика в школе, 1995, № 3, с.38.

10. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга. //Вопр. психол., 1996, № 3.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.М.: Наука, 1978.

12. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики.М.: Просвещение, 1996.

13. Аристотель. О душе. — М.: Соцэкгиз, 1961.

14. Артемьева Е.Ю. Природа элементов семантического слоя субъективного опыта. /Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. — М.: Изд. АПН СССР, 1990.

15. Атаманенко А.К. Цикл мини-информаций для уроков на тему "Физика, здоровье, окружающая среда и мы". //Физика в школе, 1995, № 2, с.21.

16. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М.: Прогресс, 1980.

17. Ахутина Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона в свете идей Л.С.Выготского . //Вестн. МГУ. Сер. 14, 1994, № 4.

18. Алексеев В.А. Использование ассоциативной составляющей мышления при разработке игр по физике, //в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

19. Алексеев В.А. Использование компьютера для развития способностей учащихся, //в сб. Актуальные проблемы преподавания физики в современной школе. — СПб.: "ЭОС", 1994.

20. Алексеев В.А. Использование компьютера при формировании умений и навыков работы с учебником физики. //Тез. докл. междунар. конф. ФССО. (26-30 июня 1995 г.). — Петрозаводск, 1995.

21. Алексеев В.А. Методика объяснения явления радуги в курсе геометрической оптики в 8 классе, //в сб. Актуальные проблемы методики преподавания физики. — М.: "ЭОС", 1996.

22. Алексеев В.А. О доступном для восьмиклассников количественном представлении явления преломления света, //в сб. Теория и методика обучения физик<е. — СПб.: Образование, 1996.

23. Алексеев В.А. О комплексном подходе к изучению явлений отражения и преломления в 8 классе, //в сб. Актуальные проблемы методики преподавания физики. — М.: "ЭОС", 1996.

24. Алексеев В.А. Отображение структуры физического знания в сознании ученика. // в сб. Современные проблемы физического образования.СПб.: Образование, 1997.

25. Алексеев В.А. Расширение ассоциативного круга в процессе преподавания физики, //в сб. Теоретические проблемы физического образования. — СПб.: Образование, 1996

26. Алексеев В.А. Роль ассоциативных связей в повышении эффективности преподавания физики, //в сб. Теория и методика обучения физике.СПб.: Образование, 1996.

27. Алексеев В.А. Три игры по физике, //в сб. В помощь учителю физики (метод, рекомендации). Вып.5. — Псков, 1996.

28. Алексеев В.А. Эффективная методика введения понятия "Электрический ток"в 8 классе, //в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

29. Бабаев B.C., Клюев Л.Ю. Нестандартные задачи по физике и их классификация. // в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

30. Бассин Ф.В. Открытое письмо Э.А. Асратяну. IIВопр. филос., 1971, № 4.

31. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. — Новосибирск: Наука, 1981.

32. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации. //Вопр. психол., 1966, № 3.

33. Бернпггейн М.С. Психология научного творчества. //Вопр. психол., 1965, № 3.

34. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. — М.-Л.: ГИЗ, 1923.

35. Бехтерева Н.П., Бундзен П.В., Гоголицин Ю.Л. Мозговые коды психической деятельности. — Л.: Наука, 1977.

36. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. IIВопр. психол., 1969, № 2.

37. Боднева А.Г., Бубликов С.В. Методологический принцип толерантности в курсе физики средней школы, //в сб. Актуальныепроблемы преподавания физики в современной школе. — СПб.: "ЭОС", 1994.

38. Бойко Е.И. Моделирование высших форм временных связей. //Вопр. психол., 1967, № 4.

39. Болынунов Я.В., Соловьев В.Н. Соотношение между запоминанием слов и частотой их использование в ассоциативном эксперименте. //Вопр. психол., 1968, № 6.

40. Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

41. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.:, 1977.

42. Бутиков Е.И., Быков А.А. Простые опыты по преломлению света. //Физика в школе, 1993, № 2, с.51.

43. Бутиков Е.И., Кондратьев А.С. Физика. Книга I. Механика. — М.: Наука, 1994.

44. Буш Г.Я. Эвристическая функция аналогии в научно-техническом творчестве, //^втореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. — Киев, 1980. 17с.

45. Вацуро Э.Г., Кашкай М.Дж. Сравнительное изучение условных рефлексов на отношение. //Вопр. психол., 1965, № 2.

46. Веккер Л.М. Психические процессы, т.2. — Л.: ЛГУ, 1976.

47. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

48. Волков М.Е. Нетрадиционные приемы формирования интереса к физике слабоуспевающих учащихся, //в сб. Проблемы преподавания физики в современной школе. — СПб.: Образование, 1993.

49. Володарский В.Е. Учебные задачи и задания, помогающие овладеть методами познания. //Физика в школе, 1994, № 2, с.41.

50. Всесоюзный методический фестиваль "Урок физики — 88". //Физика в школе, 1988, №5, с.19.

51. Выбор методов обучения в средней школе. Под ред. Ю.К.БабанскогоМ.: Педагогика, 1981.

52. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1956.

53. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

54. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.М.: Изд-во МГУ, 1985.

55. Гоббс Томас. Сочинения в 2-х т. — М.: Мысль, 1989.

56. Голицина И.Н. Решение учебных творческих задач по физике с использованием ЭВМ. //Физика в школе, 1993, № 1, с.23.

57. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1977.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.

59. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний. //Вопр. психол., 1960, № 1.

60. Добрынин Н.Ф. Послепроизвольное внимание на уроке. //Сов. пед., 1962, № 2.

61. Добрынин Н.Ф. Проблема усвоения школьниками значимости учебного материала. //Уч. записки МГПИ им. В.П.Потемкина, т.69, 4.1, 1958.

62. Добрынин Н.Ф. Учение И.П.Павлова и принцип ассоциаций в психологии. //Сов .пед., 1953, № 8.

63. Довга Г.В. Исследовательские технологии на уроках физики, //в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

64. Елькин В.И. Занимательные задачи Робинзона Крузо (Заочное путешествие на необитаемый остров). //Физика в школе, 1993, № 3, с.61.

65. Захаров В.Г., Авенариус И.А. Радуга. //Физика в школе, 1996, № 1, с.59.

66. Зеленин С.П. Развитие творческих возможностей учащихся на уроках физики. // в сб. Актуальные проблемы преподавания физики в современной школе. — СПб.: "ЭОС", 1994.

67. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

68. Знаменский П. А. Методика преподавания физики в средней школе. — JL: Учпедгиз, 1954.

69. Иванов-Смоленский А.Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальной систем. //Журн. ВНД им. И.П.Павлова, 1951, т.1, выпД.

70. Игровые ситуации на уроках физики (под ред. Тряпициной А.П.). — Л., 1989.

71. Из американского журнала "The Physics Teacher" / Информлисток ассоциации учителей физики. //Физика в школе, 1991, №4, с.96.

72. Извозчиков В.А. Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики). Л., 1988.

73. Иоффе А.Ф. Избранные труды. Т.1. — Л.: Наука, 1974.

74. Ишкова Т.Я. Формирование понятий из области магнетизма и электромагнетизма у дошкольников и младших школьников, //в сб. Пути активизации усвоения знаний учащимися (под ред. З.И.Калмыковой, В.И.Самохваловой). — М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.

75. Каждый создает свою систему работы (опыт работы учителя Г.Д.Луппова). //Физика в школе, 1989, №2, с.62.

76. Калмыкова З.И. Как организовать психолого-педагогический эксперимент в школе (на материале преподавания физики). Калинин,1961.

77. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.: Знание, 1979.

78. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. //Вопр. психол., 1961, № 2.

79. Канаев П.М. Опыты — задачи, связанные с явлениями замерзания воды и таяния льда. //Физика в школе, 1989, № 5, с.85.

80. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Педагогика, 1987.

81. Ковалевская С.В. Воспоминания. Повести. — М.: Правда, 1986.

82. Кольцова М.М., Ахмедова С.А. Физиологический анализ ассоциативной функции мозга детей с различной подвижностью нервных процессов. — Душанбе: Ирфон, 1991.

83. Кондильяк Э. Соч. в 3-х т. — М., 1980.

84. Красилыцикова Д.И., Гонсировская С.Б. Зависимость запоминания от локализации заучиваемых элементов в ряду. //Вопр. психол., 1966, № 1.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.

86. Кюнбергер JL и др. Урок-соревнование по изучению световых явлений в VIII классе. //Физика в школе, 1990, № 1, с.37.

87. Панина И.Я. Внеклассная работа по физике. — М.: Просвещение, 1977.

88. Панина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике. //Дисс. докт. пед.наук — Д.: 1986. 379 с.

89. Данина И.Я., Алексеев В.А. Использование донаучного опыта учащихся для развития познавательных интересов, //в сб. Теория и методика обучения физике. — СПб.: Образование, 1996.

90. Леонтьев А.Н. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов. //Рус.-нем. медиц. журн., 1928, № 1-2.

91. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. О некоторых особенностях процесса переработки информации человеком. //Вопр. психол., 1962, № 6.

92. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.М.: Педагогика, 1978.

93. Леткер Э.Х. Формирование основных понятий об электричестве, //в сб. Актуальные проблемы преподавания физики в современной школе.СПб.: "ЭОС", 1994.

94. Лещинский Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике. //Физика в школе, 1993, № 6, с.44.

95. ЛийметсХ.И. Групповая работа на уроке. — М.: Педагогика, 1975.

96. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. //Избр. философск. произвед. Т.1М., 1960.

97. Ломакина Е.С. Использование жизненного опыта учащихся — составляющая механизма развития познавательных возможностей учащихся, //в сб. Современные проблемы физического образования.СПб.: Образование, 1997.

98. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.М.: Педагогика, 1991.

99. Ломов Б.Ф. Медологические и теоретические проблемы психологии.М.: Наука, 1984.

100. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. //Психол. журн., 1980, т.1, № 5.

101. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. — М.: Наука, 1986.

102. Лук А.Н. Творческое мышление в науке. //Психол. журн., 1980, № 4.

103. Максвелл Дж. К. Избранные сочинения по теории электромагнитного поля. — М., 1952.

104. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе.М.: Просвещение, 1993.

105. Малков Н.А. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях. //Вопр. Психол., 1968, №1.

106. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности.М.: Изд-во АПН СССР, 1971.

107. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы, (под ред. В.П.Орехова, А.В. Усовой). — М.: Просвещение, 1976.

108. Михайлова И.Б. О характере обобщения в представлениях. //Вопр. филос., 1963, №7.

109. Моделирование педагогических ситуаций (под ред. Ю.Н.Кулюткиной, Г.С.Сухобской). — М.: Педагогика, 1981.

110. Мощанский В.Н. Физика-9. Механика. Псков: Изд-во областного института усовершенствования учителей, 1993.

111. Натадзе Р.Г. К проблеме константности восприятия. // Вопр. психол., 1961, №4.

112. Нетрадиционные формы организации уроков физики. Методические рекомендации. Составитель И.Я.Панина. —Л., 1989.

113. Никифорова О.И. Значение речи для точности воспроизведения зрительного образа. // Вопр. психол., 1961, №1.

114. Ньютон И. Математические начала натуральной философии. //Собр. Научн. Трудов академика А.Н.Крылова. Т.УП. — М, JI: Изд-во АН СССР, 1936.

115. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.

116. Оноприенко О.В., Смирнов П.М. Методика составления и использования таблиц, схем с целью активизации процесса обучения физике. // в сб. Проблемы преподавания физики в современной школе.СПб.: Образование, 1993.

117. Орлов В.В. Особенности чувственного познания. — Пермь, 1962.

118. Основы методики преподавания физики (под ред. А.В.Перынпсина, В.Г. Разумовского, В.А. Фабриканта). — М.: Просвещение, 1984.

119. Оспенникова Е.В. Формирование у учащихся познавательного интереса к физике на начальном этапе ее изучения. //Дисс. канд. пед. наук. —Челябинск, 1980.

120. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. т.Ш, кн.2. — М.: Изд-во АПН СССР, 1951.

121. Пантелеева H.JI. Игровые технологии на уроках физики, //в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

122. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во МГУ, 1988.

123. Петров Б.М. Краткий словарь по педагогике и возрастной психологии. — Лиепая, 1972,.

124. Петрова С.В., Петрова В.А. Диагностика мышления в подготовке учителя физики, //в сб. Теоретические проблемы физического образования. — СПб.: Образование, 1996.

125. Петросян Г.П. Викторина к вечеру занимательной физики на тему "Влажность, тепло, холод, погода". //Физика в школе, 1990, № 5, с.72.

126. Познавательная активность в системе процессов памяти (под ред. Н.И.Чуприковой) — М.: Педагогика, 1989.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976.

129. Пономарева Г.И., Шамало Т.Н. Активизация познавательной деятельности на уроках физики. — Екатеринбург, 1997.

130. Поршнев Б.Ф. Антропологические аспекты физиологии ВНД и психологии. //Вопр. психол., 1968, № 5.

131. Прангишвили А.С. Проблема бессознательного в психологической концепции установки. //Психол. журн., 1980, т.1, № 6.

132. Психологические проблемы построения школьных учебников, (под ред. Г.Г.Граник) — М.: Просвещение, 1979.

133. Психологический словарь (Под ред. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.) — М.: Педагогика, 1983.

134. Развивать образное видение физических явлений. //Физика в школе, 1996, № 6, с.З.

135. Разумовский В.Г. Физика в школе США. //Физика в школе, 1991, № 4, с.84.

136. Резник М.В. Физический спектакль "Мы готовим себе завтрак". //Физика в школе, 1991, № 3, с.66.

137. Резников Л. . Понятие и слово. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.

138. Розов А.И. Образование и динамика тематических групп при свободном воспроизведении. //Вопр. психол., 1961, № 1.

139. Розов А.И., Коломинский Я.Я. Принцип равнозначимости и вероятностное понимание психических явлений. //Вопр. психол., 1965, №6.

140. Ромашкин Р.В. Использование методики ТРИЗа при подборе и синтезе задач для школьного курса физики, //в сб. Проблемы преподавания физики в современной школе. — СПб.: Образование, 1993.

141. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: БРЭ, 1993.

142. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т.1. — М.: Педагогика, 1989.

144. Рыкова Е.В., Рыков В.Т. О механизме апелляции к исходным наивным представлениям как средстве обучения, //в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

145. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во АПН СССР, 1962.

146. Самарин Ю.А. Проблемы развития общих и специальных способностей к обучению. //Уч. записки ЛГУ, № 287 — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

147. Самарин Ю.А. Системность и подвижность ассоциаций в умственной деятельности школьников. //Докл. на совещ. по вопр. психол. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

148. Сарангов Ц.С. Роль моделей и аналогий в развитии физической науки. //Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. физ.-мат. наук. — М., 1965. -12с.

149. Селюцкий А.Б. Вдохновение по заказу. Уроки изобретательства. — Петрозаводск: Карелия, 1977.

150. Селюцкий А.Б. Дерзкие формулы творчества. — Петрозаводск: .Карелия, 1987.

151. Семенов В.В. Применение контентного анализа в социально-психологических исследованиях. //Дисс. канд. философ, наук. — Л., 1975. -с.170.

152. Сеченов И.М. Избранные произведения, т.1. — М.: Изд-во АН СССР, 1952.

153. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974.

154. Спенсер Герберт. Сочинения. — Спб.: Изд-во Павленкова, 1897.

155. Станкин М.И. Тайны Мнемозины, или Пути развития и укрепления памяти. //Веч. ср. шк., 1990, № 2.

156. Степанова Г.Н. Развитие речи учащихся в процессе обучения физике, //в сб. Теория и методика обучения физике. — СПб.: Образование, 1996.

157. Тегогов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

158. Тондль . Л. О познавательной роли абстракции. // в сб. "Мировоззренческие и методологические проблемы научной абстракции" (пер. с польского). — М.: ИЛ, 1960.

159. Турышев И.К. История развития методики физики в России. Вып.1-2. — Владимир: ВГПИ, 1974.

160. Уемов А.И. Аналогии в практике научного исследования. Из истории физ.-мат. наук. — М.: Наука, 1970.

161. Устюгов И.И. "Дайте мне точку опоры". //Физика в школе, 1993, № 4, с.47.

162. Филиппенко М.М. Аналогии как средство познания. — М.: Мысль, 1975.

163. Фихте Иоганн Готлиб. Сочинения в 2-х т. — Спб .: Мирфил, 1993.

164. Форгаши Б. Логика. — М., 1959.

165. Ханина И.Б. Варианты образа мира и их истоки. //Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

166. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. // В сб. Экспериментальная психология в 2-х т. под ред. С.С.Стивенса (пер. с англ.)т.2. — М., 1960.

167. Ходжава З.И. Роль установки в интерференции навыков. //Вопр. психол., 1961, № 1.

168. Хуторской А.В. Всесоюзный поиск передовых педагогических идей. //Физика в школе, 1988, № 1, с.40.

169. Чупин В.Д. К изучению символического языка физики. //Физика в школе, 1993, № 3, с.40.

170. Шабашов Л.Д. К вопросу о содержательной интерпретации графиков физических процессов, //в сб. Теоретические проблемы физического образования. — СПб.: Образование, 1996.

171. Шамало Т.Н. Активизация процессов понимания учебного материала по физике с помощью эксперимента, //в сб. Физическое образование в школе и ВУЗе. — СПб.: Образование, 1997.

172. Шеварев П.А. Изучение материального субстрата психики в советской психологии. //Вопр. психол., 1960, № 2.

173. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника.М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

174. Шрейдер Ю.А. Информация и метаинформация. //Научно-техническая информация. Сер.2. Информац. проц. и сист. — М., 1974, №4. .

175. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М. — JL, 1966.

176. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. ч.1-2. — Владимир, 19741975.

177. Щербаков Р.Н. Человек как объект физического познания. //Физика в школе, 1995, № 4, с. 15.

178. Эдвин Эдсер. Оптика. — СПб.: Естествоиспытатель, 1914.

179. Элькин Д.Г. О влиянии сигнальной ценности раздражителя на психическую деятельность. //Вопр. психол., 1960, № 6.

180. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. — М., 1978.

181. Эрстед Г.Х. Опыты, относящиеся к действию электрического конфликта на магнитную стрелку. //Ампер А-М., Электродинамика.Л.: Изд-во АН СССР, 1954.

182. Юрьев А.В. Игровая методика уроков. //Физика в школе, 1994, № 2, с.ЗЗ.

183. Янюшкина Г.М. Групповая форма деятельности учащихся на уроках физики, //в сб. Проблемы преподавания физики в современной школе.СПб.: Образование, 1993.

184. Anderson J.R., Rower G.H. Human associative memory. Washington, 1973.

185. Bain A. Association controvercies. London, 1887.

186. Bruner J.A., Goodnow J., Austin C. A study of thinking, N-Y, 1957.

187. Collins A.M. Loftus E.F. A spreading activation theory of semantic processing. II Psychol. Rev. 1975. У.82.

188. Donchin E. Event related potentials in psychological research // Didactic Lecture: 10th ICECN, Kyoto, 1981, p.140-148.

189. Estes W.K. Experimental psychology: An overview. — In: E.Hearst (ed.) The first century of experimental psychology. Hillsdale, 1979.

190. European Seminar on Learning and the Educational Process. Skepparholmen, Sweden, Juli-August, 1968. report by John Carroll.

191. Eysenck M. Human memory: Teory, research and individual differences, N-Y, 1977. ,

192. Fitts P.M. and Switzer. Cognitive aspects of information processing. //"J. exp. Psychol." 4. Y.63, 1962.

193. Garner W.R. Uncertainty and structure as psychological concepts. N-Y-London, 1962.

194. Kent G.H., RoanofF A.J. A study of association in insanity. "Amer. J. insanity", 1910, 67, 37-38.

195. Mc Nail D. A study of word association. // J. of verbal learning and verbal behavior.

196. Milberg W., Verfaellie M., Bolton E. Summation of semantic piming across Weak associates: The whole is greater than the parts. Bull. Psychonom. Soc. 1993, 31,№5,p.393.

197. Miller G.A. Information and memory. //"Scientific American", № 2,1956.

198. Muller und Pilzecker. Experiment Beitrage zur Unterguchung des Gedachtnis. // "Zeitshr. f. Psycol. und Physiol, der Sinnesorgane", 1,1900.

199. Rudolph Udo. The self — reference effect: Methodological issues and implications from a shomatheoretical perspective. // Eur. J. Soc. Psychol. 1993 -23, № 4, p.331-354.

200. Schrijnemakers C., Raajmakers J.C.W. Building new associations in semantic memory. // Bull. Psychonom. Soc. 1993 -31, № 5, p.393-394.

201. Selfridge O.G. and Neisser U. Pattern recognition by Machine. // Scientific American", August, 1960.

202. Tulving E. Episodic and semantic memory. // In: E.Tulving, W.Donaldson (eds.) Organization of memory, N-Y., 1972.

203. Wickelgren W.A. The Long and the schort of memory. II In: D.Deutch, J.A. Deutch (eds.) Short-term memory, N-Y., 1975.