автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль проблемного обучения в развитии литературных способностей старшеклассников при изучении лирики А. С. Пушкина в гуманитарных классах

Автореферат диссертации по теме "Роль проблемного обучения в развитии литературных способностей старшеклассников при изучении лирики А. С. Пушкина в гуманитарных классах"

московский ордена ленина ii ордена трудового красного знамени государственный педагогический институт

имени В. И. ЛЕНИНА Специализированный совет Д 113.08.07

На правах рукописи КУБЫШИНА Наталия Николаевна

УДК 820(071.2)

РОЛЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ А. С. ПУШКИНА В ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания литературы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имели В. И. Ленина.-

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, . профессор БОГДАНОВА О. 10.

Официальные о п и о и е и т ы:

доктор педагогических паук, профессор СМЕЛКОВА 3. С.

кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ЗБАРСКИЙ И. С.

Ведущая организация — Научно-исследовательский институт национальных школ MHO РСФСР.

Защита состоится 1990 года в ....¿^■'ча-

сов на заседании специализированного совета Д 113.08.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина (г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина по адресу: 119435, г. Москва, Г-435, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан «.xiZi^

1990 года.

Ученый секретарь специализированного совета

А. П. ЕРЕМЕЕВА

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

А^альность_И£слеао£анпЯд. В условиях социально-экономической перестройки общества возрастает роль школы' в формировании духовного потенциала молодёжи. Требования, предъявляемые к образованию, ¿заставляет искать адекватные современной яизнл метода и приёмы обучения, ориентироваться- на изучение способностей школьников. Интерес к диагностике литературных способностей вызван дифференциацией обучения старшеклассников, созданием гуманитарных классов.

Развитие способностей учащихся всё чаще связывается с проблемным обучением, эффективность которого доказана такими Исследователями,■ как Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Ы.И.Иахмутов и др. Речь идёт не о противопоставлении проблемного метода другим методам и не об универсальности этого типа обучения. но присуще ему новизна, занимательность, высокий уровень трудности ; создаст у школьников эмоционально-положительное • отношение к предмету, что является необходимым условием лл^ развития способностей. Когда говорят об эффективности проблемного обучения, то. как правило., имеет в виду развитие таких интеллектуальных способностей, как способнбсть к анализу, синтезу, абстрагированию и т.д. Но проблемное обучение не исключает развитие эмоциональной сферы жизни школьника, особенно ь процессе, изучения лирики, так как познавательные процессы личности-тесно связаны с её эмоциями. Важно только, чтобы проблемные задания предполагали развитие как интеллектуальных. так я "художнических" Свойств личности учаиихся.

•Деятельность учащихся в процессе анализа художественных произведений в школе изучалась в трудах выдающихся педагогов XiX века — Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В.Я.Стоюнина, К.Д. Ушинского, в работах зачинателей советской методики преподавания литературы В.Б.Голубкова/U.A.Рыбниковой, H.Ii.Соколова, ввдвинувшх принципы творческого чтения, воспитания внимания к языку художественной литературы.

Основываясь на "эстетическом законе" Л.С.Выготского о том, что всякое произведение искусства конфликтно, т.е. таит в себе- внутренний разлад между содержанием и формой, а природа нашеЛ психологической реакции на произведение - "аффективное

противоречие и его разрешение",* ш делали акцент на изучении противоречий читательского восприятия.

: Взаимосвязи восприятия и анализа лирических произведений в процессе изучения литературы в школе большое внимание уделяется в работах A.U.Лисовского, В.Г.Иаранцмана, В.П.Медведева,

H. Д. Молдавской. З.Я.Рез и др.,но так как дифференциация обуче-• ния,приобрела особое значение в последние годы, ещё нет работ,

в которых бы исследовалась специфика преподавания литературы в гуманитарных классах. Лирика, по -ловам В;Ф.Асмуса,аппелирует к творческому началу в человеке, и мы. видии п«ль школьного анализа лирических произведении в том,чтобы пробуждать в учениках способность к сопереживанию, сотворчеству, Содействовать их литературному развитии, которое осуществляется не столько за счет расширенного материала программы, сколько в связи с углубленным прочтением шедевров русской классической поэзии, и прежде всег" лирических произведений А.С.Пушкина, названных К.В.Гогодем "пробным камнем, на котором можно испытывать вкус и эстетическое' чувство"читателей.

Выбор темы исследования определился в результате анализа недостатков изучения лирики A.C.Пушкина в школе и поисков путан их преодоления. Анкетирование старшеклассников показало, что большинству учащихся присуще стереотипное отношение к поэзии.А, С.Пушкина, одной из главных причин которого является непонимание поэтического языка, ведущее к упрощенному, обезличенному толкованию лирических произведений. Как: .правило, в школьной практике стихотворение рассматривается в связи с биографией поэта, его идейной позицией, иногда указывается место стихотворения в творчестве поэта, в истории, литературы. Безусловно, анализ только тогда будет целостным, когда он ведётся с учётом общественного движения и творческой эволюции1 автора, но к сожалению, часто только этим и ограничивается школьный анализ лирических произведений, а ведь каждое стихотворение, по удачному определению В.Ё,Холшевникова, -"это и. открытый всему, и в то же время замкнутый в себе поэтический мир,который мы имеем право и воспринимать, и анализи-

I. Выготский Л.С.Психология искусства.-И.:Искусство,1968.-С.186. Z.Гоголь Н.3. Несколько слов о Пушкине.-В кн.: Светлое имя ~>тин. - У.: Пьавда, 1588.- С. 16.

..................... - 3 - - ■

решать, как некое сложное целое,как систему заключенных в нём образок и понятий". '1 Чтобы в процессе анализа поэтических произведений не происходил отрыв фориы от содержания, когда идея существует сана по сеое, а "художественные особенности" сами по себе, мы должны обращать внимание учапшхея на значимость художественной формы произведения.

Особур актуальность в условиях дифференцированного обучения приобрели высказывания 11, А. Рыбниковой о том, что литература не пособие для бесед по истории и обществоведению,а "искусство, и надо учить языку художественной литературы, . как учат слушать музыку и видеть полотна художников".2

В связи с этим определилась_цель_£иссертациднногд_иссле,5д-вания: выяснить роль проблемного обучения в развитии способностей учащихся видеть и слышать поэтический текст»

Актуальность проблемы побудила нас сделать_предметом_иссле; .пованпя особенности восприятия лирических произведений старшеклассниками. обусловленные уровнен развития их литературных способностей, а объектом_- деятельность учащихся девятых классов с углубленным изучением литературы.

_Г11Потезз^иссл§йован2я1. Использование проблемных ситуации, ьозникающих на основе учёта противоречии, конфликтности непосредственного читательского восприятия и направляющих внимание школьников на значимость художественной формы лирических произведений, активизирует творческую деятельность учащихся и способствует развитию их литературных спосооностей.

В соответствии с намеченной целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи;.

1 ".¡теоретически обосновать неооходнмость выделения базисных компонентов литературных, способнестнл при изучении лирических произведений,

2)олределить критерии развития литературных способностей,

3)выявить противоречивость непосредственного читательского восприятия лирических произведений А. С. Путина я использовать её для создания проблемных ситуаций на уроках.

1.Холщевников Б.Е. Анализ композиции лирического стихотворения,- В сб.:Анализ одного стихотворения. Л.:ЛГУ, 1585.-С.5.

2.Рыбникова И. А. Избранные труды. - И.-.АПК РСФСР, 1953.-С.255.

—

4)исаледовать особенности проблемных ситуаций при изучении Поэтичеоюю произведений, обусловленные жанровой спецификой . лирики и возрастными особенностями учащихся,

5)экспериментальный путём выяснить ависимость восприятия лирики от понимания школьниками её жанровой специфики,

бЭсоздать. методическую модель изучения лирических произведений на основе использования проблемных ситуаций, /

7)а ходе формирующего эксперимента по развитию литературных способностей учащихся выявить результативность направленности обучения на осознание щкольникшл! значимости художественной формы лирических произведений,

3)зкспериментальнш путём проверять • методическую правомерность и эффективность приёмов, предлагаемых для развития литературных способностей учащихся. -

Иетодолдгической_осндвой_данной работы•является ленинская теория отраже-ия, рассматривающая познание как разрешение противоремий, положение советских психологов о возможности развития способностей человека в результате обучения.

8. ходе исследования были использованы такие метол у j. как теоретический анализ лсихолого-педагогическои, литературоведческой. методической литературы по вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой, наблюдение за изучением теш "Лирика к.С.Пушкина" в 9 классе, анкетирование учащихся и беседы с учителями и школьниками, опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики. " 1 .

Исследование носило Теоретико-эхспериментальный ' характер ' й проводилось в три этапа. •

I этап С1S8B-198S гг.) - анализ научной литературы, анкетирование учащихся, беседы с учителями и школьниками. На этом этапе определилась проблема, цель исследования, формировалась теоретическая Основа диссертации.

II этап С19Й&»1ЕЙ8 гг. ) - экспериментальная проверка разработанной нами методической модели, изучения лирических произведений в гуманитарных классах школы • я 88В г. Москвы, где диссертант работает в качестве учителя литературы.

ill этап С1Q88-1Q8Q гтО - анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального обучения и оформление диссертации.

- 5 - •

_НаУНН§Я_новизна_вь;цдлнвнногд_П5 в

теоретическом обосновании роли проблемного обучения в развитии литературные способностей учащихся в процессе изучения лирики. ДОсследована специфика литературного образования в ¡гуманитарных классах, разработаны принципы создания проблемных ситуаций при изучении лирических произведений, выделены базисное компоненты литературных способностей и предложены критерии из развития.

__П2аС1УУё2кая_знач11мдсть_работа;__ В диссертации предлагается /возможный вариант проблемного анализа • лирики А.С.Пушкина в девятом классе, описывается методика работы над стихотворениями, преднаэаначенными для монографического изучения. Научно обоснованные и экспериментально проверенные рекомендации могут быть использованы учителями гуманитарных и обычных классов, преподавателями педагогических вузов, а также при подготовке учебных пособий по методике преподавания литературы.

1,5 классах с углубленным изучением литературы особенно важна установка на развитие литературных . сиосооностер учашихся, и в частности, чувства слова, без которого невозможно полноценное эстетическое восприятие лирического произведения в единстве содержания и формы .

Z.Чувство слова является главным компонентом литературных способностей при изучении лирических произведений, а критерием его развития - понимание соотношения между звучанием у значением слава. восприятие лексических оттенков словс.

обусловленных поэтическим контекстом произведения, чуткость учащихся к особенностям звукописи, ритма, рифмы.

3.Проблемные ситуации способствуют развитию литературных способностей учащихся, если они возникают в результате учёта конфликтности первоначального читательского восприятия, помогают учащийся осознать значимость художественной формы стихотворения и вызывают Янтерес к изучаемому произведению.

4.Новизна, слозность, парадоксальность, присущие проблемному обучению, являются основными причинами

- в -

возникновения эмоционально - положительного отношения к ЛИржеа. Интерес - доминирующая эмоция в процессе познания -стимулирует развитие литературных способностей в том случае, если у школьников есть возможность успешно проявить себя в разрешении трудностей.

Апробация и внедрение. Содержание исследования обсуждалось на заседаниях кафедры методики преподавания литературы НГПИ им. В.И.Ленина С1988, 1989 гг.), на педагогической конференции учителей Советского р-на г.Москвы С1988 г."), на конференции молодых учёных в 11ГПП им. В.И.Ленина (апрель 1988 г.), Материалы и результаты исследования используются преподавателями ШШ Ш.1.В.П. Ленина на практических занятиях по иетодике преподавания литературы, при подготовке заданий по литературе к Олимпиаде для старшеклассников г.Москвы (1987-1990 гг.>. в ходе педпрактики студентов МГПИ ии. В.Н.Ленина, учителями средних общеобразовательных школ ни 565. 2, 866, 858 г.Москвы.

_Достдве2ндсть_исследованйя_обеспечена методологической базой и обусловлена результатами экспериментального обучения, проведенного в школах Москвы. 0 надёжности научных положений и методических рекомендаций свидетельствуют высокие результаты обученности школьников экспериментальных классов.

Диссертация

состоит из трёх глав, введения, заключения и. списка основной использованной литературы. Общий объем диссертации - 179 страниц, в том числе 6 таблиц. В списке использованной литературы указано 173 наименования.

_§о_вве£ении_обосновывается актуальность теш исследование определяется основное направление работы: излагается предмет, выдвигается гипотеза,формулируются цель и задачи исследования, !_П£2£ой_главе "Специфика проблемного изучения лирики") рассматриваются теоретические вопросы, связанные с. решением исследуемых проблем. Выводы советских психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С,Л.Рубинштейна и др.) о том, что развитие зависит от обучения и обусловливается теми свойствами, которые находятся в стадии созревания, что мышление возникает проблемной ситуации и направлено на её разрешение, заставили нас ссратиться к исследованию роли проблемного обучения в развитии литературных способностей. В нашей работе

г —

мы руководствовались принципами развивающего обучения, обоснованными Л. В.Занкокым: обучение на высоком уровне трудности. изучение материала быстрыми темпами при ведущей роли теоретических знаний, осознание школьниками процесса обучения и др, Идеи развивающего обучения стимулировали внимание к Проблемам, связанным с формированием личностных свойств, способностей школьников.

В главе даётся анализ предложенных психологами классификации литературных способностей, в результате которого нами были обозначена базисные компоненты литературных способностей .

Современная психолого-педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, посвященными проблеме способностей: разработаны классификации способностей СЛ.Г.Жабицкая, Б.М.Теплов. В.П.Ягункова и др. У, рассмотрена зависимость способностей от общей направленности личности СГ.Н.Кудина, А,А,Нелик-Пашаев, З.Н.Новлянская и др.), высказаны гипотезы о природе и структуре способностей СБ.Г. Ананьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн. В.Д.Шадрикоь и др.).

Психологи выделяют исполнительские, лптературно-критмчес-ские. литературно-творческие и другие родственные способности которые, несмотря на тесную взаимосвязь, обладают различными структурами и компонентами. В.центре нашего исследования находились литературные способности, т.е. такие индивидуальные качества учащихся, которые в сочетании со знаниями, умениями я навыками позволяют глубоко и адекватно воспринимать и интерпретировать лирические произведения.

Необходимость выделения компонентов литературных способностей возникла р. работах метолисток. педагогон и психотогоВ-занимашихся проблемами литературного развитая школьников Г.и.Воловникоьои, Л.Г.Жабнцкон, А.Г.Ковалёва, Е.А.Корсунсксгс, Н.Д.Цолдавской, В.П.Ягунковой. При классификации литературны,-способностей исследователи исходят или из анализа творческой деятельности писателен (В.П.Ягункова), или из видов учебной деятельности школьников при изучении литературы (Г.М.Воловни-кова). или из специфики ч]Ггательской деятельности СЕ.А.Корсун-скши. Анализ этих классификаций с учётом жанровой специфики лирики позволил обозначить такие компоненты литературных способностей, как образное »лишение, творческое воображение,

Чувство слова, эмоциональная отзывчивость, обеспечивавшие глубокое восприятие поэтических произведений. Выделить базисный компонент литературных способностей нам помогло обращение к смежным 'дисциплинам, и прежде всегс, к. наиболее близкому поэзии виду искусства - музыке,

В основополагающем исследовании Б. 11. Теплова "Классификация музыкальных Способностей" указан главный признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания, способность слышать тонкости ритма, тона. Содержательность формы -отличительная черта художественного отображе .ш жизни, но содержание лирического произведения не существует вне 'поэтической формы, названной Г.0.Винокуром "языком в языке", для понимания которого необходимо установить зависимость между прямым значением слова и переносным, поэтическим. Поэт приводит в гармонию слова и звуки.такими специфическими средствами художественного выражения. как ритм, рифма, звукопись. Многие филологи С?.Жирмунский, Б,Томашевский, Г.Шенгели и др. ) считают ритм главной особенностью стиха, поэтому чувство слова можно назвать основным компонентом литературных способностей при изучении лирических произведений, а критерием его развития -чуткость учащихся к особенностям ритма, рифмы, звукописи, ощущение зависимости значения слова от поэтического контекста.

Проблема развития способностей школьников в процессе обучения тёсйб связана с проблемой развития их интересов и склонностей,•поэтому в первой главе определяются требования, при которых интересы и склонности учащихся стимулируют, развитие литературных способностей: новизна и,сложность материала, Возможность самостоятельно проявить себя в творческой деятёльЯости, требующей максимального напряжения сил.

Ещё АристотёлЬ говорил, что знание начинается с удивления, и нам представляется очень важной парадоксальность проблемных ситуаций; Шенао парадоксальный характер проблемной ситуации вызывает "эмоций удивления" СЛ.Занков), интерес, лежащий в основе развития литературных способностей школьников.

Далее выясняются особенности проблемных ситуаций при изучении лирических произведений, обусловленные жанрово-родо-¿01! спецификой лирики, возрастными и индивидуальными . особенностям» учаоихся. выдвигаются основные принципы создания

проблемных ситуаций: проблемные ситуации должны возникать иа основе учёта конфликтности первоначального читательского восприятия, способствовать развитии "художнических" свойств личности, обращать внимание,учащихся на значимость художественной формы лирического произведения и вызывать у них "эмоцию удивления", активизирующую интерес - основу развития склон-йостёй и способностей.

Таким образом,в первой главе разработаны основные предпосылки создания методической модели изучения лирических произведений в условиях проблемного обучения,

_Во___.второй___-"Особенности восприятия лирики

А^С.Пушкина старшеклассниками, обусловленные уровнен развития их литературных способностей") определяются уровни развития базисного компонента литературных способностей, исследуются особенности восприятия поэзии А.С.Пушкина старшеклассниками.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. Цель первого этапа заключалась в определении уровней развития базисного компонента литературных способностей при изучении лирических произведений - чувста слова. Для того,чтобы узнать, насколько школьники восприимчивы к художественному слову, ощущают ли взаимосвязь слова с поэтическим контекстом, мы предложили им вставить пропущенные метафорические эпитеты в стихотворение А.С.Пушкина "Туча".

Проведенный эксперимент позволил выделить в исследуемых классах три группы учащихся, обладагдих низким, средним и высоким уровнем развития литературных способностей* Для учащихся, находящихся на низком уровне развития литературных Способностей, характерны бедность вобс&здающего воображения, эмоциональная неразвитость, глухота к рифме, ритму, звучанию дШШ,- то есть душа поэзии - музыка стиха - остаётся за предела).«! их .восприятия. Большинство учащихся среднего уровня развития ощущает мелодии стиха, различает ритмический рисунок. Хуже обстоит дело с развитием чувства рифмы (0,46) и звукописи СО,135. Числа- соответствуют доле полученных баллов от максимальных, показывая степень приближения к высокому уровню развития литературных способностей. Творческое воображение у школьников данной группы развито слабо, что видно из низкого балла за самостоятельное применение эпитетов СО.285. Учапшмсяс

- ю -

высокого уровня развития литературных способностей присущи: хорошо развитое чувство ритма и рифмы, богатое воссоздающее воображение, проявившееся в глубоком понимании эпитетов, во взаимосвязи слов с контекстом стихотворения, наличие творческого воображения. проявившегося в разнообразии ассоциаций художественных деталей с другими элементами текста.

Опираясь на полученные экспериментальные данные, зафиксированные нами а таблицах « 1 и к 2 Сс. 71,72 ), и вывод В.П.Ягунковой о том, что основным показателем литературного развития является самостоятельное примененне эмитетов, мы пришли к следующему заключению: разрыв между учащимися низкого и среднего уровне развития литературных способностей невелик СО,10), но они заметно отстают от учащихся с высоким уровнем развития СО.53). что не находит отражения в системе школьных оценок, которая фиксирует наибольший разрыв меаду учащимися низкого и среднего уровня развития литературных способностей. Это говорит о том, что проблема развития учащихся не стоит в центре школьного обучения.

Цель второго этапа констатирующего эксперимента заключалась в тон, чтобы выяснить особенности восприятия лирики А.С.Пушкина девятиклассниками, проверить умения и навыки анализа стихотворений, установить зависимость между уровнем развития чувства слова и пониманием поэтического произведения,

Жанровая специфика лирики, требующая понимания поэтической формы, вне которой поэтическое содержание не существует, заставляет нас считать низшим уровнем восприятия как констатирующий, так и анализирующий уровень С по классификации Г.Беленького это два разных уровня), средним -уровень соучастия, или личностный, высоким - уровень открытия, или творческий уровень.

Выделенные нами в результате первого этапа констатирующего эксперимента три группы учащихся, различающиеся уровней развития литературных способностей, подтвердились данными второго этапа констатирующего эксперимента, во время которого школьники анализировали стихотворение "Анчар". Обнаружилась тесная связь между чуткостью к ритму, рифме, . фонетическим особенностям и

постижением идейного смысла произведения. Учащиеся, для которых музыка слова остаётся за пределами восприятия, характиризуются эмоциональной неразвитостью, их впечатления обусловлены исключительно темой стихотворения ("эмоции материала" оказываются ведущими), их внимание не останавливается на жанровых особенностях произведения, они не могут воспринять эстетическое значение образов, ограничиваются пересказом сюжета, извлекают логическую информацию помимо художественной формы, что приводит к ' искажению смысла поэтического произведения. У школьников среднего, уровня в большинстве случаев наблюдаются эмоциональный отклик на стихотворение, адекватное восприятие текста, но тяга к социальным обобщениям часто приводит к вульгарно-социологической трактовке произведения. Для высокого уровня восприятия характерны осмысленность, змоциональность я непосредственность, стремление понять авторскую позицию через анализ лирического стихотворения.

Итак, в результате эксперимента нами была установлена зависимость восприятия школьников от уровня развития базисного компонента литературных способностей - чувства слова. Разработанная нами методическая модель проблемного изучения лирического произведения, направленная на развитие литературных способностей, предполагала постижение духовного содержания произведения через осознание значимости его художественной формы.

Третья глава С"Иетодика развития литературных способностей учащихся при изучении лирики А.С.Пушкина") посвящена экспериментальной проверке методической модели изучения лирических произведений на основе использования проблемных ситу-цнП, созданных на принципах, обоснованных нами в первой главе.

Разрабатывая методический подход к анализу изучаемых произведений, мы опирались на литературоведческие труда З.В.Виноградова. В. 11.Жирмунского. Б.ИДомашевского, Г.О.Винокура, З.М.Панова, Ю.У.Лотмана, И.15.Гиршнана, В.Е.Хслшевникова, А.А.Ильюшина и других исследователей стиха.

Опытно-экспериментальная проверка методической системы показана на примере изучения лирики А. С. Пушкина в девято?! классе и проводилась она в двух школах города Москвы, охватив

150 учеников. Эксперимент по выявлению наиболее эффективных методов и приёмов развития литературных способностей учащихся был организован так, чтобы оба класса - и контрольный, и экспериментальный - оказались в равных педагогических условиях. Работа в этих классах отличалась тем, что в контрольном классе деятельность учащихся носила более репродуктивный характер, а в экспериментальном классе стержнем обучения стали проблемные ситуации, обладающими теми особенностями, о которых мы писали в первой главе. Так, анализируя первоначальное читательское восприятие стихотворения А.С.Пушкина "К Чаадаеву", мы обнаружили несогласие многих школьников с определением жанра этого произведения как Дружеского послания, так как в нём, по словам учащихся, "не столько выражаются дружеские чувства, сколько гражданские", поэтому мы создали проблемную ситуашш при помощи вопроса: соответствует ли жанр дружеского послания содержании . этого стихотворения? При изучении философской лирики А".С.Пушкина на уроке по анализу стихотворения "Анчар" центральным стал проблемным вопоос о том, почему А.С.Пушкин -мастер композиции - пять строф посвятил вводной части, а основной, сюжетней - четыре строфы"7 Этот вопрос разрушает стереотипные представления школьников о роли вводной части стихотворения и направлен на прочтение "Анчара" Как поэтического целого при помощи композиционного анализа.

Важны?.! условием литературного развития является сменяемость видов самостоятельной творческой деятельности, поэтому в диссертационном исследовании * предлагаются разнообразные виды литературно-исследовательской, литературно-творческой и исполнительской деятельности учащихся на уроках по изучению лирики.

Контрольный эксперимент, как и констатирующий, проводился ь два этапа. Цель первого этапа заключалась в определении динамики развития литературных способностей школьников контрольного и экспериментального класса, для чего мы предложили девятиклассникам подобрать пропущенные нами метафорические эпитеты в стихотворении А.С.Пушкина "Кто, волны, вас остановил. ..".

Данные таблиц, приведенные в диссертации, позволили выявить

-IS—

.Д1шамику развития чувства поэтического слова в исследуемых классах Сем. таблицы н 5 и н б на с.153 У. В экспериментальном классе было набрано большее. - количество баллов по всей параметрам: возросло как удачное понимание, так и самостоятельное применение эпитетовСО,04 в экспериментальном классе, в контрольном - без изменений), улучшилось восприятие звукотгеи : СО,75 в экспериментальном классе, 0.Э9 - в Контрольном) и т.д. Высокая динамика развития чур-ггва слова поэтического произведения у школьников экспериментального класса во многом объясняется осознанным отношением к особенностям художественной форш, и в частности, к лексическим оттенкам, что позволило при выборе метафорических эпитетов руководствоваться, прежде всего, поэтический контекстом стихотворения.

Сложность стоящей перед нами задачи определения роли проблемного обучения в развитии литературных способностей учащихся .заключалась в трудности разграничения собственно способностей от умений и навыков анализа поэтического текста. Мы руководствовались выводом E.H.Кабановой-Меллер о том, что приобретенные навыки и умения входят в развитие, если ученик может самостоятельно их перенести на новые задачи. Поэтому второй этап контрольного- эксперимента заключался в той, чтобы школьники обоих классов совершенно самостоятельно, без всяких вспомогательных ' вопросов я заданий проанализировали стихотворение А.С.Пушкина "Эхо",

Существенное различие между школьниками исследуемых» классов проявилось в осознанном отношении учащихся экспериментального класса к значимости формы художественного произведения, тогда как подавляющее большинство учащихся контрольного класса без специальной установки не проявило •к ней внимания,.„И если в работах учащихся конторольного класса верная эмоциональная реакция подсказана только интуицией, то учащиеся гкеперииентального класса основывались на анализе разных- уровней поэтического текста, пыталпсь пенять авторские мысли и чувства через систему взаимообусловленных элементов лирического произведения.

Тагам образом, полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют_з_за^ючети_с5§лать_осндвные__выводы:.

-14 -

¿.Неполноценность восприятия лирики старшеклассниками объясняется игнорированием её жанровой специфики, невлалением поэтическим языком. Это заставляет учащихся искать смысл произведения помимо его художественной формы, что ведёт к схематичным, стереотипным представлениям.

2. Глубокое и адекватное восприятие лирических произведений з единстве содержания и формы, осмысление образной системы, воплощающей его идейное и нравственное богатство, невозможно без развитых литературных способностей, и в частности, чувства слова как базисного компонента литературных способностей при изучении лирики.

3. Интерес - основа развивающихся склонностей и способностей - стимулируется парадоксальностью проблемной ситуации и становится движущей силой развития литературных способностей, если ученик успешно преодолевает трудности в процессе творческой деятельности.

С. В результате экспериментального исследования выяснилось, что вопросы, направляющие внимание школьников на один из-уровней поятического текста и развивающие определенный "компонент литературных способностей, помогают постижению других уровней поэтического текста и развитию многих компонентов литературных способностей.

5.Эффективность познавательной задачи повышается, если она включается в процесс, обучения после анализа проблемной ситуации, а не предшествует проблемному вопросу.

Б.Применение проблемных ситуаций, построенных с учётом слабых сторон, конфликтности первоначального восприятия и жанровой специфики лирики, обращающих внимание на особенности художественной формы произведения, < вызывает интерес к произведению, создаёт потребность в анализе, активизирует творческую деятельность учащихся и способствует развитию их литературных способностей.

Предметом дальнейшего исследования, на наш взгляд, должно стать выярнение значения различных компонентов литературных способностей на разных этапах восприятия лирического произведения, создание усложняющейся спстенн познавательных задач и проблемных вопросов для учащихся с разным уровнен литературного развития.

-15 - • .....

По теме диссертации-были опубликованы следующие работы: • LОсобенности восприятия лирики A.C.Пушкина учащимися старших классов. - ШИП имени В.И.Ленина. М., 1989. - И с, //Рукопись деп, в ОЦНИ "Школа и педагогика". - N 329-89.

2.Подготовка студентов к организации творческой деятельности старшеклассников при изучении лирики. //Научно-практическая конференция: Тезисы докладов.-Тернополь: Изд. Терно-польского государственного педагогического института, 1990.-С.218-220.