автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ нм. В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи

ПВАЩИК Елена Анатольевна

УДК 820/880(077.3)

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ВНЕУРОЧНАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО/ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 1В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (немецкий язык, 7 ¡класс)

Специальность 13.00.02 — методика »преподавания иностранных

языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 1989

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина.

кандидат педагогических наук, профессор О. Э. МИХАЙЛОВА

доктор педагогических наук, профессор И. Л. БИМ кандидат педагогических наук, доцент В. М. ШАПОВАЛОВА

Ведущее учебное заведению: Брянский ордена Знак Почета государственный педагогический институт имени И. Г. Петровского.

Защита состоится 1989 г. в ..'/.(?.... ча-

сов на заседании специализированного совета К 113.08.il0 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском ордена Ленина и ордера Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, ул. Гав-рнкова, д. 7/9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имени В. И. Ленина по адресу: 1|19435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан .....1989 г.

Н а у ч н ы й руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секре ~ гализированного совета

В. Г. НИКИФОРОВА

Актуальность теин исследования определяется задачами повышения эффективности и качества учебной и воспитательной работы в свете последних постановлений партии и правительства по народному образованию. Большую роль в достижении поставленных задач играет самостоятельная работа школьников по всей предметам, в том числе по иностранному языку. При обучении этому предмету исключительно велико значение самостоятельной внеурочной работы учеников, которая доляка способствовать формированию у них иноязычно-речевых навыков и умений в условиях отсутствия языковой среды. Вместе с тем практика обучения иностранному языку свидетельствует о том, что домашняя самостоятельная учебная работа учащихся как один из видов внеурочной учебной работы и органическое звено учебно-воспитательного процесса является наиболее слабым его местом.

Необходимость качественного улучшения домашней работы особенно возрастает при обучений иностранному языку в 7-м классе, что обусловливается недостаточным количеством учебного времени при увеличении объема и систематизации языкового материала, усложнении речевых навыков и умений; спадом интереса старших подростков к изучению предмета'и рядом других причин. Недостаточная изученность различных аспектов проблемы домашней работы школьников по иностранному языку обусловливает поиски новых путей ее содержания и организации.

Все вышеизложенное позволяло сформулировать тему исследования: "Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе (немецкий язык, 7 класс)".

Объектом исследования является домашняя самостоятельная учебная работа учащихся седьмых классов средней икоды по иностранному (немецкому) языку.

Предмет исследования составляют содераание и форма выполнения домашних заданий, направленных па совершенствование учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в сздь-ых классах средне;! школы.

Цель исследования состоят в выявления 7путей совершенствования учебно-воспитательного Ероцееса по иностранясау языку на основе определенным образом построенной созмастноЗ деятельности учащихся зря выполнении аая доиапязя заданий.

Цзль исследозаная определила его задачи:

I) угочняза поаптио пдоаа:шяя самостоятельная учебная работа ао иностранному языку";

- г -

2) выявить специфику доиашней работы по иностранному языку старших подростков и определить ее доминирувщув функцию;

3) проанализировать систеиу домапнкх заданий, представленных

в УМК по немецкому языку для 7-го класса, с позиций, выявленных при решении первой и второй задач исследования;

4) обосновать возможность совместного выполнения домашних заданий по иностранному языку в седьмых классах средней школы;

5) разработать домашние задания для совместного выполнения

и выявить специфику методики их использования при обучении иностранному языку в 7-и классе;

6) осуществить проверку предлагаемой методики работы.

В процессе решения проблемы и вытекающих из нее задач использовались различные методы исследования, ведущими из которых были анкетирование, лингвометодический анализ УМК по немецкому языку для 7-го класса и опытное обучение (разведывательное и основное) с цель» проверки разработанной методики.

Научная новизна исследования заключается в той/что в нек впервые выявляются резервные возможности нетрадиционной совместной донаы-, ней работы по иностранному языку учащихся—подростков для совершенствования учебно-воспитательного процесса. На основании анализа теоретических работ по психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания ч иностранных языков и программного материала определены типы задач для совместного решения, составлены программы их выполнения в форме карт совместных действий, разработана методика организации сотрудничества учащихся.

Новый подход к организации процесса выполнения домашних заданий трактуется как один из путей, приводящих к наиболее полной реализации функций домашней работы^ в том числе мотивационно-стимулирувдей функции, доминирующей при обучении иностранному языку учащихся подросткового возраста.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в ней

- обосновывается возможный подход к содержании и организации нетрадиционной совместной домашней работы кал логическому продолжении одного урока и логическому началу другого урока;

- раскрываются принципы, лежащие в основе коммуникативно-познавательных и познавательно-коммуникативных задач;

- определяются функции учителя и ученика-ведущего в процессе организации и проведения совместных домашних занятий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, представленные в виде определенный образом построенных домашних заданий для совместного выполнения, делают учебно-воспитательный процесс по иностранному языку более активным, плодотворным, интересным и эффективным, обеспечивающим скорейшее достижение такого уровня владения иностранным языком, который позволил бы пользоваться им как средством общения. Кроме того, совместная домашняя работа будет способствовать укреплению взаимосвязи урока и внеурочных учебных занятий, осознании значения последних, что приведет к повышению их производительности и качества.

Созданные автором методические рекомендации показывают пути нетрадиционного подхода к организации домашней работы школьников, способствующего качественному совершенствованию учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в седьмых классах ряда средних школ и школ-интернатов г.Москвы и г.Благовещенска. Результаты исследования внедрены в практику преподавания немецкого языка в седьмых классах средней школы й 80 г.Москвы, средней школы й 27 и средней школы-интерната й 4 г.Благовещенска, а такие в учебный процесс Абаканского, Костромского, Красноярского, Хабаровского педагогических институтов.

О результатах исследования сообщалось в выступлениях автора па-стоящего реферата на занятиях учителей иностранного языка средни?: пкод при Амурском областном институте усовершенствования учителей (март 1988 г.) и на Ленинских чтениях факультета иностранных языков МГПй ам.В.И.Л&нина (апрель 1989 г.).

На защиту выносится следующее положение: организация домашней самостоятельной работы при обучении иностранному языку учащихоя 7-го класса в нетрадиционной форме их совместной коммуникативно-познавательной деятельности, направленной на решение коммуникативно-познавательных и познавательно-коммуникативных задач, способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Это находит выражение з повышении уровня практического владения школьниками иностранным языком, укреплении у них внутренней аотивации и учебного интереса, упрочении взаимосвязи урока и домашней работы, связанных единой коммуникативной задачей.

Структура и обьем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каадой гла-

ве, заключения, библиографии и пяти приложений. Обьеи основного текста диссертации 161 страница машинописного текста; библиография включает 202 названия.

Содержание работы.

Первая задача исследования заключалась в уточнении понятия "домашняя самостоятельная учебная работа учащихся по иностранному языку" (сокращенно ДСУР). При детализации ДСУР по иностранному языку учитывались специфика этого предмета, трактовка самостоятельной работы П.И.Пидкасистым, точка зрения на самостоятельную работу по иностранному языку И.А.Рапопорт и Л.В.Макаренко.

Основным термином для обозначения объекта исследования выбран термин 3.П.Шебалиной "домашняя самостоятельная учебная работа" в силу того, что в нем отражена особенность этой формы внеурочной самостоятельной работы как наиболее самостоятельного вида познавательной деятельности учащихся, что одновременно сочетается с ее учебным характером.

Исходя из названных выше работ, ДСУР по иностранному языку трактуется в настоящем исследовании как средство организации и управления коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся, направленной на самостоятельное решение коммуникативно-познавательных и познавательно-коммуникативных задач, что способствует развитии и совершенствованию навыков и умений иноязычной речи и усвоению языкового материала в зависимости от цели урока и этапа обучения.

Коммуникативно-познавательные задачи направлены на развитие умений устной (к письменной) речи, а хакке чтения. Цель решения познавательно-коммуникативных задач состоит в формировании и совершенствовании лексических, грамматических к произносительных навыков, в осознании учащимися особенностей функционирования й использования языковых средств в коммуникативной деятельности.

Вторая задача предполагала выявление специфики ДСУР при обучении иностранному языку старших подростков и определение ее доминирующей функции.

Специфика самостоятельной домашней работы по иностранному языку определяется не только спецификой учебного предмета', но и психическими особенностям; школьников определенной возрастной группы.

Для учащихся старшего подросткового возраста характерна потеря силы и устойчивости внутренних мотивов и интереса к.предмету "иностранный язык", что проявляется б отрицательном отношении как

К урокам, гак и к выполнению домашних заданий (Т.В.Дадьшо и А.В.Ще-пилова, Ц.И.Дубровин, М.А.Кудашова, З.Н.Никитенко, В.В.Санкина, Г.А.Солдатов, Г.И.Щукина).

Непривлекательность ДСУР как звена учебно-зоспитательного процесса по иностранному языку находит выражение в невыполнении икодь-' никами домашних заданий. Вто явление, как показало анкетирование, обусловлено такими причинами, как слабая подготовка учащихся на уроке к выполнению домашнего задания; трудности, которые они испытывают в индвидуальной домашней работе, когда не к кому обратиться за помощью; отрицательное отношение к урокам иностранного языка, переносимое школьниками с низкими учебными возможностями на выполнение домашних заданий.

Организация ДСУР по иностранному языку старших подростков осложняется и мотивационной неоднородностью их учебной деятельности. Внутренние мотивы являются сыыслообразующиыи лишь у незначительной части опрошенных семиклассников, успевающих по иностранному языку на "отлично". Сниаение успеваемости по предмету сопровождается изменением структуры мотивационно-потребностной сферы в направленна ослабления внутренних мотивов, когда у учащихся, успевающих удовлетворительно, внешний отрицательный мотив страха перед "2" становится ведущим мотивом при выполнении домашних заданий.

Однако в психологической литературе отмечается, что интерес к учению и мотивация в подростковом возрасте достаточно подвианые образования и вполне поддаются изменению и перестройке, что делает реальным проектирование у школьников новых видов и уровней интереса (А.К.Маркова). Для достижения этой цели необходимо уделять осо-'бое внимание формированию ценных мотивов учения не только на уроке, но а во внеурочной самостоятельной учебной работе школьников, включая их доаашнаю работу. В связи с этим целесообразна такая организация ДСУР по иностранному языку, где будут созданы условия для более полной реализации ее мотивационно-стимулирующей функции, направленной на стимулирование я поддержание учебного интереса, представляющего собой процессуально-содерзателышй интерес» т.е. интерес как к содерзанив предмета, так и к процессу его усвоения (А.Я.Миленышй). Данная функция домашней работы трактуется1 в исследовании кап доминирующая при обучении иностранному язнку стариц, подростков, исходя аз психических особенностей школьников данной возрастной группы, а такие из особенностей феномена интереса,

который является и предпосылкой обучения, и его результатом (С.Л.Рубинштейн).

Акцент, сделанный на мотивационно-стимулирующей функции ДСУР, не умаляет значения остальных ее функций (обучащих, развивающих, воспитывающих, организационно-технических) (Н.Б.Фадеева), а предполагает усиление их взаимосвязи на таком уровне, когда выполнение мотивационно-стимулирующей функции является одновременно условием и следствием реализации других функций.

Третья задача исследования включала анализ'системы домашних заданий, представленных в УЖ по немецкому языку для 7-го класса, с позиций, выявленных при решении первой и второй задач.

Эти домашние задания представляют собой определенную систему, ориентированную на систему уроков. Большинство упражнений данной скстсиы являются реконструктивными по характеру коммуникативно-познавательной деятельности. Что касается соотношения рецептивных и продуктивных видов самостоятельных работ в ДСУР, то здесь преобладают задания рецептивного характера. Самостоятельные работы по речевой продукции в устной форме представлены в ДСУР по немецкому языку в 7-м классе ь значительно меньшем объеме, поскольку обучение устной речи как в монологической, так и в диалогической форме осуществляется в основном в присутствии учителя на уроке и прерывается в условиях домашней работы. Это отрицательно сказывается на качестве речевых умений, преиде всего учащихся с низким и средним уровней обученности. ' •

Что касается привлекательности домашних заданий, то опрос показал, что интерес у учащихся вызывают коммуникативно-познавательные задачи, различные по. характеру познавательной деятельности, отличающиеся занимательностью и использованием игровых мокентов. Школьнике с желанием выполняют познавательно-коммуникативные задачи, в которых языковые явления выводятся на уровень коммуникации. В группу неинтересных домашних заданий в их оценке семиклассниками вошли упражнения незанимательного характера, а также ряд творческих заданий, трудность выполнения которых в индивидуальной форме снижает интерес к ним, особенно со стороны 'учеников с низким и средним уровнем обученности. . '

Анализ форм выполнения самостоятельных работ на уроке и при выполнении домашних заданий в 7-м классе показал, что, если на классных занятиях наряду с индивидуальной формой широко представле-

ны парная, фронтальная, групповая формы учебной работы, то выполнение домашних заданий предусматривается только в индивидуальной форме. При двухчасовых занятиях иностранным языком в неделю учебный материал, действия и операции, направленные на овладение им, не могут быть усвоены на уроке всеми учащимися, а большой временной разрыв между уроком и домашней работой снижает устойчивость ориентиров, данных на уроке. В таких условиях ученики 'с низким уровнем обученности нуждаются в дополнительных пояснениях и коррекции, чего, они лишены в индивидуальной домашней работе.

Указанные недостатки системы ДСУР по немецкому языку для 7-го класса ограничиваютвозможности более полной реализации ее функций, снижают эффективность всего учебно-воспитательного процесса.

Современные поиски путей совершенствования обучения иностранному языку в средней школе связываются с широким использованием коллективных форм работы (И.Л.Бим, А.А.Леонтьев). Однако в настоящее время коллективная коммуникативно-познавательная деятельность учащихся имеет место преимущественно на уроках, хотя возможность и необходимость внедрения коллективных форм работы в процесс выполнения домашних заданий не отрицается в психологической» педагогической, дидактической и методической литературе (Ю.К.Бабанский, В.В.Добровольская, М.Л.Косицына, С.Л.Мендлина, А.В.Петровский, Г.И.Харченко, И.М.Чередов и др.).

Четвертая задача исследования состояла в обосновании возможноо-. ги совместного выполнения домашних заданий по иностранному языку в седьмых классах средней школы.

В условиях мотивационной неоднородности учебной деятельности старших подростков наиболее благоприятные условия для формирования у них внутренних мотивов и учебного интереса имеют место в коллективной познавательной деятельности. Сенситивность подростков к общению делает естественной организацию их учебного сотрудничества не только на уроке, но и при выполнении домашних заданий.

Организация совместной учебной деятельности возможна лишь пря наличии положительной мотивации к ней (Т.А.Матис). Результаты анкетирования, проведенного среди учеников седьмых классов, показали,, что 73% учащихся-подростков хотели бы выполнять домашние задания-по иностранному языку вместе с одноклассниками. Наибольшую готовность к сотрудничеству выразила учащиеся со средним и еизтппг уровней обученности.

Совместная домашняя работа, с точки зрения автора данного реферата, полет принять скорму сотрудничества учащихся с разным уровнем обученности и разной структурой мотивационно-потребностной сферы учебной деятельности, объединенных в гетерогенные группы для совместного решения коммуникативно-познавательной или познавательно-коммуникативной задачи. Количественный состав групп не превышает 6-8 человек. Отношения между участниками сотрудничества строятся на основе взаимной зависимости, т.е. предполагают взаимопомощь, взаимоконтроль и взаимообучение. Что касается учета межличностных отношений, то, исходя из данных исследований Х.Й.Лийметса, предлагается не включать в одну группу учеников, испытывающих взаимную неприязнь. Если антипатия носит односторонний характер, то ее можно не учитывать.

Формы учебной работы в рамках совместной деятельности выступают в сочетании "чистых" коллективных форм с индивидуальной и фронтальной, приобретающими коллективную направленность в процессе сотрудничества. "Чистые" коллективные формы представлены кроме парной и групповой форм (по В.А.Синицкой) и собственно коллективной работой, которая выделяется в исследований как самостоятельная форма работы в рамках совместной деятельности и служит для обозначения работы каждого с какдыы в контактной группе на определенном этапе решения задачи. Термином "групповая работа"обозначается сотрудничество учащихся в составе трех (триада) к четырех человек.

Программа решения коммуникативно-познавательных и познавательно-коммуникативных задач представлена последовательностью заданий-иагов, входящих в задачу-блок, илк картой совместных действий (сокращенно КСД). Иными словами, имеет место многоиаговость решения основных типов задач, обеспечивающая организации процесса углубленной деятельности, направленной на совершенствование речевых умений к формирование не только отдельных операций, лежащих в основе навыка, но и их комплекса.

В качестве примера приведем КСД по решению познавательно-коммуникативной задачи: общая цель включает составление вертолины по теме "Der Mensch" и проведение ее на уроке с членами другой группы (урок 7). Достинение цели совместной^работы предполагает выполнение следующей послсдоватедьност гаданиИ-иагов:

I. Парная работа по чтению тематического словаря с целью актуализации значения лексических единиц и озаглавливания послодовитол.-

пости, б которой они даны (мокко на русском языке, например, родственники, внешность человека, характер человека и г.д.)«

. 2. Фронтальная работа по нахокдению неточностей в последовательности группировки лексических единиц, предложенной ведущим.

3. Коллективное участие в игре "Вместо черточек - букву". •

4. Фронтальная работа по разгадыванию кроссвордов и толоволо-цск, предложенных ведущим:

Kreuzworträtsel "Verwandte"

ELL

FTT

ТТТТ

гтттт

J

и

Waagerecht: 1. Kindeskind. 3. Vater der Mutter oder deä Vaters (der Eltern). 5. Sohn meiner Großeltern. 9. Kind. 10» Tochter meiner Eltern, 11. Mutter der Mutter oder des Vaters (der Eltern). 12. Bruder der Mutter oder des Vaters. 13. Sohn meiner Eltern. Senkrecht; 2. Mutter und Vater. 3. Bruder und Schwester. 4. Schwerter der Mutter oder des Vaters. 6, Tochter meiner Großeltern. 7. Tochter der Tante oder des Onkels. 8. Kind.

Auflösung. £§agerechtj 1. Enkel. 3. Großvater. 5. Vater. 9. Sohn.

10» Schwester. 11. Großmutter. 12. Onkel. 13. Bruder. Senkrecht: 2. Eltern. 3. Geschwister. 4. Tünte. 6. Mutter. 7. Kusine. 8. Tochter.

FÜllrätsel. "Der menschliche Körper"

f

Arm, Fuß, Ohr, Kopf, Hals, Hand, Nase, Sahn, Eeln, Haar, Auge, Zunge, Wange,. Lippe, Brust, Körper, nüokfn, Gesicht, Schulter.

- 10 -

На атом не шаге можно предложить коллективное обдумывание ответов на шутливые вопросы типа:

Meines Vaters Sohn und doch nicht mein Bruder. Wer ist das? (ich selbst)

Und ich bin eines Vaters Kind, einer Mutter Kind und doch keines Menschen Sohn. V/er bin ich? (eine Tochter)

5. Фронтальная работа по участии в игре с вертолиной.'Основное условие игры: нужно не только составить предлояение со сковом, появившимся в "окошечке", ко и доказать (обосновать) свое утверждение. Остальные члены группы определяют, кто бы мог сказать это, кому«адресовать сказанное и задать уточняющий вопрос.

6. Парная работа по составлению вертолины с лексическими единицами по одной из подтем.

7. Коллективное участие в играх с вертолиной, составленными параш!'учеников, и выбор наиболее интересной для членов другой группы.

КОД обеспечивает управление совместной коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся на основе предварительного ее моделирования и поэтапного формирования с пооперационным контролем. Данный подход к управлению познавательной деятельностью признается в психологии наиболее продуктивным (Н.Ф.ТалызиЕа).

Реализация КОД имеет место на групповых занятиях, которые проводятся во внеурочное время учителем или учеником-ведущим. Примерная структура этих занятий мояет быть следующей.

I..Вводная часть: постановка целя совместной работы; инструк-тан о последовательности решения задачи, включающий краткий перечень заданий-шагов.

2. Совместная деятельность учащиеся в процессе выполнения

заданий-шагов. Сотрудничество членов группы носит как итоговый,так и текущий характер.

3. Заключительная часть: собственно коллективная работа по обсуждению итогов выполнения заданий-шагов с целью получения синтетического результата совместной деятельности.

Структура группового занятия отражает этапность решения задачи: ориентировка в условиях, решение и контроль.

Таким образом, совместная ДСУР носит управляемый характер п.. гарантирует достижение как общей цели, так и иикроцели каждого задания-шага.

Пятая задача предполагала разработку домашних заданий для совместного выполнения и выявление специфики их использования в процессе учебного сотрудничества учащихся.

Коммуникативно-познавательные и познавательно-коммуникативные задачи для совместного решения определяются большей частью путем трансформации домашних заданий УМК, предназначенных для индивиду- ' ального выполнения и вписываются в общую систему упражнений, содержащуюся в нем. Процесс трансформации заданий связан с характером обусловленной ими коммуникативно-познавательной деятельности. Задания воспроизводящего характера, при выполнении которых ученики не испытывают трудностей, не подлежат трансформации. Индивидуальные домашние задания УШС реконструктивного и творческого характера ио-гут быть трансформированы в задачи для совместного решения. При этом учитываются содержание предыдущего и последующего уроков, дидактические функции домашнего задания, характер и объем учебного материала, принципы, полоненные в основу задач для совместного решения. Для наглядности сопоставим домашние задания УМК для индивидуального выполнения с соответствующими задачами для совместного решения: •

Домашние задания УМК для инди- : Задачи для совместного решения видуального выполнения :

Говорение

Урок 7

Подготовь устно расскаа о своем СоставьФе все вместе рассказ-задруге (подруге), используя те- гадку о ком-либо из класса с тем, «этический словарь и упр.7 чтобы другая группа угадала

на уроке, о ком идет речь Чтение

Урок б

Прочитай текст. В ней есть нес- Прочитайте рассказ Иры о ее но-колько слов, о значении которых вых друзьях, полностью поймите • ионно догадаться (они выделены его содержание и докажите, что

а) Ира права в ее оценке Наташи

понять текст, чтобы найти ответы '

на следующие два вопроса: б) выразите свое отношение к та-

а) Warum gefiel Ira ihre neue К1Ш люДяи« как Наташа и 8оя-

Freundin Hataacha? Сравните на уроке точку зрания

rn Wer gefiel ihr nicht? • членов вашей группы с мнением,

' nicht? которое выскажут члены другой

а группы

Сопоставление названных выше задач позволяет сделать вывод о том, что цель совместного решения носит в большей мере речевой характер, поскольку предполагает наличие реального партнера по сотрудничеству, а также конкретного адресата, которому предназначается продукт совместной деятельности, - другую подгруппу, состоящую из учеников того ее класо-а, совместно выполняющих аналогичное задание во внеурочное время. При отсутствии такой группы результат совместной деятельности монет быть адресован группе, комплектуемой на уроке из учеников, выполнявших домашнее задание УМК самостоятельно. Это придает работе по решению задачи личностный смысл для каадого члена группы и коллектива в целом, вызывает интерес к предстоящей деятельности.

Заметим, что домашнее задание УМК представляет собой по сравнению с задачей для совместного решения задание-минимум и входит, как правило, в качестве задания-шага в задачу-блок, однако форма его выполнения в рамках сотрудничества может быть не только индивидуальной .

В основу задач для совместного решения положен ряд принципов, вытекающих из специфики предмета "иностранный язык", сущности совместной деятельности, а также ряда психологических постулатов, относящихся к феномену познавательного интереса.

Принцип коммуникативной ценности, занимательности и познавательной ценности (лингвопознавательной, страноведческой, лингво-страноведческой) определяют содержание основных типов задач. Принцип сочетания различных форм учебной работы в рамках сотрудничества и принцип нарастакия трудностей внутри задачи-блока лежат в осно?э структуры и процесса совместного решения задач. Реализация названных принципов осуществляется на сознательной основе, что очень ваяно для учащихся некоымуникативного типа, которым больше показан ; когнитивный подход к обучению.

Что касается методики совместной домашней работы, то в исследовании предлагается трехзтапная ее организация. Сотрудничество школьников управляется не только заданной программой совместных действиЛ, но и связано с деятельностью ведущего, в роли которого может выступать учитель или ученик.

Первый этап ДСУР организуется как сотрудничество учащихся и учителя, направленное на решение коммуникативно-познавательных и познавательно-коммуникативных задач.

Второй этап представляет собой совместную деятельность учеников по решения основных типов задач, руководство которой на основе КСД осуществляет ученик-ведущий, являющийся одновременно и участником сотрудничества.

Третий этап - это собственно групповая работа без назначения официального руководителя. Планирование совместной деятельности по достижению заданной цели выполняют сами участники сотрудничества.

Заметим, что первый этап необходим в случае несформированнос-ти у учеников навыков совместного учебного труда, а учитель выступает здесь не столько в роли руководителя, сколько участника сотрудничества, связанного отношениями взаимной зависимости с другим членами группы.

Для проведения второго этапа учитель готовит ученика-ведущего из числа учащихся с высоким уровнем обученности, проявляющих интерес к предмету, готовых помочь товарищам. Характером своей.деятельности консультант приближается к деятельности учителя, реализуя такие его функции, как коммуникативно-обучающую, воспитывающую и организаторскую.

Учитель в процессе организации сотрудничества выполняет те же функции, что и на уроках иностранного языка. Однако специфика совместной деятельности требует для их реализации владения особыми

умениями, которые раскрываются в тексте диссертации. Нагрузка учителя увеличивается, главным образом, в связи с подготовкой ученика-ведущего и участием в совместной ДСУР на первом этапе. Работа педагога будет значительно облегчена при наличии у него методических рекомендаций, иллюстрирующих конкретные пути организации учебного сотрудничества школьников при выполнении домашних заданий.

В процессе поэтапной организации совместной ДСУР. имеет место й втапность формирования умений самоконтроля. На первой этапе развитию автоматизированного внутреннего самоконтроля способствует контроль учителя, а также взаимоконтроль участников сотрудничества. На втором этапе контроль учителя заменяется контролем ученика-ведущего. Третий этап характеризуется усилением взаимоконтроля, который при возрастании доли взаимообучения способствует возникновению самоконтроля, хотя бы в элементарной форме.

Шестая задача исследования заключалась в проведении опытного обучения с целью проверки предлагаемой методики. Оно осуществлялось в течение 1987/88 л 1988/89 учебных годов в седьмых классах средних школ № 12, 14, 27, школы-интерната № 4 г.Благовещенска и средних вкоя N2 80, 598 и школ-интернатов К 32, 40 г.Москвы. Опытное обучение 1987/88 учебного года носило разведывательный характер, а в 1988/89 учебном году было основным.

Разведывательное опытное обучение подтвердило целесообразность использования коллективных форм домашней работы в рамках первого • этапа, а также позволило выявить задачи для совместного решения, эффективные с точки зрения реализации мотивационно-стиыулирующей функции ДСУР.

Цель основного опытного обучения состояла в дополнительной про, верке эффективности основных типов задач и заданий-шагов, составляющих их КСД,.для стимулирования и поддержания учебного интереса, а также в выявлении условий внедрения, целесообразности и трудностей трехэтапной организации совместной ДСУР.

Задачи основного опытного обучения: " I) дополнительно проверить эффективность коммуникативно-позна- • вательных и познавательно-коммуникативных задач для наиболее полной реализации мотивационно-стиыулирующей функции ДСУР;

2) проверить методику второго.этапа совместной ДСУР;

3) проверить методику третьего этапа совместной ДСУР;

4) выявить трудности, возникающие.в совместной ДСУР для учащих-

- 15-

оя средних школ, учителя и ученика-ведущего.

Основное опытное обучение, которое проводилось в форме внеурочных групповых занятий два раза в неделю, показало, что наиболее полная реализация мотивационно-стимулирувдей функции ДСУР имеет место в том случае, если коммуникативно-познавательные и познавательно-коммуникативные задачи в каждом своей мотивирующем звене (общая цель, микроцели заданий-шагов) вызывают различные виды потребностей-желаний, специфичных для предмета "иностранный язык", что способствует целенаправленному формированию таких видов мотивации, как коммуникативной, познавательной, игровой, соревновательной, эстетической.

Динамика интереса учащихся характеризовалась ростом в процесса выполнения таких заданий, как занимательные лексические игры (с вер-толиной, кроссворды, чайнворды), грамматические игры ("Домино", "Угадай-ка!") при систематизирующем обобщении изученного грамматического материала, ролевые игры, "съемка" диафильма, составление ' устного журнала, а также коллажа по содержанию прочитанных текстов.

Анкетирование, проведенное среди участников совместной ДСУР, показало, что изменение мотивации в сторону укрепления внутренних мотивов произошло прежде всего у учащихся со средними и отчасти с низкими учебными возможностями.

Создание в совместной ДСУР условий для более полной реализацаи ее мотивационно-стимулирующей функции способствует полноте реализации обучающих функций, о чей свидетельствует улучшение качественных и количественных показателей монологической речи учащихся на материале домашнего чтения, а также совершенствование диалогических умений. Величина такого параметра подготовленной монологической речи, как содержательность, улучшилась на 20% последовательность-на 29$, доказательность - на 22$. Значительно повысилась грамотность высказываний испытуемых: снизился процент ошибок на склонение артикля (30%), порядок слов в предложении (38$), пропуск глагола-связки. С3351), употребление временных форм глагола (28$).

Предлагаемый способ организации домашней работы способствует укреплению взаимосвязи урока и ДСУР посредством реализации принципа единства учебно-речевой Деятельности учащихся на уроке и вне его, ' в соответствии с которым выполнение домашних заданий является логическим продолжением одного урока и логическим началом другого урок г.. я урок в классе становится органическим продолжением ДСУР.

Крсша того, совместная домашняя работа подготавливает школьников к участию в групповых формах работы на уроке, а коллективная проверка домашних заданий способствует интенсификации речемысла-тельной деятельности всех учеников класса, что снижает ориентированность контроля только на получение оценки.

Основная трудность в реализации предлагаемой методики выявилась при проведении третьего этапа. Участники сотрудничества затруднялись в определении последовательности заданий-шагов при разработке КОД, поэтому в методику этого этапа были внесены изменения. По-прежнему инструктаж учителя получал ученик-ведущий, однако содержание отдельных заданий-шагов составлялось в процессе совместного решения задач самими членами группы, что усиливало коллективную направленность работы и способствовало развитию творческих способностей учащихся.

Определенные трудности испытывал ученик-ведущий, выступающий на втором этапе в роли учителя. Эти трудности были связаны с большим объемом его языкоьой подготовки по сравнению с другими членами группы, с выполнением ионтролыш-коррегирующего компонента коммунакатив-ко-обучающей функции и такого метода обучения, как объяснение.

Опытное обучение проводилось в обычных средних школах и школах-интернатах. В итоге был сделан вывод, что более благоприятные условия для ее реализации имеются в школах-интернатах, а значит, и в школах с продленным и полным учебным днем, где отводится специальное время для самоподготовки обучающихся. Что касается обычных средних школ, то при соответствующей настрое учащихся предлагаемая методика может быть применена и в них.

Результаты исследования нашли отраженно,в следующих работах автора:

1. Самостоятельная учебная домашняя работа как резерв совериен-отвования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку

в 7-8 классах средней школы / 'НГШ им.В.И.Ленина. - Ы., 1988. - 26 с.-Дап.в ОДНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 12.11.88, Кг 346-88.

2. Самостоятельная учебная домашняя работа как резерв совершен-сгвозания учебно-воспитательного процесса по иностранному языку

а средней школе: Методические рекомендации. - М.: МГПЙ им.В.И.Лени-па, 1989> - 51 с. Р

(огс^ "