автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Семасиологические основы принципа системности при изучении раздела "лексикология" курса современного русского языка на национальных отделениях педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Семасиологические основы принципа системности при изучении раздела "лексикология" курса современного русского языка на национальных отделениях педагогических вузов"

^ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ; ^ имени А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

СКОРОСПЕЛКИНА Галина Станиславовна

СЕМАСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА "ЛЕКСИКОЛОГИЯ" КУРСА СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА НА НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского явыка

А В ТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на каиедре преподавания русского языка в национальной школе Нижегородского государственного педагогического университета им. (^Горького

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор В.Д.Виноградов

доктор филологических наук, профессор Т.Г.АрнацьеЕа

кандидат педагогических наук, доцент В.А.Сидоренков

Брянский государственный педагогический университет ии. И.Г.Петровского

Защита состоится " 22 " июня 1995 г. в 15 час.

на заседании диссертационного совета К 113.05.15 по заците диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при РГПУ им.А.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петер бург, ул. Казанская, Р,ауд.17

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.Герцена ,

Авторефэрат разослан " " мая 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент ' ■ Г.С.Щеголева

г

- з -

Общая характеристика работы. В современных условиях становления национально-русского и русско-национального двуязычия в СНГ роль учителя русского явыка в национальной школе приобретает особую значимость в процессе совершенствования культуры межнационального общения. Успех решения педагогических задач находится в прямой зависимости от уровня владения русским языком, который для учителя-словесника является средством получения знаний, предметом специальности, а также средством общений.

Двунаправленность процесса обучения русскому языку на национальных отделениях педвузов - совершенствование русской речи и прр-фессиональная подготовка по языку - особенно проявляется в таком разделе курса современного русского языка,как "Лексикология". Знание значений слов предопределяет успех коммуникации, процесс обучения, с одной стороны, с другой - требует от учителя умения анализировать, обобщать, объяснять языковые явления, что становится содержанием его профессиональной лингвистической компетенции.

В сближении лексики как аспекта явыковой подготовки преподавателей русского языка и лексики как раздела языкознания - "Лексикологии", т.е. в согласований потребностей коммуникации с системно-описательным изучением русского языка, видятся пути поиска оптимизации подготовки учителей-русистов и по лексике, и по "Лексикологии".

Требования системного изучения лексики настолько выявили преимущества предъявления лексики в системе, что без обнаружения последней уже "нельзя говорить о научных основах обучения языку, и прежде всего лексике" (Новиков Л.А., 1972). (О систёмности лексики как факторе ее усвоения и обучения писали М.Т.Баранов, Д.П.Денисов, Э.В.Кузнецова, Л.А.Новиков, С.П.Новиков, В.И.Псшовникова, И.П.Сле-сарева, Л.Г.Саяхова и др.).

Лексическая система (вопросами которой занимались Л.В.Щерба, В.В.Виноградов,0.А. Ахманова, В.А.Звегинцев, А.А.Уфимцева,Д. Н.Шмелев, Ю.Д.Апресян, Н.Э.Котелова, Ю.Н.Караулов, Л.А.Новиков и др.) представляет собой объект, трудность изучения-которого состоит в выделении многоплановых смысловых связей между единицами, образующими его. Противоречивость внутренней организации лексической системы, ее обращенность к экстралингвистической реальности требуют четкой методологической позиции при описании объекта в учебных целях: представленная в виде отдельных системных единиц, лексическая

■ч

система должна сохранять свою цельность.

Требованию через отдельное представить общее, через единичное - целое отвечает особый способ познания, распространяющийся на многомерные объекты, - способ модельного познания (А.Ф.Лосев, И.Б.Новик, Н.М.Мамедов, А.Г.Алейников, Е.Н.Пятницын и др.). Объект, представленный в виде наглядной схемы, упрощающей до логической основы то многообразие связей и отношений между единицами, которые характеризуют этот объект, становится постижимым. Благодаря возможности сжатия сложного объекта и его упрощения для решения учебных задач, моделирование занимает все большее место в системе средств обучения, в том числе - лексики.

Описанная для решения конкретных задач и целей обучения, лексическая система становится содержанием иной, методически целесообразной системы обучения, которая "представляет собой специфическое .отражение "лингвистической системы", ее рациональную модель"(Лосев, А.Ф., 1968). Модельное обучение лексике, таким образом, предполагает описание лексической системы в виде схемы, в соответствии с которой происходит организация всего процесса обучения лексике.

При модельном познании возрастает доля участия познающего субъекта: обучающийся воспроизводит по модели живую, многомерную, функционирующую систему лексики. Принцип профессиональной направленности в сфере лексики реализуется через систему логических операций, осуществляемых в рамках семантических оппозиций. Результатом логических действий является формирование конструктивных умений по отбору, организации и адаптации учебного лексического материала учителем-словесником в соответствии с учебными целями.

Формирование аналитических умений на основе семантических оппозиций способствует реализации принципа контрастивности в обучении. Единые основания сопоставления лексико-семантических систем разных языков обеспечиваются учебной моделью лексической системы. В результате сопоставления единиц лексико-семантических систем разных языков по соответствующим уровням модели создается основа для формирования у обучающихся параллельной родному языку лексико-семантической системы, предупреждающей или исключающей интерференцию.

Представление лексической системы в виде обучающей модели согласуется с коммуникативным принципом обучения русской лексике: использование лексических средств языка происходит осознанно, в соответствии с разрешающей способностью системных свойств лексико-се-

- б -

мантических единиц.

Особое место среди дидактических принципов при модельном обучении лексике занимает принцип системности. Слово в его смысловых отношениях и лексических связях на уровне отдельных значений, являясь объектом изучения лексико-семанти-ческой системы (Уфимцева A.A., 1972), становится предметом изучения также и в учебном процессе!. На основе моделирования лексической системы в учебных целях в соответствии с принципом системности происходит объединение предмета обучения (семантические связи слов) и средств овладения ими (семантические оппозиции). Принцип системности отвечает семасиологическому подходу к изучению русской лексики учителями-словесниками и овладению ими лексическими средствами изучаемого языка. Такие понятия в "Лексикологии", как синонимический ряд, антонимическая пара, многозначное слово освобождаются от традиционного раздельного рассмотрения, поскольку, согласно принципу системности, становятся выражениями системно связанных явлений лексической семантики.

Актуальность исследования определяется необходимостью совершенствовать лексический аспект подготовки учителей-словесников на национальных отделениях педагогических вузов.

Цель научного исследования - разработка методики изучения раздела "Лексикология" современного русского языка для национальных отделений педвузов на основе принципа системности, рассматриваемого с позиции семасиологии.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

1. Впервые в методике обучения лексике на национальных отделениях педвузов используется модельный подход для описания лексического материала и организации его усвоения в учебном процессе. Моделирование лексической системы является тем новым дидактическим средством, которое способствует реализации принципа системности на семасиологической основе.

2. Разработано содержание специфической лексико-семантической компетенции преподавателя русского языка. Несмотря на достаточное количество учебников по лексикологии, рассматривающих проблемы обучения лексике на основе ее системных свойств, отсутствуют такие пособия, в которых и обучение лексике, и овладение лексическими средствами русского языка в процессе подготовки преподавателей русского языка на национальных отделениях педагогических вузов были

представлены как два взаимообусловливающих процесса.

3. Доказана необходимость использования семантической оппозиции в качестве особой единицы изучения лексической системы. Критерием овладения лексической семантикой утверждается системная языковая и контекстуальная семантизация лексического значения слова.

Объектом исследования'является учебная деятельность студентов национальных отделений педагогических вузов - Нижегородского .педагогического" института им.М.Горького и Российского государственного педагогического университета им.А.Герцена, в процессе которой происходило усвоение системных связей лексических единиц русского языка в рамках раздела "Лексикология" современного русского языка.

Предмет исследования - формирование лексйко-семантической компетенции учителя русского языка на основе системной семантизации лексических значений слов.

Гипотеза исследования - если учащийся овладеет системными способами толкования лексического значения слова в форме семантической дефиниции, то он также овладеет системными связями лексических единиц русского языка, что будет способствовать осознанному усвоению понятий курса "Лексикология современного русского языка", а также контролю и самоконтролю над русской речью.

Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи: . 1. Определить возможность моделирования лексической системы на основе методологического■понимания сущности системы.

2. обосновать логщсо-гносеологические и лингводидактические принципы построения учебной универсальной коммуникативной модели лексико-оемантической системы.

3. Осуществить обоснованный моделью лексической системы отбор и описание дидактического материала по лексике.

4. Определить состав лексйко-семантической компетенции преподавателя - совокупность знаний, умений и навыков, необходимых учителю-билингву по лексике русского языка; показать особое значение логических операций для формирования соответствующих умений.

5. Разработать систему упражнений для овладения лексической семантикой русского языка студентами национальных отделений с учетом содержания лексйко- семантической компетенции.

6. Обосновать критерий освоенности лексики, состоящий в овладении способами системной семантизации лексического значения слова и способствующий совершенствованию русской речи студентов нацио-

нальных отделений.

В работе использованы таюге методы исследования, как изучение научно-методической литературы и лексикографических источников, анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, а также прогнозирующий, констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение. В отдельных случаях использовался метод ¿налива словарных дефиниций, метод компонентного аналива. Практическая значимость работы

1. Разработана учебная модель лексико-семантической системы русского языка, которая может быть рассмотрена как основа для альтернативной программы; курса "Лексикология" на национальных отделениях педагогических вузов.

2. В соответствии с разработанной моделью произведен отбор лексического материала для курса "Лексикология современного русского языка".

3. Создана система упражнений, которая может найти применение как в основном курсе, так и на факультативах пб лексикологии русского яэыка - в вузе и в школе.

4. Материалы исследования могут быть использованы в лекциях, на практических занятиях, при разработке спецкурсов, спецсеминаров по лексикологии, современному русскому явыку и общему языкознанию.

Исследование включало несколько этапов:

1. 1988,1989 - изучение научно-методической литературы, формулиро-

„ вание гипотезы;

* ' •

2. 1989/90, 1990/91 уч.г. - проведение прогнозирующего эксперимента

на национальном отделении Нижегородского пединститута им. М.Горького;

3. 1990/91, 1991/92 уч.г. - проведение констатирующего эксперимента

на факультете народов Крайнего Севера Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена Санкт-Петербурга (ФНКС РГПУ);

4. 1992/93, 1993/94, 1994/95 уч.х. - проведение обучающего экспери-

мента на ФНКС РГПУ им. А.Герцена;

5. 1994/95 уч.г. - проверка эффективности методики преподавания"Лек-

сикологии современного русского явыка" студентам ИКС РГПУ им. А. Герцена. На защиту выносятся следующие положения

1. Семасиологические основы принципа системности при изучении

лексикологии русского языка на национальных отделениях педвузов и методика изучения лексической системы в соответствии с модельным методом научного повнания сложных объектов.

, 2. Учебная модель лексико-семантической системы - эффективное средство совершенствования лингвометодических основ курса "Лексикология современного русского Я8ыка"на национальных отделениях педвузов.

3. ЛеКсико-семантическая компетенция выпускника национального отделения педвуза как система базовых знаний и умений, определяющих уровень его' профессиональной подготовки по лексике.

Апробация работы. Основные положения диссертации отражены в выступлениях на конференциях и семинарах: межвузовских - в Ленинграде, Санкт-Петербурге - 1989, 1992, в Харькове - 1989, Фрунзе - в 1991, Даугавпилсе - в 1991; семинарах - в РГПУ им.А.Герцена - 1989, .1995, в Нижегородском ИГО им.М.Горького - 1990. По материалам исследования опубликованы статьи и тезисы выступлений (всего публикаций - 11). 1 .

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и.приложения. Объем диссертации составляет 290 страниц, в том числе 24 таблицы, 21 схема; список литературы включает 340 источников.

Во введении обосновывается выбор диссертационной темы, определяются предмет, , объект,'цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, формулируется научная новизна и практическая значимость работы, а также положения, выдвигаемые на защиту.

В I главе "Модель лексической системы как лингводидактическое обоснование принципа системности" рассматриваются возможности моделирования в лингводидактике, утверждаются принципы построения учебной модели лексико-семантической системы, описывается содержание модели, ее структура. •

Метод моделирования, будучи средством познания таких сложных объектов, каким является язык, широко применяется в языкознании (А.Ф.Лосев, П.И.Денисов, И.И.Ревзин и др.). В лингводидактике у метода моделирования, используемого в основном для создания идеографических словарей, может быть более широкое применение, связанное с реализацией гносеологического потенциала процесса моделирования как процесса познания. В системе развивающего обучения модельному познанию может быть предпослана роль не столько учебного средства

(схемы, образцы, алгоритмы), сколько средства организации учебной деятельности в целом.

Сложность лексической подсистемы языка предопределяет и сложность учебного предмета лексики. Поиски оптимальных путей описания семантического аспекта словарного состава языка привели лингвистов к выводу о возможном структурирований лексической подсистемы (А.А.Уфимцева, А.Н.Кузнецов, Н.Ю.Шведова, В.В.Степанова и др.), а методистов - к утверждению в качестве единиц предъявления лексики в учебном процессе системно связанные объединения слов - как в виде группировок (И.П.Слесарева, Л.Г.Саяхова, А.Н.Тихонов и др.), так и в виде полей (И.И.Минина, Е.В.Тарасова И Др.). Каждый ив подходов, эксплицирующих лексическую систему, является отражением того или иного представления о лексической системе и попыток ее целостного описания. Таким образом, если внания о сложном объекте, выражаемые в его обобщенных и упрощенных описаниях, представляют собой модель этого объекта (И.В.Новик, Б.В.Бирюков и др.), то можно считать, что имеющиеся описания лексической системы являются предпосылкой создания учебной м о д е л и лексической системы. Анализ концепций лексической системы и создание учебной модели обусловлены тем, что лексика, являясь сложной й противоречивой системой, оказывается обозримой и доступной для решения учебных задач именно в модельном предъявлении.

Многоаспектность связей между лексическими единицами не исключает .возможность объединений лексических единиц в определенные семантические множества, совокупность которых и образует реальную системность лексического яруса языка. (О лексической системе как множестве единиц, связанных определенными отношениями, писали В.В. Виноградов, Д.Н.Шелев, Ю.Д.Апресян, Ю.Н.Караулов и др.).Вычленение семантических множеств с последующим делением на подмножества создает возможность для структурирования внутреннего устройства лексико-семантической системы,необходимого для описания ее в учебных целях.

Учебная модель, являясь, с одной стороны, аналогом системного объекта, с другой - инструментом его познания, содержит все признаки модели: упрощенность, схематичность, иллюстративность, познаваемость. Однако назначение модели быть обучающей придает ей специфические черты: модель становится фактором организации процес--са изучения лексики.

Построение учебной модели соответствует двум группам принци-

пов: 1) общим принципам моделирования (структурность, иерархичность, множественность, условность); 2) дидактическим, обеспечивающим соответствие модели особенностям учебного процесса (научность, последовательность, наглядность и др.). .

Согласно первой группе принципов, учебная модель может быть представлена рак ряд уровней, образуемых соответствующим! единицами системы, каждый последующий отличается от предыдущего сложностью своего содержания.

Схема 1. ■ Учебная модель дексико-семантической системы

Полисемантическое слово ♦

Семантическое поле лексического значения слова (ЛЗ)

Семантическая парадигма ЛЗ слова Семантическая синтагма ЛЗ слова

Ж слоЬа (лексема) Семантически! признак слова

Разработанная модель согласуется с дидактическими принципами:

- научности: модель является схемой лексико-семантической системы;

- последовательности: организуемые в соответствии с уровнями модели этапы обучения характеризуются соответствующим объемом знаний и формируемых умений, последовательное накопление которых происходит на казкдом последующем этапе - уровне модели - на основе предыдущего;

- коммуникативности: модельное обучение лексике закладывает основы контролируемого, осознанного знания критериев выбора лексемы (из семантической парадами) н ее ислользовониа С 6 слнтвпиа").

Учебную модель образуют единицы, вычленяемые в лексико-семантической системы языка-. Расположенные в модели по. возрастании сложности своего содержания, эти единицы формируют уровни модели.

Уровень семантических признаков ЛЭ слов образует первую ступень изучения лексики, поскольку знание о семантических признаках и умение выделять их способствует осознанию семантических связей, образующих дексико-семантичесКую систему. Мнение о том, что сема со-

относится с элементами лингвистического знания определенного языкового коллектива (В.Г.Гак, Н.Г.Комлев, Е.М.Верещагин. В.Г.Костомаров и др.), представляется важным для введения понятия семантического признака в практику обучения лексике неродного языка: различие между системами двух языков наблюдается, начиная с семантического признака.

Уровень лексического значения слова (лексемы) представлен совокупностью сем, образующих блоки - компоненты ЛЗ слова: лекси-ко-грамматический, предметно-понятийный, коннотативный. Такие важные для национальной аудитории фоновые характеристики распределяются по двум компонентам - лредметно-понятийному и коннотативному.

Уровень семантических синтагм и парадигм сформирован единицами, которые представляют собой результат действия двух системообразующих отношений - парадигматических и синтагматических (деривационные отношения не эксплицируются в модели, т.к. "дериватика лежит в совершенно иной плоскости категориально семантических переходов" (Денисов П.Н., 1980). Взаимообусловленность типов отношений не исключает отдельного их рассмотрения, предопределяющего последовательность изучения парадигм и синтагм в процессе обучения. Парадигматические отношения, прежде всего обусловливающие системность лексики, представлены такими единицами, как гипонимическая парадигма и парадигма типа "часть-целое" (выражающищдва универсальных средства ие^ рархической организации лексики), а также синонимический ряд и антонимическая пара. В процессе обучения синтагматическим отношениям виды лексических синтагм целесообразно соотнести с типами Лексических значений слов, выделяя свободные и несвободные синтагмы.

Уровень семантического поля ЛЗ слова содержит информацию о целостной системной характеристике лексемы - ее парадигматических и синтагматических свяаях, образующих семантическое поле ЛЗ слова (о семантическом поле 0 слова - Ю.Н.Караулов, М.Т.Баранов).

Полисемантическое слово, являясь сложной единицей,каждое из ЛЗ которого характеризуется своим полем, обравует предельный уровень модели.

И 8 у ч е н и е лексики, лексических понятий ч е р е 8 посредством о д е л и лексико- семантической системы стаг новится процессом естественным, психологически оправданным, лингвистически закономерным, способствующим также овладение лексическими средствами русского языка и преодолению воздействия

1

лексической системы родного явыка, о чем свидетельствуют результаты проведенного эксперимента (гл.Ш).

Во П главе "Психолого- педагогическое обоснование принципа системности при изучении, лексики русского явыка и овладение ею в разделе "Лексикология современного русского Языка" решаются задачи рассмотрения условий использования учебной модели в процессе подготовки преподавателей-русистов по лексике, необходимости выделения особого аспекта в профессиограмме учителя-словесника - лексико-се-мантической компетенции« а в ее структуре - базового умения толковать лексическое значение слова в форме семантической дефиниции.

Модельное обучение лексике предопределяет изменения в дидактическом обеспечении курса, . в соответствии с которыми принципы и методы обучения рассматриваются с учетом их использования при семасиологическом обучении лексике.

Принцип системности выдвигается в качестве стратегического при , изучении лексической системы. Обобщение разных подходов к пониманию системности в обучении, а именно: системность внаний как результат системности теории (Л.Я.Зорина), системность, проявляемая в'отборе дидактического материала (И.Я.Лернер), системность как свойство познающего мышления (А.С.Шепетов) - дали основание рассматривать принцип системности как единство "трех логик" - логики науки- логики учебного предмета - логики внаний. Взаимоотношение"трех логик" по-разному раскрывает принцип системности на соответствующих уровнях конкретизации дидактических принципов - общедидактическом, лингводидактическом, лексическом. Рассмотрение принципа системности с учетом "трех логик" и во взаимодействии с принципами научности, систематичности., коммуникативности позволило определить состав и структуру принципа системности при модельном о б у ч е н и . и лек с и к е и интерпретировать его как такое основание для организации экспериментального обучения лексике, согласно которому происходит отбор системно обусловленного дидактического материала, его организация в соответствии с учебной моделью лексико-семантической системы и обеспечение усвоения лексической семантики соответствующими методами и приемами, назначение которых — устанавливать системные связи ЛЗ слов для изучения лексики и ее использования в речи учителей-русистов.

Учебная модель лексической системы является воплощением принципа системности, рассматриваемого как принцип орга-

w

низации процесса обучения лексике. Как принцип отбора лексического материала принцип системности получает выражение в виде учебного словаря идеографического типа. Словарь составлен в соответствии с дихотомическим принципом членения понятийного континуума (Ю.С.Степанов, В.В.Морковкин, В.А.Плотников и др.),включает до 300 лексем существительных и более 350 - глагольных.

Относительный объем Лексического материала в словаре устанавливается с учетом взаимодействия принципов системности и методической целесообразности в предъявлении лексического материала: столько лексических парадигм,сколько 1) образует заданное семантическое поле (в экспериментальном обучении - лексика неживой природы), 2) необходимо для усвоения системных отношений равных типов.

Особая роль лексики в системе обучения языку позволяет предположить наличие определенного объема собственно лексических знаний, умений и навыков, получивших название л е к с и ко-семан-тической компетенц и и. Содержание и структура компетенции определяется путем выделения лексического компонента из состава каждой из известных компетенций - лингвистической, коммуникативной, методической, страноведческой (В.Г.Костомаров, Т.И.Капитонова, А.Н.Щукин, В.В.Молчановский, Н.А.Лобанова, Г.В.Донченко и др.) и представляет собой совокупность специальных знаний о лекси-ко-семантической системе национального языка, объем которых соотносим с содержанием каждого из уровней модели, а также умений .устанавливать связи между ЛЗ слов в форме их толкования или пояснения в тексте. Базовыми умениями являются умения группировать лексемы,умение толковать ЛЗ слов и пояснять лексемы в тексте, исходя из системных семантических связей ЛЗ слов.

С целью проверки гипотезы о роли системного толкования ЛЗ слова при усвоении иноязычной лексики в равных группах студентов (на подготовительном отделении, на П и Ш курсах национального отделения Нижегородского педагогического института) проводился эксперимент, который подтвердил; зависимость владения словом от умения толковать его ЛЗ в форме семантической дефиниции, наглядно эксплицирующей системные отношения толкуемых лексем. Целесообразным представилось произвести унификацию имеющихся способов толкования ЛЗ слов в соответствии с системными семантическими связями ЛЗ слов - гипонимичес-кими, партитивными, синонимическими, антонимическими. Оппозиций,-образуемая ЛЗ толкуемого и толкующего слова, становится средемШ

обнаружения места ЛЗ слова в системе присущих ему связей, приемом системного толкования ЛЗ слова.

Для изучающих лексику неродного языка семантическая оппозиция приобретает значение основного средства овладения лексической семантикой: обучающийся познает определенный системный участок лексики, а также, конструируя его, формирует (или корректирует) соответствующий системный участок в своем русском лексиконе.

Особая роль таких мыслительных, операций, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, необходимых для образования семантической оппозиции, составления дефиниций, характеризует деятельностный подход к процессу усвоения лексической системы, который является психологической основой принципа системности.

Выдвижение семантической оппозиции в качестве единицы изучения лексики, а также преимущественно таких средств обучения, которые характеризуют мыслительную деятельность учащихся и направлены на конструирование учебного объекта (синтезирование единиц - образование парадигм, формирование синтагм), на аналив учебного объекта (выделение семантических признаков в различных единицах) - дает основание для утверждения метода модельного обучения лексике как способа обучения правилам анализа и синтеза единиц лёксико-семантической системы русского языка для сознательного ее использования как в профессиональных целях, так и в целях совершенствования русской речи.

. Система упражнений также направлена на активизацию, развитие аналитических способностей обучаемых. В соответствии с формируемой лексико-семантической компетенцией преподавателя-русиста выделяются два типа упражнений: аналитические (анализирующие, синтезирующие) и коммуникативные (репродуктивные, продуктивные).

Выявленный комплекс умений, образующих лексико-семантическую компетенцию, позволил обосновать содержание и структуру констатирующего эксперимента, результаты которого покаэали 1) низкий уровень умений, составляющих ядро компетенции; 2) возможность изучения лек: сики на семасиологической основе; 3) целесообразность формирования лексико-семантической компетенции на начальном этапе обучения русскому языку, а именно, в равделе "Лексикология".

В главе Ш "Методика обученшРлексике в раздёле "Лексикология современного русского языка" на национальных отделениях педвузов" описывается экспериментальное обучение, перед которым ставились за-

дачи проверить 1) возможности модели как средства организации познавательного процесса; 2) достаточность модельного способа изучения лексики для овладения ею как средством общения и использования в профессионально ориентированной речи (умения строить высказывания в жанрах слова учителя, объяснения ЛЗ слова, пояснения его в тексте); 3) возможность использования учебной модели при сопоставительном описании лексико-семантических систем разных языков с прогнозированием лексико-семантических ошибок в речи нерусских учащихся.

Реализация модели осуществлялась такими методами обучения, с помощью которых конкретизировалось абстрактное содержание уровней модели. Актуальными способами познавательной деятельности стали такие, которые соотносятся с научными методами семантического анализа: метод словарных дефиниций, метод компонентного анализа. При широком использовании методов научного исследования как методов обучения закономерным становится перенос логических операций из сферы приемов, характеризующих любой вид деятельности, в ранг специальных действий, которыми достигается решение основной учебной задачи -установление системных связей ЛЗ слов. Особая роль придается таким приемам обучения, как сравнение, алгоритм, и средствам зрительной наглядности - опорным схемам, таблицам.

Программа эксперимента, составленная с учетом количества часов, предусмотренных программой по современному русскому языку для первой ступени обучения, является альтернативной программой раздела "Лексикология", изучаемого на П курсе национальных отделений педагогических вузов.

Эффективность методики определялась путем сравнения результатов контрольной и экспериментальной групп.

Критерием эффективности методики явились осознанно устанавливаемые студентами П курса семантические связи между ЛЗ слов 1) в процессе группировки лексем, 2) в процессе семантизации как изолированной лексемы, так 3) лексемы, актуализированной в речи.

Результаты эксперимента представлены в таблице 1.

Процент уровня сформированности умений в экспериментальной группе превышает уровни умений в контрольной группе, что свидетельствует об эффективности методики изучения лексики и овладения ею на семасиологических основах.

Таблица 1. Уровни владения умениями, образующими ядро лексико-семантической компетенции

Базовые умения лексико- В контрольной группе В эксперимент, группе семантической компетен- до после • до после ции обучения обучения обучения обучения

Умение группировать 157. 22% 18% 49%

лексемы по семантичес- уч-ся уч-ся уч-ся уч-ся

ким связям

Умение толковать ЛЗ 13% 37,9% 17% 63,6%

слова, исходя из его уч-ся уч-ся уч-ся уч-ся

системных связей

Умение пояснять ЛЗ 6% 31,6% 7% 42,6%

слова, исходя из его уч-ся уч-ся, уч-ся уч-ся

семантических связей в контексте

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .

В ходе диссертационного исследования получены следующие результаты.

1. Научно обоснована стратегическая роль принципа системности при изучении лексической подсистемы языка и овладения ею. В соответствии с семасиологическими основами принципа системности 1) производится отбор лексического- материала - в виде идеографического словаря и 2) с помощью учебной модели осуществляется организация процесса обучения лексики. \

2. Описана лексическая подсистема языка в виде учебной модели, каждый из уровней которой, являясь интегративным по отношению к предыдущему, представляет собой результат членения лексической системы и вместе с тем - последовательные этапы ее изучения.

3. Выявлена особая для преподавателя-русиста лексико-семантическая компетенция как совокупность специальных знаний и умений по лексике. Профессиональное умение толковать ЛЗ слова с учетом его связей в лексической системе изучаемого языка утверждается в качестве критерия освоенности лексической семантики учителем-словес-

■; НИКОМ. .

4. В результате эксперимента, проведенного в соответствии с

г

разработанной методикой модельного обучения системе лексики, подтверждена гипотеза об эффективности семасиологического подхода в преподавании лексики русского языка как неродного.

5. Доказано, что использование принципа системности на семасиологических основах повышает общую филологическую культуру студентов национальных отделений педвузов, способствует формированию лингвистического мышления. Умение системного толкования ЛЗ слова является базовым для усвоения последующих разделов современного русского языка, курса стилистики, культуры речи, лингвистического "анализа текста.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Учебные экскурсии как средство развития навыков русской речи студентов национального отделения педвузов РСФСР: Методическое письмо. - М.: Минпрос СРФСР, Респ.учеб.-метод.кабинет по высш. и сред.пед.образованию, 1987. - 37 с. (В соавт.).

2. Семантизация как критерий освоенности лексической единицы // Вопросы•коммуникативной методики в национальной школе. - Л.: ЛГПИ им.А.Герцена, 1988. - Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 11.12.1989, 432-89. - С.97-101.

3. Реализация принципа коммуникативного обучения при усвоении лексики русского языка как неродного // Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе: Межвуз.сб.науч.тр. -Горький, 1989. - С.43-51.

4. Практический курс русского языка. Методические разработки и материалы по практическому курсу русского языка для слушателей национального подготовительного отделения., - М., 1988. - 304 с. (В соавт.).

5. Лексическая парадигма как основа осознанного изучения иноязычной лексики // Семантика в преподавании русского языка как иностранного: Методич.рекомендации для преподавателей. - Вып.З, 4.1.- Харьков: ХИМЗСХ, 1989, - 0.72-73.

6. Лексическая компетенция преподавателя русского языка как неродного // Совершенствование подготовки учителя-словесника в условиях национально-русского и русско-национального двуязычия: Тез.докл. и сообщ.Всесоюз.науч.-метод.конф. - 4.1. - Фрунзе, 1991. - С.216-217.

7. Метод словарных дефиниций при системно-сопоставительном

1

обучении лексике неродного языка // Актуальные проблемы лексикологии; Тез.докл.науч.«метод.кснф. - Даугавпилс: ДЛИ, 1991. - С.50-51.

8. Словарная дефиниция и языковая картина мира // национальная духовная культура и образование: Тез.докл. и сообщ. на Герценовских чтениях, 12-14 мая 1992. - Л.: ЛРПИ им.А.Герцена, 1992. - С.10-11.

9. Семантический анализ слова в художественном тексте // Интерпретация художественного текста; Межвуз.сб.науч.тр. - СПб., 1993. - С.97-105.

10. Лингвистическая оппозиция как методический прием овладения лексической семантикой // Семантика языковых единиц и ее изучение в школе и вузе: Tes.докл.науч.-практич. конф. - Нижний Новгород: НПИ, 1993. - С.191-194.

11. Критерии лексико-семантической шибки // Национальная духовная культура и образование: Докл. и сообщ. на Герценовских чтениях: Сессия X/IY, 1992. - СПб.: Образование, 1994. - С.111-122.

РТП СП8.УЭФ а. 88 т. 100 19,06.85.