автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система дифференцированных знаний при обучении шестилетних первоклассников грамоте (I-IV классы одиннадцатилетней школы)

Автореферат диссертации по теме "Система дифференцированных знаний при обучении шестилетних первоклассников грамоте (I-IV классы одиннадцатилетней школы)"

российская академия образования

НАУЧНОаЮСВДОЗАТЕЛЬСШЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Специализированный совет Д.018.06.02

На правах рукописи

Евдокимова Антонина Олеговна

система дифференцированных заданий при обучении шестилетних первоклассников грамоте

13.00.ОЙ - методика преподавания русского языка (1-1У классы одиннадцатилетней школы)

Автореферат < диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в научно-исследовательском институте общего среднего образования Российской академии образования

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Л.Е.Журова

*

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Г.Ф.Суворова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Н.С.Баренцова .

Ведущее учреждение - Московский государственный педагогический университет Российской Федерации

Защита состоится " оисги*^Д 1992 г. в 14-00 часов на заседании специализированного совета Д.018.06.02 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в научно-исследовательском институте общего среднего образования Российской экадегни образования по адресу:11$ $05, г.Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией ыоглто познакомиться в библиотеке .института.

Автореферат разослан "Ю "пк№&1992 г.

Ученый оекоетарь

специалнзнпованного ' л,,

совета ф^ША^^^^

и Л.Ф;Казакова

ОБШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТА

Актуальность исследования. Смена приоритетов 5 целях на- . чального обучения, выцвзкенче на передний шгён ¿нормирования учебной деятельности, Еялпчящей в себя как лнчностко-ыотнвзци-онные, так и операционно-деятельностные элементы, требует существенного изменения как соцеркашш, так и форм и методов начального обучения, специально направленных на решете важнейших задач, последовательно реализующих идеи гуманизации образования. Эта проблема не может быть решена без дифференциации обучения, создающего условия для оптимального проявления способностей и возможностей каждого ученика.

Дифференцированней подход в начальном обучении обсуждался большинством исследователей, занимающихся проблемами начального образования. Эта идея приобретает особую значимость в работе с шестилетними школьниками, так как дети этого возраста приходят в школу с чрезвычайно большими различиями в знаниях и в уровне умственного развития.Но методический аспект дифференцированного обучения шестилетних гтзрвоклассн'ков практически не разработан: не выявлены условия индивидуализации обучения с учётом разного ритма и темпа усвоения детьми учебного материала: не определены принципы отбора дифференцированных заданий; не проверена целесообразная структура урока с учётом индивидуализации обучения. Возможности дифференцированного обучения практически сужены и ограничены рамками "подравнивания" детей к общему стандарту образования. Вместе с тем, особое значение джТференцнтюванное обучение (при его правильной организации) может иметь длч тех школьников, которые легко и быстро усвэтвагт программный материал. В этом случае дифференцированные задания выступают методом эффективного развития"сильных" учсчрхся, которым недостаточна и объём учебного материала, и теш его изучения.

Актуальность исследования определяется ещё и тем, что принятая в школе методика обучения грамоте шестилетне первоклассников недостаточно ориентирована не их психологические особенности. Разработка дифференцированных заданий, которые выполняются на уровне наглядно-действенного и кагля;пю-обрапкого м;;г:ле-нпя - основополагающих психических особенностях детей этого возраста. - позволяет подойти к более -элективному неформально:.*:/ развитию логического мышления и других лггаг»часках процессов

'младших школьников.

Цель нашего исследования состояла в создании системы дифференцированных заданий по обучению грамоте, специально направленных на формирование учебной деятельности шестилетних первоклассников, и в разработке методики их проведения.

Объект исследования: обучение шестилетних первоклассников грамоте.

Предмет исследования: обучение грамоте шестилетних первоклассников с использованием дифференцированных заданий.

Гипотеза: если создать систему дифференцированных заданий для обучения грамоте шестилетних детей, специально направленную на формирование учебной деятельности, то это повысит уровень их умственного развития и позеолит сформировать более высокий уровень предметных умений (звуковой анализ,чтение,грамотное письмо).

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать необходимость дифференцированного подхода в.обучении шестилетних первоклассников.

2. Изучить практику массового обучения грамоте шестилетних первоклассников.

3. Разработать дифференцированные задания, направленные не только на выработку знаний, умений и навыков, но и специально ориентированные но формирование учебной деятельности.

4. Разработать систему проверки хода и результатов дифференцированного обучения..

5. Разработать методику проведения урока с включением дп(Т>-Ференцированных заданий.

6. Провести обучение грамоте с использованием системы дифференцированных заданий.

Методологической основой, работы являются общепедагогнческие идеи индивидуализации обучения как фактора, стимулирующего развитие личности, и психолого-педагогпческие исследования возрастных возможностей детей.

Для решения задач исследования применялись следующие методы:

- анализ психолого-педагогпческой и методической литературы;

- наблкщение и анализ уроков обучения грамоте- шестилетних первоклассников;

- опрос и анкетирование учителей начальник классов;:

- анализ оуиесотлнопнх "Аэ«ук" и "Букварей";

- о:;н:'но-гчспет,"г;енгалыюе обучение;

- 3 -

- проведение контрольных срезовнх работ.

Систематическое исследование осуществлялось но базе двух первых классов школы № 750 Бэбуикпнского района 'г.Москвы и двух, первых кяэссммз школ № 82 п !■> 75 посёлка Черноголовка Московской области. Статно-экспериментальное обучение проводилось в г.Москве в пяти первых классах школы !'? 375 Куйбышевского района, двух первых классах школ 539 и 5 53 Севастопольского района и двенадцати школах Бабу® и некого района, а также в десяти школах республики Польша, гедущих обучение на русском языке. Всего 35 школ, 1950 учащихся.

Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (1988-1989) осуществлялось научение и анализ психолого-педагогической, учебной и методической литературы; была разработана и проведена анкета среди учителей начальных классов; сформулированы основные требования к индивидуальным учебным заданиям для шестилетних первоклассников; проведены пробные экспериментальные уроки и индивидуальные занятия с использованием дифференцированных заданий в школе .'5 53 Октябрьского района г.Москвы. В результате были определены основные подходы к решению за- . дач исследования, а также разработаны содержание а методика опытного обучения. Определён исследовательский аппарат.

На втором этапе (1989-1990) проводилось опытно-акспепипен-тальное обучение, в ходе которого были внесены коррективы в дифференцированные учебные задания, проведена систематизация материалов экспериментальных уроков, а такяе обсчет полученных данных.

На тоетьем этапе (1990-1992) были проанализированы результаты опытно-экспериментальной роботы, сфорш/лировгиш выводы, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна. Впервые исследован методический аспект Формирования учебной деятельности у шестилетних первоклассников. Найдена и экспериментально проверена элективная Гопг'р дифференциации учебного процесса - индивидуализация обучения в I классе четырёхлетней начальной школа. Экспериментально проверена струг-тура урока и организация обучения при использовании системы дифференцированных заданий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система учебных дифференцированных заданий для обучения грамоте шестилетних первоклассников, созданы ро'годг'чеокне гщкп-

менцации по их проведению, задания апробированы в широкой практике, .покачана их высокая оффективность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На этапе обучения грамоте возможно к целесообразно введение дифференцированного обучения шестилетних первоклассников на основе учёта их индивидуальных особенностей в рагжах класса, в котором обучается дети, находящиеся на разных уровнях учебных

и предметных умений.

2. Система дифференцированных заданий при обучении грамоте должна быть направлена не только на углубление знаний, умений и навыков, но и специально на формирование учебной деятельности первоклассников.

3. Дифференцированные индивидуальные задания - обязательный структурный компонент урока и даются в строго заданной системе.

4. Система дифференцированных заданий основывается на следующих положениях:•

- система заданий построена с учётом постепенного усложнения как самих учебных задач, так и способов их решения;

- индивидуальные задания построены на основе пространственного моделирования, что обеспечивает постоянный и одномоментный контроль со стороны учителя;

- индивидуальные учебные задания датотся в игровой форме,

так как игра является Еедущим видом деятельности детей этого возраста. В рамках игровой деятельности последовательно формируются все компоненты учебной деятельности;

- индивидуальные задания строятся с максимальным использованием принципа автодидактизма.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов определяется исходными методологическими позициями, соответствием организации и методики исследования поставленным задачам; опорой на результаты психолого-педагогических исследований о возрастных особенностях учащихся; фактическим материалом, его количественной и качественной обработкой.

Апробация результатов исследован'я ч их внедрение. Основные положения, результаты н глатеризлч исследования обсуждаюсь на заседаниях лаооретзртн начального образования НИИ Си'.Ю АШ1 ССОР; на ге-дгнпродком посторонне»! се!пиаре аоггроитсв и молодых учёных АПН СССР и ДГН ГДР (итг.нь 1089 г., Полтава); на теоретнко-пктпчесг/х сег.'инзрях для учителем кгчалшлс классов г.Гатчины

- 5 -

Ленинградской области (1991 г.).

Разработанная автором методика доведена до. практического применения в ряде школ Первомайского и Бабушкинского районов г.Москвы, в Гатчинском районе Ленинградской области, в школах г. Барнаула и Алтайского края.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЙ С0ДЕР1ЖТЕ ДИССЕРТАЦИИ

В введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; характеризуется методологическая основа исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются методы и содержание каждого этапа исследования.

В I главе - "Проблема дифференциации в начальном обучении" -проведён анализ пспхолого-педагогической и методической литературы, позволяющий показать современное состояние проблемы дифференцированного подхода к учащимся при обучении грамоте, определён избранный в исследовании подход к решению этой проблемы.

Общедидактическпй подход к индивидуализации обучения рассматривается в работах известных русских педагогов и методистов (К.Д.Уганнский, Л.Н.Толстой, Н.О.Бунаков, В.П.Вахтеров, Д.П.Тихомиров и др.). По их мнению, успехи начального обучения в значительной степени зависят от того, насколько'требования к учащимся ориентированы на их индивидуальные особенности, учитывают интересы и склонности детей. Необходимость индивидуализации обучения требует изменения содержания и форм его организации. При обучении грамоте на первый план практически все выдвигают отбор текстов и такие формы обучения, которые учитывали бы уровень развития навыка чтения каждого цебёнка. Несмотря на то, что псе авторы говорят о необходимости учёта разного уровня развития детей, при организации обучения предполагается делить класс на группы только в зависимости от степени-подготовленности учащихся к чтения, то есть фактически учитывается лишь сгТюрмированность предметных умений школьников.

Новые грани проблемы дифференциации обучения очерчены ПЛ. Блонским, который выделяет проблему обучения особенно развитых детей, так как на основании своего исследования приходит к выводу о замедлении темпа их развития с началом школьного обучения.

■П.П.Блонский ставит вопрос о сознании специальных программ и условий обучения этих детей, предлагая комплектовать классы в зависимости от уровня развития учащихся. Но и П.П.Блонский реально предлагает распределить детей в зависимости от навыка чтения: в один класс собрать всех неграмотных, в другой - читающих. По-другому решает проблему дифференциации обучения С.Т.Шацкий. Он считает возможным и необходимым обучать в одном классе детей с разным уровнем знаний, предлагая делить их на группы в зависимости от того, какая помощь учителя им требуется. Этот подход близок к позиция Л.С.Выготского, считающего, что индивидуализация обучения цолнна быть ориентирована на развитие учащихся, на те психические процессы, которые ещё не сформированы, а находятся в стадии становления. Учитель в своей работе долг.ен, по мнению , Л.С.Выготского, опираясь на имеющийся уровень развития ребёнка, обязательно учитывать зону его бликайшего развития.

На необходимость применения дифференцированных заданий при обучении грамоте указывали многие методисты начального обучения (С.П.Редозубов, Л.К.Назарова, Б.А.Богуславская и др.). Большинство исследователей считает, что при классно-урочной системе нельзя со всей полнотой учесть индивидуальные особенности каждого ребёнка. Поэтому реальный путь создания благоприятных условий для обучения они видят в распределении учащихся по группам в рамах одного класса, причем, группы образуются по принципу сформи-ровонности навыка чтения. Слозность и объём заданий подбираются с учётом посильности их для наядой группы учащихся. Наиболее интересно в этом отношении исследование Л.К.Назаровой^

Теоретические подходы исследователей метоци&тов но'чли своё практическое отражение в "Букварях" и "Азбуках", созданных для обучения шестилетних первоклассников. Анализ, проведённый автором (§ 2), показал, что все учебники и учебно-методические пособия, по которым работают школы стран СНГ, в лучием случае содержат материал разной сложности для чтения. Исключение составляют учебники стран Прибалтики, которые позволяют учитывать индивидуальные особенности шестилетних первоклассников с самого начала обучения, так -как блоки фонетических заданий на каждом уроке составлен к таким образом, что учитель г*ог:ет учитывать реальный т'-?ш продвижения каждого ребёнка.

;■ Г ^ ...........

-' Кгзанога Л.К. Обучение грг.моте но основе учёта индивидуальных ооо-*>ёнЕое?еГ; учскпхся. Ппосепот'не,' 1965.

В соответствии с задачами исследования необходимо было изучить практику массового обучения 'грамоте шестилетних учащихся и проанализировать работу лучших учителей. Учителей-новаторов при всех различиях их подходов (Ш.А.Амонатвяли, С.Н.Лысенкова Е.Н.Потапова, С.Л.Рябцева и др.) объединяет стремление направить индивидуализацию обучения младших школьников на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребёнка. Характерно, что все они активно пользуются разработанными в психолого-педагогнческой науке способа!® управления процессом усвоения знаний, опирается на исследования П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, Д.Б.'Эльконина и др. Однако индивидуальные задания, которые разработали эти учителя для оптимизации обучения, не систематизированы, даются от случая к случаю, что затрудняет их использование в массовой практике в качестве метода обучения.

Для выяснения отношения учителей к дифференцированному подходу к учащимся при обучении грамоте автор разработал анкету, включающую 23 вопроса. На анкету ответили 500 учителей Москвы, Московской области и Алтайского края.. Анализ полученных результатов показал, что подавляющее большинство педагогов (94,1$) считает, что дифференциация обучения необходима и долина определяться готовностью детей к обучению в школе. Поэтому классы должны быть сформированы с учётом знаний будущих первоклассников, прежде всего их умения читать. В результате такого распределения детей по классам предполагается и разный уровень знаний детей к концу обучения - 88,3$ учителей считают, что для этих классов необходимы разные программы обучения. В качестве основной трудности в организации дифференцированного обучения большинство учителей называют сложность проверки индивидуальных заданий, в связи с чем в качестве оптимального средства дифференцированного обучения слабых учащихся называет дополнительные внеурочные занятия (более трети учителей). Практически все опрошенные учителя (96,5$) яалуются на отсутствие дидактических материалов для проведения индивидуализации обучения.

Проведённый анализ даёт основание сделать вывод о том, что пока отсутствует сколько-нибудь цельная методическая система обз'чения грамоте, учитывающая индивидуальные особенности первоклассников, направленная не только на усвоение знания, умений и навыков, но дающая эффект умственного развития. Исходя из этого, автором сформулированы задачи опытно-экспериментального обу-

.чения, определён выбор методик!) обучения (§§ 3, 4). В основу опытно-экспериментального обучения положена методика Л.Е.Дуровой, разработанная для шестилетних детей на основе метода 063'-ченпя грамоте, созданного Д.Б.Эльксниним. Выбор этого метода обусловлен тем эффектом развития, который достигается благодаря целенаправленному и систематическому формированию учебной деятельности. Система Д.Б.Эльконина предусматривает создание у учащихся ориентировки на способы действий с учебным материалом, что открывает новые возможности в организации дифференцированного обучения первоклассников.

Во П главе - "Обучение шестилетних первоклассников грамоте с введением дифференцированных заданий" - формулируются принципы отбора дифференцированных заданий по обучению грамоте, обосновываются формы организации обучения с использованием дифференцированных заданий, излагается ход опытно-экспериментального обучения и анализируются его результаты.

При отборе дифференцированных заданий для индивидуализации обучения грамоте автор исходил гз основной цели обучения в современной начальной школе - обеспечение продвижения в общем развитии младших школьников и формирование у них основных компонентов учебной деятельности. Система дифференц;рованпых заданий разрабатывалась автором с ориентацией, в первую очередь, на возможности наиболее развитых учащихся, так как именно этой группе детей, как правило, учитель не уделяет достаточно внимания на уроках обучения грамоте, что приводит к неизбежному угасанию у них интереса к учебным занятиям и, как следствие, к торможению умственного развития.

Разработанные автором индивидуальные задания могут быть разделены на две группы: I) направленные на формирование лингвистического мышления; 2) направленные на совершенствование навыка чтения. При этом все задания ориентированы на формирование компонентов учебной деятельности.

Система дифференцированных заданий определяется следующими принципами: I) учётом психологических особенностей шестилетних детей"; 2) требэвання1.г:"Програ1\1мы средней общеобразовательной школы" к знаниям умен,-ям учащихся I класса; 3) ориентацией ке только на пмепцпйся уровень развития ребёнка, но и на зону бли-*-:айпего рпзтчтня; 4) необходимостью обязательной проверки учителем на уроке всех "нднвняуалышх задэн"й.

Психологические особенности шестилетних детей диктуют особую форму разработки индивидуальных учебных заданий, дающую возможность осуществления учащимися предметной деятельности п реализуемую с помощью разных типов пространственного моделирования:

- все индивидуальные задания даются детям в форме различных игр, так как игра для шестилетнего школьника продолжает оставаться ведущим видом деятельности;

- система специально подобранных игр и дидактических упражнений, построенных по принципу автодидактизмэ, где игровая задача всегда точно совпадает с учебной, позволяет в рамках игровой деятельности последовательно формировать все элементы учебной деятельности.

Система дифференцированных заданий чётко соответствует последовательному прохождению программы I класса:

- каждая учебная задача решается с помощью нескольких вариантов заданий с последовательным их усложнением;

- вариативность учебных заданий позволяет учитывать реальные возможности детей, темп их работы, степень самостоятельности;

- построение каждого учебного индивидуального задания специально предусматривает возможность очень быстрой его проверки учителем без нарушения структуры урока.

Особое внимание уделено в исследовании формам организации обучения при использовании дифференцированных заданий (§ 2). Смысл нашего дифференцированного обучения состоит не в освобождении части детей от общеклассной работы путём получения индивидуального задания, а в "награждении" дополнительным заданием детей, быстро усваивающих материал и обладающих более высоким темпом работы. Каждый новый блок заданий еводится на уроке, причём объяснение даётся всему классу, так как перспектива получения индивидуального за'дания есть у каждого. Практически все ученики проходят через систему дифференцированных'заданий, но л разное время и в разном объёме. Саше "сильные" ученики самостоятельно 'выполняют задания, адекватные их уровню знаний и темпу работы. Основной состав учащихся участвует в коллективной работе при ненавязчивой и строго нормированной помощи учителя, обусловленной необходимостью постепенного перевода каждого учащегося из зона •ближайшего развития в зону самостоятельных действий. Отстп^цнх учеников учитель "ведёт за собой" пут«м совместного поолепогпто-гь-ного проведения каждого учебного действия. Тат'м образом шполая-

ются все задания по звуковому анализу слов. Постоянная обратная связь учителя с каждым ребёнком, обусловленная способом выполнения всех заданий в форме пространственного моделирования, позволяет переводить детей от одного задания к другому, причём сигналом для получения индивидуального задания является правильно построенная модель, которая единовременно служит и средством контроля учителя за правильностью выполненных действий.

Особой формой организации дифференцированного обучения, которая проводится в основном на этапе обучения чтению, является парная работа учащихся, предполагающая такой тип учебного сотрудничества, когда е активную познавательную деятельность включается не только сильный, но и слабый партнёр.

§ 3 главы П посвящен анализу хода и результатов опытно-экспериментального обучения, осуществлённого в двух первых классах ыколы 750 г. Москвы и в двух первых классах посёлка Черноголовка Московской области. При комплектация классов школы руководствовались только возрастом учащихся, независимо от их умения читать и писать, поэтому в каждом классе были дети, по-разному-владеющие навыком чтения, а более 50^ детей вообще не умели читать. В качестве контрольных были взяты первые классы школы Памяти В.И.Ленина посёлка Ленинские Горки, где обучение осуществлялось по методике Л.Е.Дуровой и под её непосредственным руководством.

Первые 14 уроков в экспериментальных и контрольных классах проходили абсолютно одинаково. Начиная с 15-го урока обучение в экспериментальных классах отличалось введением обязательных дий-фереицированных заданий сначала для небольшой группы хорошо успевающих детей (5 человек в какцом классе) с постепенным подключением к этой работе всё большего количества учащихся.

Ход обучения контролировался с помощью индивидуальных сре-зоенх проверок знаний и умений учащихся. Всего в течение учебного года было проведено семь обследований учащихся по вопросам и заданиям, раскрывающим как уровень усвоения знаний, умений и на-' выков, тзк и сформированность учебной деятельности. При этом предметом специального анализа рсследователя были способы выполнения детьми контрольных заданий и степень необходимой помощи учителя для их выполнения.

Первая индивидуальная проверка, проведённая через II уроков после введения дифференцированных заданий, показала, что в экспе-

рпментальных классах оказалось значительно большее количество учащихся, безукоризненно выполнивших все задания (35% в экспериментальных классах и 19$ в контрольных). Однако введение дифференцированных заданий оказало и отрицательное влияние: дети так хотят получить индивидуальное задание, что стремятся как можно быстрее начать действовать "в уме", тем самым "проскакивая" важнейшие этапы умственных действий. Поэтому число учащихся, допустивших ошибки при самостоятельном выполнении,задания в экспериментальных классах несколько больше, чем в контрольных. Это побудило исследователя к изменению стратегии общеклассной работы: часть детей необходимо было задержать на этапе развёрнутого выполнения действия звукового анализа, не давая ни дифференцированных заданий, которые можно выполнить только "в уме".

Индивидуальная проверка дала возможность увидеть, что значительной части учащихся (39,^) необходима помощь учителя в выполнении учебных заданий, и определить меру этой помощи.

В ходе калькейшего обучения было введено усложнение дифференцированных заданий по дополнительному параметру: педагог, объясняя новый тип задания, знакомил детей не со веет способами его выполнения, оставляя возможность поиска правильного решения. Анализ действий учащихся показал, что только саше "сильные" дети могут самостоятельно открывать новые способы работы. Основная масса шестилетних первоклассников, отлично выполнявших любое задание после объяснения учителя, оказывалась совершенно беспомощной в описанной выше ситуации.

Следующая индивидуальная проверка знаний и умений учащихся экспериментальных классов показала очень высоний уровень усвоения пройденного материала: более .70% всех учащихся безошибочно выполнили все задацпя, только два ребёнка из 112 нуждались в го-мощи .педагога. Однако анализ выполнения детьми контрольных зчда-ний обнаружил их существенные качественные различия, характер;!-?укше не предметные умения, а степень сг"юргтиролайност-- учебной деятельности и уповень развития моделирующих действий, ярлягхк-х-ся важной характеристикой познавательных способностей шест-леток.

Индивидуальные различия детей в причяти!: TRnnxrryn.nworo задания, в способах работы, тепле и объёме усванвпгн.тотс iwop.'n-Ло сохранялись до конца экспериментально-опытного обучения. Но характеру выполнения контрольных злдани,; всех .учащихся гломчо делить на три существенно различные группы.

- 12 -

I группа характеризуется очень высоким уровнем выполнения любого лингвистического задания. Дети, входящие в эту группу, легко принимают задания, не нуждаются ни в каких дополнительных разъяснениях учител.з, усвоенные ими способы действи" самостоятельно трансформируют и переносят на новые ситуации, все зада-пня выполняют "в уме".

П группу учащихся отличает высокий уровень выполнения знакомых им заданий. С каждым новым типом лингвистических заданий учитель должен знакомить этих детей очень подробно, последовательно развёртывая все необходимые операции. Усвоив новый способ действий, учащиеся П группы хорошо пользуются им при решении всех аналогичных задач, однако далеко не всегда могут выполнить действия "в уме", предпочитают медленное и последовательное (в соответствии о показом учителя) осуществление учебного действия. Попытка перевести их на действия "в уме" часто приводит к кажущемуся полному разрушению усвоенного умения.

Ш группа учащихся в нашем опытном обучении была весьма немногочисленна. Эти дети почти всегда нуждаются в помощи учителя, каждый новым умением они овладевают с большим трудом, к самостоятельному выполнению задания приходят после длительной совместной работы с учителем. Но постоянная ориентация педагога в работе с этими детьми на зону ближайшего развития привела к тому, что к концу года ученики, входящие в эту группу, выполняют все требования программы. Хотя, как правило, нуждаются в обязательной поощрительной помощи учителя.

Введение дифференцированных заданий в обучение шестилетних первоклассников грамоте позволило достичь к концу года очень высоких показателей по всем пунктам требований действующей программы. Обс7гедованг:е знаний и умений учащихся, проведённое в конце- учебного года, показало значительное преимущество сп^периментальных классов по сравнению с контрольным:! как в способах, так я в темпе чтения (диаграмма I), а также высокий уровень выполнения орфографических и фонетических заданий.

Диаграшю I.

Характеристика темпа и способа чтения (в "). | | - контрольный класс; ~ экспериментальный класс.

ао

65

го

4

темп чтения

ъц

мяичестЬо

0-30

АО 60

>6д слов в миттч

%

- 14 -

Безошибочно написали диктант 95?.; всех учащихся, 90% детей не до пусть'ли ш; одной ошибки в фонетическом анализе.

С целью проверки уровня сформированном:! учебной деятельности были использованы методики диагностики учебной деятельности, разработанные Г.А.Пукермзк'Ч выясняющие степень владения детьми "определяющей рефлексией" ("Я знаю, что знаю /пли не знаю/ это1'). Г. А.;1укерман относит к высокому уровню рефлексии тех учащихся, которые справились с решением более 50£ рефлексивных задач. В нащнх экспериментальных классах значительное число учащихся (40%) абсолютно правильно решили все рефлексивные задания, в 43% детей сделали не более одной-двух ошибок. Характерно, что для правильного решения достаточно было замечания педагога: "По-цумнй, можно ли сделать иначе". Таким образом уровень сформнро-еэнностп учебной деятельности у наших детей оказался значительно выше, чем у учащихся не только контрольного класса, но и выпускников I класса 3-летней начальной школы и третьеклассников (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2,

СГоршрованность учебной деятельности.

экспериментальный перьый класс ' первый класс третий масс первый класс 4 летней начальнойЬявтней начальной 3-летней начальной шкапы шкала шкалы

'^Г.ЛЛ^'керг-'н. Условия развития рейлексяп у шестилеток// Вопросы психолог".п. - КиЭ. - В 2~

В ходе ¡экспериментально опытного обучения удалось проследить, как повлияло введение системы дифференцированных заданий на раскрытие индивидуальных особенностей шестилетних первоклассников (§ 4). С помощью специально разработанных методик ("искусственный язык" и азбука Морзе) проверялась способность детей ориентироваться- в новой знаковой системе, степень владения мыслительными операциями анализа, обобщения. Оказалось, что п при работе с новым лингвистическим материалом сохранилось деление де-

т/аи

тей на'труппы. Удалось проследить, как изменились спосооы работы отдельных учащихся под влиянием дифференцированного обучения1..

В заключении работы подводятся итоги диссертационного' исследования:

- Анализ- пспхолого-педагоппеской и методичееяте™ литературы показывает, что,, признавая значимость индивидуализации обучения младших школьников и направленность этого- обучения на продвижение- в области умственного развития, педагоги и методисты ограничивались в сущности ориентацией дифференциации-обучения грамоте на уровень владения навыком чтения.

- Подавляющее большинство исследователей основным путём введения дифференцированного обучения грамоте, считает комплектацию первых классов на основе имеющихся у детей знаний,,умений п иэеыков.

- В основу созданной исследователем система дифференцированных заданий положена идея осуществления индивидуализации обучения в условиях класса, разнородного по качеству знаний и уровню развития учащихся.

- Для реализации идеи дифференцированного обучения в условиях гетерогенного класса разработана система индивидуальных заданий, построенных на принципах учёта психологических особенностей шестилетних учащихся, ориентации не только па реальный уровень развития ребёнка, но и на зону его ближайшего развития, специально направленных на формирование учебной деятельности.

- ЗЗндпвпдуалнзацня обучения грамоте может быть »Тйектовной только в тог? случае, если дифференцированные "здания становятся обязательным структурным компонентом урока и даются г- строго заданной системе.

- Эффективность дифференцированного обучения грпмсте т> значительной степени обуславливается целенаправленно* системой контроля со стороны учнтелч, осуществлен.; е' которо" вот.от.ио /г'пь пои особом построении.учебных индивидуальных заданий.

- Реализация дифференцированного обучения граглоте приводит к значительному продвижению в умственном развитии шестилетних первоклассников.

Основное содержанке и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Т. Обеспечение контроля за самостоятельной работой учащихся начальных классов как средство совершенствования урока родного язнка//Проблемы совершенствования современного урока по предметам гуманитарного цикга. - ГЛ.: НИИ СиМО АПН СССР, 1989.-С. 11-13.

2. Построение дифференцированных заданий при обучении грамоте шестилетних первоклассннков//Методология и методы современных педагогических исследований. Тезисы докладов на ХШ двустороннем семинаре молодых учёных АПН СССР и АПН ЦЦР /г.Полтава, июнь 1989 г./. - М.: Изд. АПН СССР. - С. 23-26.

3. Подготовка студентов к дифференциации обучения в начальной школе//Антуалы-ше проблемы подготовки педагогических кадров: Тезисы докладов научно-методической конференции. - Рига.: 1989. -С. 77-79 (в соэвт.).

4. Влияние дифйерешдированного обучения на формирование учебной деятельности шестилетних первоклассников//Актуальные проблемы современной методики обучения предметам гуманитарного цикла. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. - С. 9-12.

5. Введение дифференцированных заданий при обучении грамоте шестилетних первоклэсснпков//Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. - !/!.: НИИ 0С0, 1990. - С. 30-38.

6. Дифферепципованные задания для ыестилеток//Советская педагогика, 1990, У 7. - С. 79-81.

7. Методические рекомендации по обучению грамоте для учителей I классов четырёхлетней начальной школы. 4.1, ч.П. Ротапринт Ж СиМО, ГЛ., 1990 (в соавт), 186 с.

8. Методические рекомендации по обучению грамоте для учителей I классов четырёхлетней начальной иколы. Ротапринт НИИ ООО, М., 1991 (в соавт.), 129 с.

9. Дидактические материалы по родному языку для I классов. Ротапринт НИЛ 0С0, М., 1991, 69 с.