автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода

Автореферат диссертации по теме "Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода"

На правах рукописи УДК 378.147

ШАТАЛОВ Максим Анатольевич

СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ ХИМИИ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНО-ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

Специальность* 13 00.02 — теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петепбл рг 2004'

Работа выполнена на кафедре методики обучения химии Российского государственного педагогического университета имени А И. Герцена

Научный консультант: заслуженный работник Высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Нинедь Евгеньевна Кузнецова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Юрьевна Алексашина

заслуженный работник Высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор Наталья Леонидовна Стефанова

доктор педагогических наук, профессор Галина Марковна Чернобельская

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет

имени А.С. Пушкина

0ащита состоится «18» ноября 2004 года в 15 ' ч. на заседании Диссертационного совета Д 212.199.22 Российского государственного педагогического университета имени A.M. Герцена по адресу: 19] 386. г. Санкт-Петербург, чаб.р. Мойки, д. 48, корп.2, ауд. 251.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментатьной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «14» октября 2004 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета. кандидат химических наук, доцент

Г.Б, Некрасова

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Грандиозные достижения XX века привели к небывалому прогрессу общества в начале нового тысячелетия. Наука и технология стали стержнем цивилизации и, в то же время, поставили под угрозу возможность ее существования. В этих условиях главным фактором выживания и прогресса общества стало образование, выступающее ценностью, источником, средством и механизмом прогрессивного развития всех стран и народов.

Будучи зависимым от веяний времени, образование адаптируется к тенденциям социальных преобразований. Сегодня ключевыми среди них с шли непрерывность, развивающий, личностно- и ценностно-ориентированный характер образования, определившие переход от школы памяти к школе мысли, чувства и действия. В этой связи существенно меняются цели и задачи образования на всех его этапах и уровнях. Так, целью общего образования стана направленность на достижение обучаемым уровня образованности, соответствующего его личностному потенциалу и обеспечивающего ему ориентацию в традициях культуры, в современной системе ценностей, способность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности и готовность к продолжению образования. В достижении этой цели ведущая роль справедливо отведена Учителю, высокий «профессионализм» которого стал одним из условий обновления отечественного образования и мерой качества его подготовки.

Следовательно, подготовка учителя с отвечающим времени уровнем профессионализма является сегодня одной из актуальных и сложнейших задач педагогического образования. Не является исключением в этом плане и химико-педагогическое образование, также взявшее ориентир на повышение профессионализма учителя химии. Причем, в решении этой задачи важен вклад всех компонентов вузовской подготовки учителя. Однако особую роль в этом мы отводим методической подготовке, которую рассматриваем как:

1) открытую динамично развивающуюся систему;

2) акмеологическую образовательную среду развития специалиста;

3) интегрирующее звено между психологическим, химическим и другими блоками подготовки учителя в вузе;

4) процесс, обеспечивающий: высокий уровень интеллектуально-творческого развития личности; формирование фундаментальных знаний, обобщенных умений, опыта деятельности и ценностно-мотивационного отношения к ней; связь теории с практикой;

5) инструмент, позволяющий учителю: решать задачи собственного профессионально-личностного самосовершенствования и творческой самореализации; конкретизировать цели образования до целей обучения химии и деятельности его субъектов; эффективно реализовывать обучение как ядро различных систем химического образования; планировать и осуществлять развитие и воспитание ученика средствами предмета «Химия»; рационально организовывать и управлять познавательной деятельностью школьников.

Из сказанного следует, что школьное химическое и химико-методическое образование - это две, влияющие друг на друга, социально-педагогические сис-

методической подготовки, влияет на ее ценностно-целевые ориентиры, содержание и методы его усвоения и является мерой их эффективности. В свою очередь, методическая подготовка обеспечивает становление специалиста с современным стилем профессионального мышления и деятельности, способного к инновационно-творческому преобразованию практики обучения в школе.

Таким образом, нарастающие в последние годы процессы обновления методической подготовки учителя не могут быть осуществлены вне перспектив развития школьного обучения. Это определяет важность их взаимообусловленной модернизации на базе единых методологических ориентиров. Среди многообразия таковых мы выделяем концепцию развивающего обучения, а для ее реализации предлагаем проблемно-интегративный подход как результат синтеза широко известных в науке проблемного и интегративного подходов.

Выбор проблемно-интегративного подхода как ориентира обновления школьного химического образования и методической подготовки учителя обусловлен тем, что проблемность формирует логику научного и учебного познания, а потому является ядром развивающего обучения. При этом движущими силами развития обучения выступают новые цели и требования к его качеству, сменяющие друг друга противоречия, а механизмом развития личности — ее деятельность по решению формулируемых на основе противоречий проблем.

Следует отметить, что овладение опытом постановки и решения проблем имеет особое значение для становления профессионализма учителя химии. Именно в решении проблем многие ученые (В А. Сластенин, Е Н Шиянов и др.) видят творческий характер труда учителя.

Важно и то, что решение проблем строиться на выявлении и раскрытии причинно-следственных связей на основе внутри- и междисциплинарной интеграции знаний и умений личности, а также активизации всех ее сфер. В комплексе это обеспечивает не только саморазвитие и творческую самореализацию личности, но и позволяет значительно интенсифицировать процесс профессионального становления специалиста через формирование его компетентности, научного мировоззрения, профессиональной культуры. Кроме того, интеграция знаний и умений обеспечивает постановку новых проблем, что определяет поступательное развитие и самого образовательного процесса.

Сказанное позволяет считать проблемно-интегративный подход важным ориентиром в создании условий для формирования профессионализма учителя химии в ходе его вузовской методической подготовки. Причем, в его условиях она будет строиться через постановку системы учебно-методических проблем, решение которой обеспечит овладение будущим специалистом основами и опытом построения и реализации обучения химии в школе как развивающего.

Вместе с тем, реализации проблемно-интегративного подхода в химико-методической подготовке препятствуют существующие в ее практике противоречия. Прежде всего, это противоречия между.

• разработанностью проблемного подхода в педагогике, психологии, предметной методике с идейных позиций науки 1960-1970 гг. и новыми взглядами на роль проблемности в обновлении образования и в развитии личности;

• разносторонней. в науке проблемного подхода к обуче-

нию химии в школе и недостаточным вниманием к основам его реализации в сфере методической подготовки учителя химии и, как следствие этого, низким уровнем воплощения проблемного подхода в практике обучения;

• объективной взаимосвязью проблемного и интегративного подходов и необоснованностью в теории и методике обучения химии вопросов их синтеза в единый проблемно-интегративный подход.

Эти противоречия уточняют и усугубляют противоречия между:

- необходимостью гуманизации методической подготовки учителя химии, повышения ее развивающего потенциала и недостаточным уровнем реализации в существующей вузовской практике идей индивидуализации и акмео-логизации обучения, ее продолжающейся репродуктивной направленностью;

- акцентированием внимания вузов на важности фундаментализации методи-

ческой подготовки учителя химии и частой оторванностью теоретических знаний от реалий практики обучения химии в школе;

- необходимостью подготовки специалистов с высоким интеллектуально-творческим потенциалом, развитым научно-педагогическим стилем мышления и деятельности и преобладающей направленностью методической подготовки студентов на действия по образцу;

- важностью для формирования профессионализма специалиста практиче-

ской интерпретации и отработки на аудиторных занятиях значительного спектра теоретического материала и сокращением числа учебных часов, отводимых на методические дисциплины;

- потребностью вузов в методических курсах, обеспечивающих внедрение в

подготовку учителя новых идей, прогрессивных моделей и технологий обучения и консервативностью учебных планов, сложностью выделения дополнительных часов, существующим содержанием и структурой курсов, методикой их изучения;

- необходимостью формирования у студентов ценностного отношения к сво-

ему профессионализму и не разработанностью в методике обучения химии вопросов ценностно-ориентированного воспитания студентов в процессе их методической подготовки;

- важностью формирования у студентов стремления к непрерывному про-

фессионально-личностному самосовершенствованию и недостаточным уровнем развития у них умений и опыта самообразования, исследовательского поиска, самоорганизации и самоконтроля деятельности, творческой самореализации в профессии.

Направленность на преодоление этих противоречий определяет проблему

нашего исследования, решение которой мы связываем:

1) с определением идей обновления методической подготовки учителя химии на современном этапе развития общества и образования;

2) с конкретизацией структуры профессионализма учителя химии и определением реально достижимой студентами вершины профессионального становления в процессе их методической подготовки, с созданием для этого необходимых условий;

3) с определением и внедрением в подготовку студентов системы профессио-

нально-методических ценностей учителя химии;

4) с созданием новой концепции и построением на ее основе системы проблем-но-интегративной методической подготовки специалиста;

5) с разработкой теории и методики проблемно-интегративного обучения химии в школе и методической подготовки учителя в вузе;

6) с разработкой новых и модернизацией существующих методических курсов, обеспечивающих теоретическую и практическую подготовку студентов, а также адекватной им методической системы;

7) с разработкой и внедрением адекватного реализуемым методическим дисциплинам учебно-методического комплекса, позволяющего популяризовать и широко внедрить проблемно-интегративный подход в практику;

8) с обеспечением взаимосвязи школьного обучения химии и методической подготовки учителя (целевой, содержательной и др.), с созданием условий для прогрессивного развития личности в них;

9) с построением системы управления качеством обучения.

Все это определило выбор темы исследования - «Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода», ее актуальность и новизну. Актуальность темы детерминировала постановку цели и задач, выбор объекта и предмета, выдвижение гипотезы исследования.

Цель исследования: повышение качества методической подготовки учителя химии путем ее построения на основе проблемно-интегративного подхода.

Объект исследования: методическая подготовка учителя химии как непрерывный и преемственный процесс прогрессивного профессионально-личностного развития современного специалиста.

Предмет исследования: теория, методика и практика построения системы методической подготовки учителя химии в вузе на основе проблемно-интегративного подхода.

Гипотеза исследования: качество методической подготовки учителя химии повыситься, если на базе многоуровневой и междисциплинарной методологии будут разработаны и реализованы в практике стратегия и инструментарий ее построения на проблемно-интегративной основе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования и выявить прогрессивные идеи развития методической подготовки.

2. Изучить состояние практики подготовки учителя и обучения химии в школе, г установить существующие в ней противоречия и пути их разрешения на основе проблемно-интегративного подхода.

3. Конкретизировать модель непрерывной методической подготовки учителя химии в условиях образовательного пространства.

4. Обосновать необходимость и разработать теорегические аспекты синтеза проблемно-интегративного, акмеологического, аксиологического, культурологического и других подходов в целях формирования профессионализма учителя химии.

5. Разработать и внедрить концепцию, модель и методическую систему вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии,

определить условия их реализации.

6. Разработать и апробировать методику проблемно-интегративного обучения химии как содержательную основу теоретических и практических дисциплин методической подготовки студентов и деятельности учителя. Раскрыть пути ее рационализации через технологизацито процесса обучения.

7. Разработать теоретические положения и методику вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии.

8. Создать систему управления качеством методической подготовки учителя химии в условиях инновационного обучения.

9. Экспериментально проверить и доказать доступность для вузовской практики и эффективность разработанной методической системы подготовки учителя и авторской методики обучения, определить их влияние на развитие личности будущего специалиста.

Методолого-теоретическими основами достижения цели исследования и

решения поставленных в нем задач стали:

• философские положения учений о человеке, познании и ценностях (Б.М. Кедров, П.В. Копнин, Б.И. Коротяев, А.Ф. Лосев, Ю.И. Соловьев, В.А. Штофф и др.), психолого-педагогической теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (П.П. Блонский, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леоньтев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

• социально-педагогические идеи о роли и функциях обшего и профессионально-педагогического, в т.ч. химического образования и их влияния на прогрессивное становление личности и развитие общества (А. Г. Асмолов,

A.П. Беляева, Г.А. Бордовский, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, Н.Ф. Радионова, В.Д. Шадриков и др.);

• теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.);

• методолого-педагогические основы проектирования, конструирования и управления образовательными системами разного уровня (А.П. Беляева,

B.IL Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Н.Е. Кузнецова, В.П. Соломин, А.П. Тряпицына и др.);

• конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественнонаучного и химико-педагогического образования (И.Ю. Алекса-шина, Ю.К. Бабанский, О.С. Зайцев, В.А. Извозчиков, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Литвинова, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, В.А. Сластенин, В.П. Соломин, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Щукина и др.);

• закономерности научного и учебного, в т.ч. химического познания (Ю.К. Бабанский, Р.Б. Добротен, В.И. Загвязинский, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макареня, С.А. Шапоринский, B.C. Швырев и др.);

• положения, раскрывающие акмеологические основы прогрессивного профессионально-личностного развития специалиста (А.А. Бодалев, А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.);

• психолого-педагогические и методические теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, ВВ. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, Д.Б. Эльконин, З.И. Якимансткая и др.) и проблемного обучения как его основы (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, AM. Матюшкин, В. Оконь, Н.Л. Стефанова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, И.Н. Чертков, М.А Шаталов и др.);

• методология интегративного подхода, дидактико-методические основы реализации межпредметных связей в школьном естественнонаучном, в том числе в химическом и в химико-педагогическом образовании (И.Ю. Алексаши-на, М.Н. Берулава, А.И. Жиров, И.Д. Зверев, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Литвинова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, И.М. Титова, Г.М. Чернобельская, М.А Шаталов и др.);

• концепции и теоретико-методические основы методики обучения химии в школе и химико-педагогической подготовки учителя в вузе (В. П. Гаркунов, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Р.Г. Иванова, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, B.C. Полосин, В.В. Сорокин, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, Д.А Эпштейн и др.);

• психолого-педагогические и методические основы мотивации и активизации познавательной деятельности школьников и студентов, в т.ч. в сфере химического и химико-педагогического образования (Л.И. Божович, АВ. Бруш-линский, В.В. Давыдов, И.Л. Дрижун, М.В. Зуева, М.В. Кларин, Н.Е. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, А Маслоу, М.И. Махмутов, М.С. Пак, П.И. Пидкаси-стый, И.М. Титова, АВ. Усова, Г.И. Щукина, З.И. Якиманская и др.);

• дидактико-методические основы технологизации, рационализации и управления качеством образовательного процесса в школе и вузе, контроля и оценивания достижений личности в обучении (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.А Герус, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, Э.Г. Злотников, И.А. Ивлиева, Н.Е. Кузнецова, А.А. Кыверялг, В.Н. Максимова, М.С. Пак, В.П. Панасюк, Н.Ф. Радионова, Н.Л. Стефанова, А.И. Субетто, АВ. Усова, М.А. Шаталов и др.).

При решении поставленных задач и подтверждении выдвинутой гипотезы

были использованы следующие методы исследования:

1) теоретические: анализ литературы; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов и материалов в сфере химического и химико-педагогического образования; прогнозирование, проектирование, моделирование, акмеологический анализ, акмеограммы и другие;

2) экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта в школе и вузе, контрольные и творческие работы и другие;

3) количественного и качественного анализа, обработки и интерпретации данных: методы математической статистики, компонентный анализ, вычисление коэффициентов системности и других, цифровое, графическое и вербальное представление информации, методический анализ данных и другие.

Основными этапами исследования являются:

1. Подготовительно-аналитический. На данном этапе:

• изучалась литература; определялись исходные позиции и оптимальные условия проведения исследования; выявлялись состояние практики обучения химии в школе и методической подготовки в вузе, противоречия и возможные пути их комплексного разрешения; определячасъ степень преемственности и взаимосвязи общего химического, высшего и дополнительного химико-методического образования; анализировался и обобщался передовой научно-педагогический опыт; формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, отбирались теоретико-методологические основы его проведения.

2. Теоретико-проектировочный. На данном этапе:

• обосновывались положения исследования, его научная концепция, разрабатывалась теоретическая модель и методическая система подготовки учителя; разрабатывалась теория и методика проблемно-интегративного обучения химии в школе и методической подготовки учителя в вузе; проектировались курсы инновационной подготовки специалиста; отбирались средства, методы и формы организации и управления деятельностью субъектов обучения; разрабатывались материалы для педагогического эксперимента.

3. Экспериментальный. На этом этапе:

• проводилась системная апробация ведущих положений исследования, авторской концепции и методики обучения в сфере общего химического, высшего и дополнительного профессионально-методического образования, выявлялся характер их влияния на прогрессивное развитие личности обучаемых.

4. Корректировочно-обобщающий. На данном этапе:

• обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, вносились коррективы в инновационную методику; уточнялась концепция, основные теоретические положения и методика проведенного исследования; оформлялась диссертация.

Экспериментальную базу исследования составили:

1) кафедра химии Института естественных наук Сахалинского государственного университета (СахГУ); 2) кафедра Естественных дисциплин Сахалинского областного института усовершенствования учителей (СОИУУ); 3) Институт естествознания, Химический и Биологический факультеты Российского государственного педагогического университета (РГПУ) им. А.И. Герцена; 4) методические объединения учителей химии, биологии, географии и экологии и школы Сахалинской области (г. Ю.-Сахалинск, г. Долинск, г. Невельск, г. Холмск и др.); 5) школы и методические объединения учителей Фрунзенского и Выборгского районов г. С.-Петербурга.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории

и методике обучения химии:

1. Выдвинута и обоснована идея проблемно-интегративного подхода как педагогического приоритета в подготовке учителя химии.

2. Создана и внедрена концепция проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии, построена ее система.

3. Обоснованы и применены для разработки вопросов профессионатьно-личностного развития учителя химии акмеологический, аксиологический, культурологический, компетентностный и другие подходы, среди которых

внутренним фактором системообразования и функционирования выбран проблемно-интегративный подход.

4. Определена и реализована в подготовке студентов система профессионально-методических ценностей учителя химии.

5. Разработала методология отбора и структурирования содержания методических курсов на основе проблемно-интегративного подхода, обеспечивающая представление этого содержания в единстве его внешней (подсистема модулей) и внутренней (подсистема учебно-методических проблем) структур.

6. Осуществлена фундаментализация методической подготовки учителя химии путем концентрирования ее теоретического материала вокруг ключевых идей науки и учебно-методических проблем, объединенных в системе содержания методических курсов мировоззренческими идеями и причинно-следственными связями внутри- и междисциплинарного уровня.

7. Спроектирована и реализована методико-технологическая система проблем-но-интегративной подготовки студентов и магистрантов.

8. Определена система интегративных критериев и показателей качества про-блемно-интегративной методической подготовки учителя.

9. Раскрыт метаметодический характер проблемно-интегративного подхода и обоснованы направления его применения в практике общего и профессионально-методического образования.

Теоретическая значимость исследования выражается в то м, что:

1. Дано теоретико-методологическое обоснование проблемно-интегративного подхода в подготовке учителя химии.

2. Сформирован терминологический аппарат исследования, определено и конкретизировано содержание составляющих его понятий («образовательное пространство», «проблемно-методическая ситуация», «учебно-методическая проблема», «способ организации познавательной деятельности» и др.).

3. С позиций акмеологического подхода дана более широкая интерпретация понятия «профессионализм учителя», введено в аппарат науки понятие «методические компоненты профессионализма учителя химии» и выявлены ак-меологические инварианты, составляющие его структуру.

4. На основе методической интерпретации комиетентностного подхода введено понятие «профессионально-методическая компетентность учителя химии», обоснованы его состав и структура, классификация компетенций, определены условия их формирования.

5. Определены движущие силы, механизмы и условия формирования профессионализма учителя в процессе его методической подготовки в вузе.

6. Создана теория проблемно-интегративного обучения как нового типа развивающего обучения, разработана соответствующая методика обучения химии в школе и методической подготовки учителя.

7. Построена и реализована теоретическая модель методической системы про-блемно-шггегративиой подготовки студентов и магистрантов.

8. Выявлены закономерности проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии в вузе.

9. Предложены принципы отбора содержания и методика подготовки и прове-

дения занятий проблемно-интегративного типа на основе единства внутри-и междисциплинарных связей.

10 .Разработана методология проектирования и основы реализации технологии проблемно-интегративного обучения в школе и в методической подготовке учителя химии в вузе.

11 .Дополнены и адаптированы основы управления качеством обучения применительно к проблемно-интегративной методической подготовке студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• в образовательную практику внедрена система методической подготовки учителя химии в условиях образовательного пространства;

• подготовлен и реализован комплекс программ, учебных и методических пособий для студентов и учителей химии, позволяющий широко реализовать проблемно-интегративный подход в школьном обучении химии;

• разработан, обновлен и апробирован комплекс методических дисцишшп для студентов-химиков, построенных на проблемно-интегративной основе;

• спроектирована и реализована в школе и вузе технология проблемно-интегративного обучения, раскрыты пути ее рационального сочетания с другими технологиями обучения;

• на основе инновационных идей исследования:

Лразработан и апробирован в сфере дополнительного профессионально-педагогического образования цикл курсов повышения квалификации и научно-методических семинаров для учителей химии, биологии, географии и экологии Сахалинской области;

5 организована работа междисциплинарного методического объединения учителей по Естественно-географическому образованию в школе №517 г. С.Петербурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Идея проблемно-интегративного подхода.

2. Концепция методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода в форме развернутой теории.

3. Теоретическая модель и методическая система проблемно-интегративной методической подготовки студентов-химиков и условия их реализации.

4. Методика проблемно-интегративного обучения химии в школе и методической подготовки учителя химии в вузе.

5. Система критериев и показателей качества вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии.

6. Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие значимость и эффективность авторской методики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается их согласованностью с фундаментальными положениями философии, педагогики, психологии, акмеологии и методики обучения химии; многоуровневой методологией исследования; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала; результатами педагогического эксперимента, итогами качественной и количественной обработки эксперимен-

талышх данных, их методического анализа и интерпретации, итогами широкой и разносторонней апробации положений диссертационного исследования.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Результаты исследования могут использоваться при создании учебных программ, пособий и учебников по химии и методике обучения химии; для организации и распространения проблемно-интегративного обучения в средней и высшей школе, в методической подготовке специалиста в сфере дополнительного образования. В ходе работы над диссертацией его ключевые положения были использованы при разработке с нашим участием учебных программ методических дисциплин нового поколения (в т.ч. для системы магистратуры) и пособий к ним, а также методических пособий к Федеральным учебникам по химии (8-10 классы) авторского коллектива под руководством Н.Н. Кузнецовой.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

• широкую популяризацию и внедрение проблемно-интегративного подхода в школе, в вузе, в дополнительном профессионально-педагогическом образовании, в инновационной деятельности учителей-естественников;

• чтение лекций, проведение семинарских и лабораторных занятий по разработанным курсам подготовки студентов СахГУ, модернизированным методическим курсам для студентов и магистрантов РГПУ им. А.И. Герцена;

• чтение лекций, проведение научно-методических семинаров по проблематике исследования для учителей химии, биологии, географии и экологии Сахалинской области на базе СОИУУ, а также чтение тематических лекций для учителей химии г. Березняки, г. Пермь, г. Сыктывкар и др.;

• организацию и руководство экспериментальной работой учителей естественнонаучного цикла в школах г. С.-Петербурга;

• научное руководство исследованиями бакалавров и студентов, диссертационными исследованиями магистрантов;

• участие в разработке научно-исследовательских проектов:

1) по линии Министерства образования и науки России проект на тему «Совершенствование механизмов управления системой общего и профессионального педагогического естественнонаучного образования как единым информа-ционно-кулыурно-образовательным пространством Сахалинской области». В 2000 г. проект включен в программу «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования». Научный руководитель - автор диссертации.

2) по линии Северо-Западного отделения РАО проекты на тему: «Развитие познавательной активности учащихся в классах компенсирующего обучения (основная средняя школа)». Проект включен в план исследований на 2003 г. Научные руководители - д.п.н., проф. РГПУ им. А.И. Герцена Н.Е. Кузнецова и автор диссертации.

«Культурологический подход к построению естественнонаучного образования в средней школе». Проект включен в план исследований на 2003 г. Научный руководитель - чл.-корр. РАО, д.п.н., проф., заместитель Председателя Северо-Западного отделения РАО И.М. Титова.

Материалы и результаты исследования обсуждались:

• на страницах журнала «Химия в школе» (1997,1999,2002,2003);

• на Международных семинарах по проблемам дидактики химии (Ополе, 1998,1999);

• на Международных научно-практических конференциях:

S «Совершенствование преподавания химии в школе и вузе» (Иркутск, 1999); «Проблемы экологии и рационального природопользования стран Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1999); «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века» (Ю.-Сахалинск, 1999); «Педагогика как наука и как учебгый предмет» (Тула, 2000); «Profil u6itele Chemie» (Градов Кралове, 2001, 2002); «Образование через всю жизнь: Проблемы становления и развития непрерывного образования», «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (С.-Петербург, 2003, 2003); «Klmijas maclsanas metódica: vakar, §odien un rit» (Даугавпилс, 2003);

• на Всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования», «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования», «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (С.-Петербург, 2001,2002,2003);

• на Всероссийских научно-практических конференциях:

«Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования», «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии», «Методика обучения биологии и экологии в XXI веке» (С.-Петербург, 1998,1999,1999);

• на VII Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 1999); на методологическом семинаре «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» и на методологическом семинаре с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического образования и химических наук» (С.-Петербург, 2003, 2004);

• на региональных научно-практических конференциях:

«34 научно-методическая конференция преподавателей Сахалинского государственного университета», «Сахалинская молодежь и наука», «Гуманизация и экологизация естественнонаучного образования» (г. Ю.-Сахалинск, 1999, 1999, 2001).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы и приложений. В ней представлено 39 таблиц и б1 рисунок. Общий объем работы составляет 490 страниц, а основной объем - 347 страниц.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи. Отражены методо-

лого-теоретические основы, методы, этапы и экспериментальная база исследования. Раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дано обоснование достоверности и объективности полученных результатов и сфер их применения. Указаны положения, выносимые на защиту, а также представлены сведения об апробации и обсуждении результатов исследования.

В первой главе «Исходные меюдолого-теоретические основы построения методической подготовки учителя химии в вузе на основе проблемно-интегративного подхода» дано обоснование идеи проблемно-интегративного подхода, раскрыт исходный базис выполненного исследования. Для этого был применен историко-методологический подход, позволивший проследить путь становления идеи развития и ценностно-ориентированного воспитания личности в науке и в практике обучения химии через постановку проблем и их решение на основе интеграции знаний и умений обучаемых.

Показано, что идея развития личности характеризуется длительной историей становления. Она волновала умы философов, педагогов и ученых от глубокой древности и до наших времен. Анализ и обобщение их взглядов позволили выявить общие черты развивающего обучения, проектируемого на проблемной и интегративной основе (гуманистический, личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения, направленность на развитие познавательных и творческих способностей и приобщение личности к общечеловеческим ценностям и др.), а также, значимые и сегодня, требования к качеству подготовки учителя (знание предмета, коммуникативность, ответственность, ценности педагога и его профессионализм в целом).

Значительное внимание в главе уделено истории развивающего обучения в отечественной науке XX в., основой которого стала предложенная Л.С. Выготским концепция культурно-исторического развития личности. Важность этой концепции для нас усиливалась тем, что она учитывала интегративную природу мышления человека, определяемую законами психологии и физиологии высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, Ю.А. Самарин и др.).

Также было показано, что идеи Л.С. Выготского нашли свое продолжение в трудах педагогов, психологов и методистов-химиков (В.Н. Верховский, А.Н. Леонтьев и др.). Причем, развитие личности в них рассматривалось в комплексе с формированием ее ценностных ориентации и мотивацией деятельности, что также значимо для нашего исследования. Так, С.Л. Рубинштейн считал, что ценности образуют ось сознания, обеспечивая устойчивость личности, тип ее поведения и деятельности, выраженный в направленности потребностей и интересов. Причем, смена ценностей является итогом диалектики жизни человека, перестройки его отношений к миру и обществу. А.Н. Леонтьев в психологической структуре деятельности особо выделял мотивы. Он считал их ядром личности и полагал, что только воспитание рождает подлинные мотивы учения, формирует его смысл и раскрывает новые возможности мышления.

Основной акцент мы сделали на рассмотрении теорий развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), работ по дидактике и методике обучения химии, в которых проблемное обучение показано как развивающее (В.П. Гаркунов, М.И. Махмутов, Л.А. Цветков и др.). Учли мы и исследования, ука-

зывающие на важность интенсификации проблемного обучения через развитие эмоций, мотивов и ценностей личности (Л.И. Божович, ГА Щукина и др.).

Особое внимание в главе мы уделили обоснованию идеи проблемно-интегративного подхода и его роли в обучении. В этом плане нас интересовали труды, посвященные вопросам построения проблемного обучения на интегра-тивной основе (Н.Н. Кузнецова, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов и др.), а также работы в области методологии науки (Г.Э. Бурбулис, НА. Маковский, А.Г. Со-лоненко и др.). Анализ последних показал, что в методологии «проблема» была обоснована как метод и форма интеграции наук, основа взаимодействия науки и производства, всеобщая форма интеграции знаний. Кроме того, «проблема» рассматривалась как исходный пункт и механизм интеграции наук.

Приведенные аспекты понимания сущности и роли проблемы в научном и учебном познании позволили нам доказать объективность и целесообразность построения проблемного обучения на интегративной основе, так как в этом случае смена учебных проблем всегда будет означать взаимодействие понятийно-теоретических систем разных предметов. Кроме того, все знания будут связаны между собой теми или иными проблемами, а потому их интеграция приведет к появлению новых проблем, что станет важным условием и источником дальнейшего развития и знаний, и процесса обучения в целом.

Таким образом, достижения методологии науки позволили нам говорить о том, что проблемноетъ в науке и в образовании всегда порождает интеграцию, а интеграг^ия - проблемноетъ. В синтезе же они обеспечивают поступательное движение процессов обучения и воспитания в целях развития личности.

Объективность взаимосвязи проблемности и интеграции была подтверждена нами и при обращении к истории становления идеи интеграции в науке и практике обучения. В частности было выявлено, что 1980-1990 гг. в педагогике изменился статус интеграции, которая стала рассматриваться как механизм процесса гуманитаризации образования. Это определило направленность на переструктурирование содержания естественнонаучного образования в школе и в вузе по принципу интеграции знаний вокруг проблем взаимодействия природы и общества. При этом «проблема» была обоснована как важнейшее основание для «интеграции» (И.Ю. Алексашина, Н.В. Груздева, В.Н. Максимова и др.).

Вместе с тем, несмотря на объективность взаимосвязи проблемности и интеграции как идей развития и принципов построения обучения, до настоящего исследования в науке и практике целенаправленно не исследовались вопросы их синтеза. Это позволило нам выделить новый тип обучения - проблемно-интегративное обучение,, учитывающее современные идеи и подходы к проектированию и реализации образовательного процесса, и в его русле строить методическую подготовку студентов и химическое образование школьников.

Проблемно-интегративпое обучение мы определили как целостную систему развивающего обучения, ядром которой выступает творческая деятельность обучаемых по постановке и решению проблем на основе интеграции знаний и умений и в условиях ценностпо-мотивированного обучения их процедурам выдвижения и доказательства истишюсти гипотез. Для реализации такого обучения в практике мы предложили проблемно-интегративный подход.

Наряду с этим были оюбраны понятия исследования, раскрыты причины обращения к вопросу взаимообусловленной модернизации школьного обучения и методической подготовки учителя на проблемно-интегративной основе.

Далее в главе обоснована роль проблемно-интегративного подхода в отечественном образовании в свете парадигм и тенденций его развития. При этом мы исходили из понимания взаимосвязи методической подготовки учителя химии с практикой обучения в школе и невозможности обновления первой без опоры на потребности второй. В итоге, рассматривая методическую подготовку учителя и школьное обучение как открытые социальные институты, зависимые от состояния общества, его науки и культуры, мы показали важность их обновления в контексте гуманистической, социокультурной и глобалистической образовательных парадигм, а также в контексте ведущих тенденций развития образования (Демократизации, Интеграции, Дифференциации, Фундаментализа-ции, Экологизации, Технологизации и др.).

Анализ задаваемых ими идей (диалога, сотворчества, сотрудничества, ценностной ориентации, прогрессивного развития и др.) позволил выявить подходы, которые важно учитывать при построении методической подготовки учителя химии на проблемно-интегративной основе (акмеологический, культурологический, аксиологический, компетентностный подходы и др.). Особое внимание мы обратили на аксиологический и акмеологический подходы, не нашедшие к настоящему времени должного применения в методике обучения химии.

Анализ и обобщение работ Б.С. Гершунского, М.М. Бахтина, М.С. Кагана и других позволили подчеркнуть ценностную доминанту «профессионализма» в педагогическом образовании, определить «ценности» как фактор профессионального самоосознания личности и роль аксиологического подхода в методической подготовке. В итоге впервые в теории и методике обучения химии одним из аспектов реализации аксиологического подхода была обоснована необходимость определения системы профессионально-методических ценностей учителя, в центре которой находился бы «профессионализм» как ценность.

Актуализация «профессионализма» как ценности и как критерия качества методической подготовки предопределила обращение к достижениям акмеоло-гии. При этом, опираясь на исследования Б.Г. Ананьева, А.А. Дергача. Н.В. Кузьминой, Н.Е. Кузнецовой, В.Н. Максимовой, Н.М. Полетаевой и других, самостоятельной тенденцией развития методической подготовки учителя химии мы выделили ее акмеологизацию. Для реализации этой тенденции в подготовке студентов мы впервые в методике обучения химии выбрали акмеологический подход, важный при рассмотрении влияния методической подготовки на целостное развитие личности студента, в том числе его творческих способностей.

В ходе анализа также показана недостаточная разработанность в методике обучения химии вопросов компетентностного подхода к методической подготовке студентов-химиков. Однако именно компетентность обоснована в науке как одна из вершин профессионализма учителя (В.А. Сластенин, С.А Смирнов и др.), а ее высшим проявлением показана профессионально-педагогическая культура (Б.С. Гершунский и др.). Кроме того, при обосновании роли перечисленных подходов в методической подготовке учителя химии были выявлены

направления их взаимодействия в ней с проблемно-интегративным подходом.

С позиций названных нами подходов в главе рассмотрены цель и задачи модернизации образования как «ответа» государства на обострившийся в последние годы в стране образовательный кризис. Это позволило определить требования к школьному химическому и химико-методическому образованию как обобщенные критерии их качества, а также связагь современное качество методической подготовки учителя химии с формированием его профессионализма.

Поддерживая заданные концепцией модернизации требования к качеству образования, результаты обучения в школе мы связывали с формированием функциональной грамотности и духовной зрелости (В.Н. Максимова и др.) выпускника, а в вузе - профессиональной компетентности. Тогда функциональная грамотность станет основой и условием достижения компетентности, а она - важной основой профессионализма, что подтверждают работы Б.С. Гершун-ского и других. При этом мы полагали, что наиболее благоприятные условия для становления функциональной грамотности и компетентности будут созданы в обучении средствами проблемно-интегративного подхода.

Во взаимосвязи с теоретическим обоснованием проблемно-интегративного подхода было проведено экспериментальное исследование уровня его реализации в образовательной практике школ г. С.-Петербурга (№47,376 и др.) и г. Ю.Сахалинска (№11,13 и др.), а также РГПУ им. А.И. Герцена и СахГУ. Этот эксперимент охватил более 300 школьников, 200 студентов и 50 учителей химии.

Результаты исследования позволили сделать вывод о преобладании репродуктивной направленности в обучении химии в школе и, в то же время, о признании учителями значимости проблемного обучения (в формировании познавательного интереса - 70%, в развитии логического мышления - 82% и др.), а также целесообразности его построения на интегративной основе (64%).

Одну из причин несоответствия между отношением учителей к проблемно-интегративному обучению и уровнем его применения мы видели в отсутствии современной методической литературы по этому вопросу и в недостатке внимания к нему в практике методической подготовки. Наше мнение подтверждает то, что 22,5% опрошенных учителей не умеют ставить и решать проблемы на уроке, а также результаты диагностики качества обучения студентов. Так, анкетирования студентов СахГУ показали, что из курсов педагогики и психологии 26,08% из них ничего не узнало о развивающем и 82,62% - о проблемном обучении. В ходе методической подготовки они также не знакомились с ними.

Более позитивные данные были получены в РГПУ им. А. И. Герцена. Однако и здесь недостаточно внимания уделяется проблемному обучению, тем более в синтезе с интегративным и другими подходами к его реализации.

Результаты эксперимента мы считали важнейшими ориентирами модернизации методической подготовки учителя химии на пути достижения ее современного качества. Кроме того, к таким ориентирам мы отнесли и теоретические основы формирования профессионализма учителя химии и его компонентов (компетентности, мышления, мотивов и ценностей, умений и опыта самоорганизации и самоконтроля деятельности и др.), определенные нами в ходе анализа и обобщения работ А.В. Брушлинского, Л.А. Дергача, Н.В. Кузьминой, Н.Е.

Кузнецовой, В.Н. Максимовой, Л. Маслоу, A.M. Матюшкина, Е.Е. Минченкова, В.А. Сластенина, И.М. Титовой, Г.М. Чернобельской, Г.И. Щукиной и других.

Проведенный поиск позволил сформировать методологию исследования, рассмотрением которой завершается первая глава диссертации. При этом, опираясь на работы А.П. Беляевой, А.А. Макарени и других, мы представили ее как систему из следующихуровней методологии: 1. Философского. 2. Общенаучного. 3. Психолого-педагогического. 4. Методологии конкретного исследования.

Философский уровень составили: учения о Человеке, Познании и Ценностях; идеи системного и других подходов. Общенаучный уровень объединил: гуманистический, культурологический, системный и кибернетический подходы, методы проектирования и моделирования; идеи фундаментализации обучения и другие. Психолого-педагогический уровень включил: акмеологический, аксиологический, компетентностный, проблемный, интегративный, личностно-деятельностный и другие подходы; теории личности, проблемного обучения, педагогических технологий, мотивации и управления качеством обучения.

Особую роль мы отвели уровню методологии конкретного исследования. Комплексно вбирая и поглощая в сжатом виде аппарат более высоких методологических уровней, данный уровень преломляет их сквозь призму цели и задач исследования, а также вбирает достижения методической науки. Его центральным элементом выступил проблемно-интегративный подход.

Проблемно-интегративный подход мы определили как многомерное явление в образовании и методологический ориентир, пронизывающий весь образовательный процесс, с позиций которого он исследуется, проектируется и реализуется в средней и высшей школе. В этом статусе он выступает фактором сис-темообразования и функционирования в реализации подходов, отнесенных нами к другим уровням методологии (рис. 1).

Рис. 1. Проблемно-интегративный подход среди подходов к взаимообусловленной модернизации методической подготовки учителя химии и обучения химии в школе Условные обозначения: ПИОХвШ - проблемно-интегративное обучение химии в школе; ПИ

МПУХ - проблемно-шггегративная методическая подготовка учителя химии

Согласно рисунку 1, проблемно-интегративный подход взаимодействует с различными подходами. Вбирая их свойства, он расширяет свой преобразующий потенциал, что позволяет считать его универсальным метаметодическим ориентиром в образовании. В этом статусе проблемно-интегративный подход:

• успешно применяется в условиях разных систем обучения (лекциогаю-семинарской и др ); легко сочетается с другими подходами (алгоритмическим и др.) к обучению, его типами (программированным и др.) и технологиями (диалоговыми и др.); реализуется в условиях любого вида познавательной деятельности личности (исследовательской и др.) и любой из форм ее организации (фронтальной и др.); сочетается с различными методами (словесными и др.) и средствами (натуральными объектами и др.) обучения, а также методами оценивания его качества (тестирование и др.).

Универсальность проблемно-интегративного подхода обеспечивает в его условиях выход методической подготовки на уровень:

• ценностного восприятия и осмысления приобретаемых знаний и умений, воспитания ценностного отношения к выбранной профессии и профессиональной деятельности как факторов формирования ее мотивов и духовно-нравственной культуры специалиста;

• фундаментальной подготовки через увеличение доли методологических и теоретических знаний в содержании обучения, направленность на выработку общепредметных и обобщенных умений;

• компетентности как меры стремления, готовности и способности личности к решению профессиональных проблем и задач;

• исследовательской деятельности как приоритетной в становлении профессионализма современного специалиста;

• самостоятельного конструирования собственной деятельности как показателя профессионализма учителя химии;

• самообразования, самоорганизации и самоконтроля деятельности как факторов творческой самореализации личности и ее непрерывного профессионально-личностного развития.

Выход методической подготовки учителя химии на обозначенные уровни требует учета проблемно-интегративного подхода как доминирующего при:

• проектировании химико-методической подготовки учителя как целостной системы непрерывного становления современного специалиста и определении условий ее реализации;

• определении целей и задач подготовки учителя, отбора адекватного им программного содержания и его структурировании;

• организации и управлении всеми видами деятельности студентов в процессе инновационной подготовки, выборе целесообразных для этого средств, методов и форм ее осуществления;

• определении критериев эффективности методической подготовки и влияния авторской методики на ее качество и развитие личности будущего учителя, становление его профессионализма.

Во второй главе «Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода» раскрыты теоретические аспекты построения методической подготовки как системы непрерывного образования, обоснована авторская концепция методической подготовки в вузе.

Наиболее приемлемым при построении методической подготовки учителя химии как системы непрерывного образования мы считали ее реализацию в условиях образовательного пространства. При этом перспективность идеи образовательного пространства мы связывали с утверждением новых приорше юв в развитии отечественного образования. К числу таковых мы отнесли.

1) изменение идеологии образования (направленность на приобщение личности к достижениям культуры, формирование новой системы ценностей и реализацию творческого потенциала человека),

2) превращение науки, в том числе педагогической, в источник духовно-нравственных ценностей человечества;

3) изменение характера решаемых в мире проблем, многие из которых имеют социо-пространственное, социо-культурное и непосредственно профессиональное, в том числе профессионально-педагогическое значение;

4) усиление процессов интеграции в образовании, в том числе, через:

• 5 взаимопроникновение средств, методов и форм организации обучения; развитие дистанционного образования; изменение статуса университетов как центров интеграции образования и фундаментальной науки; стремление образования России к интеграции в международное образовательное пространство.

ПоО образовательным пространством мы понимаем совокупность многоуровневой образовательной системы и среды ее существования. При этом мы опираемся на понимание образовательной среды как комплекса условий, определяющих развитие и воспитание человека (В.А. Козырев и др.) и рассматриваем ее как среду акмеологическую (НЕ. Кузнецова, В.Н. Максимова и др.). Поэтому, создаваемые в ней условия должны способствовать прогрессивному развитию личности, самореализации ее творческого потенциала и достижению доступных вершин профессионализма.

Многоуровневость образовательной системы в сфере непрерывной химико-методической подготовки учителя мы связывали с объединением систем общего, высшего и дополнительного профессионального образования как подсистем, формирующих в образовательном пространстве свой образовательный уровень. При этом ядром образовательного пространства выступает процесс методической подготовки, а его субъектами - триада «Студент»-«Ученик»-«Учитель», взаимодействие которых приводит к формированию нового уровня образовательного пространства - уровня субъектного опыта личности, влияющего на становление и развитие профессионализма учителя химии.

Объединение названных систем образования в образовательном пространстве связано с реальным содержательно-процессуально-деятельностным сближением их образовательных структур, что возможно на основе единых для них методологических ориентиров. Последние мы разделили на общие ориентиры (применимы к посгроению любого образовательного пространства - системно-целостный, локалыю-иостерный и др. подходы) и специальные ориентиры (ак-

меологический, культурологический и др. подходы). Причем, системообразующим среди отобранных специальных ориентиров нами был выбран про-блемно-интегративный подход (рис.2).

I А-~1

| С. ВШО |

I Кта 1

| С. ОХО I

Рис. 2. Специальные методологические ориентиры построения образовательного пространства в сфере непрерывной методической подготовки учителя химии Условные обозначения: С. - система; ВХМО - высшие химико-методическое образование; ДХМО - дополнительное химико-методическое образование, ОХО - общее химическое образование; ПИП - проблемно-интегративный подход; культурологический подход; акмеологический подход; аксиологический подход; К - компетентност-ный подход; ЛД - личностно-деятельностный подход; А - алгоритмический подход.

Выбор проблемно-интегративного подхода как системообразующего в реализации специальных методологических ориентиров при построении и функционировании образовательного пространства определился тем, что он:

1) нацеливает на вовлечение субъектов образовательного пространства в активную проблемно-поисковую деятельность, выступающую механизмом развития личности (личностно-деятельностный подход); важная роль в осуществлении этой деятельности принадлежит сформированным ранее алгоритмам как ее ориентировочным основам (алгоритмический подход);

2) способствует становлению профессиональной компетентности специалиста (компетентностный подход), которую мы связываем со стремлением, готовностью и способностью личности к решению профессиональных проблем; компетентность также рассматривают как необходимый атрибут приобщения человека к миру профессиональной культуры (культурологический подход);

3) обеспечивает формирование профессиональных ценностей учителя (аксиологический подход), так как ценности, будучи частью и ядром культуры, также как и сама культура являются продуктом творческой деятельности человека по решению проблем; при этом ценности, отражая позицию и отношение учителя к профессии, являются значимым источником мотивации его профессиональной деятельности и формирования стремления учителя к непрерывному профессионально-личностному самосовершенствованию, достижению новых вершин профессионализма (акмеологический подход).

В диссертации рассмотрен опыт применения указанных нами подходов для построения образовательного пространства в сфере общего и профессионально-педагогического естественнонаучного образования Сахалинской области. Оп-

ределены признаки и условия его построения.

Стремясь к обеспечению непрерывности подготовки учителя химии, в исследовании мы учитывали все названные выше уровни образовательного пространства. Однако основное внимание уделили методической подготовке на уровне высшего профессионального образования как основному предмету нашего исследования. При этом его понимание как части образовательного пространства дало возможность исследовать подготовку студентов в единстве 3-ех позиций: 1) как целостную систему; 2) как подсистему систем более высокого уровня; 3) как начальный этап процесса непрерывного развития специалиста.

Указанный 3-ех аспектный подход к рассмотрению методической подготовки студентов-химиков позволил обосновать теоретические основы и выявить условия формирования их профессионализма. Причем, учитывая реальные возможности методической подготовки, в нашем исследовании мы ограничили профессионализм учителя химии его методическими компонентами. При этом понятие «методические компоненты профессионализма учителя химии» по отношению к понятию «профессионализм учителя» понимали как «часть», отражающую состав, структуру, а потому и функции «целого».

Под профессионализмом учителя химии мы понимаем его способность видеть, проектировать и реализовывать собственную педагогическую деятельность в целостном, системном и полифункциональном виде через постановку педагогических проблем и определение способов их решения на базе теоретически обобщенных и выверенных практикой междисциплинарных знаний, умений, развитого педагогического мышления и сформированных ценностей. Под методическими компонентами профессионализма учителя химии мы понимаем способность личности видеть и проектировать собственную профессионально-методическую деятельность на уровне творчества, что, в свою очередь, требует от учителя ценностного отношения к своему предмету, глубокого владения его содержанием и умением его трансформации, умением проектировать, организовывать и управлять активной познавательной деятельностью школьника.

Для «выхода» методической подготовки на творческий уровень, методические компоненты профессионализма мы исследовали с позиций акмеологиче-ского подхода. Это позволило представить их как систему акмеологических инвариант профессионализма, обеспечивающих раскрытие и реализацию творческого потенциала студентов в учебно-профессиональной деятельности (рис. 3).

При распределении инвариант профессионализма по подсистемам мы учли исследования в области психологии и акмеологии. При этом обнаружили, что в них выделяют лишь 2 подсистемы профессионализма: профессионализм личности и деятельности. Кроме того, мы выявили отсутствие единого взгляда на принадлежность к этим подсистемам тех или иных инвариант. Так, Н.В. Кузьмина компетентность относит к подсистеме профессионализма личности, а педагогическое творчество - к профессионализму деятельности. При этом А.А. Деркач компетентность относит к профессионализму деятельности.

Придерживаясь в целом мнений А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой и других ученых, мы внесли в построенные ими структуры профессионализма ряд изменений. Прежде всего, в структуре профессионализма мы выделили 3 подсисте-

мы, обособив педагогическое творчество в отдельную подсистему - подсистему нацеленности на самореализацию в творчестве. Это связано с нашим пониманием профессионально-методической деятельности учителя химии как творческого процесса. Поэтому, для нас важно было акцентировать внимание на творческой домипанте в деятельности студентов в условиях проблемно-интегративного подхода к их методической подготовке.

Рис. 3. Методические компоненты профессионализма учителя

Условные обозначения - ПМ - профессионально-методические; Мд - междисциплинарные.

Помимо этого, компетентность учителя мы рассматривали как инвариант всех подсистем, вбирающий и другие их инварианты. Это связано с тем, что, будучи интегративной характеристикой личности, компетентность проявляется в деятельности учителя и связана с выявлением, постановкой и решением им множества проблем и задач. Это подтверждает правомерность понимания компетентности и как компонента профессионализма, и как одной из его вершин на пути непрерывного профессионально-личностного самосовершенствования специалиста. В комплексе, это позволило нам считать профессионально-методическую компетентность ведущим интегративным критерием качества проблемно-интегративной методической подготовки студентов-химиков.

Учитывая сказанное, основное внимание в нашем исследовании мы уделили разработке вопросов формирования профессионально-методической компетентности студентов как компонента и реально достиэюимой вершины их профессионализма при обучении в вузе.

Под профессионально-методической компетентностью учителя химии мы понимаем интегративную личностную характеристику специалиста, определяющую его стремление, готовность и способность к профессиональной деятельности, связанной с постановкой и решением проблем и задач в сфере про-

сктирования, организации и управления процессами обучения и воспитания в целях развития личности ученика.

В диссертации раскрыта структура компетентности, включающая ценно-стно-мотивационный, индивидуально-личностный, информационно-операциональный и кохчмуникатхгено-деятельностный компоненты. Структурно-функциональными единицами компетентности выделены компетенции. Предложена их классификация, состоящая из личностных, проектировочных, организационно-управленческих, коммуникативных, исследовательских и гностических групп компетенций. При этом в группе гностических компетенций выделены ценностно-ориентировочные, психолого-методические, самообразовательные, дидактико-методические (проблемно-методические, экспериментально-методические и др.), технолого-методические и оценочно-рефлексивные компетенции. Выявлены условия, обеспечивающие эффективность их формирования.

Теоретико-методическое обоснование в исследовании получили и другие инварианты профессионализма, что позволило установить общие основы их становления в обучении. Так, одним из элементов их формирования мы считали ценностную направленность как доминанту образовательного процесса. Это потребовало определения и реализации в практике системы профессионально-методических ценностей. Системообразующим фактором в системе ценностей был выбран «профессионализм» как ценность, рассмотренный нами в общечеловеческом, духовно-нравственном и личностно-деятельностном аспектах.

Движущей силой формирования методических компонентов профессионализма мы считали внутренние противоречия, определяющие познавательную и мыслительную активность личности. Условиями их формирования - профессионально-методические ценности и мотивы, механизмами - различные виды моделирования образовательного процесса и аналитико-синтетическую деятельность студентов в условиях проблемно-интегративного подхода. Внутренним источником самодвижения личности к новым вершинам профессионализма стремление к реализации творческого потенциала и повышению уровня интеллектуально-творческого и профессионально-личностного развития.

В главе обозначены группы условий формирования методических компонентов профессионализма: 1. Условия социально-педагогической обусловленности системы проблемно-интегративной методической подготовки студентов. 2. Условия организационно-управленческого и методического характера. 3. Условия прогрессивного профессионально-личностного развития студентов.

Разработанные теоретико-методические основы стали базисом выдвижения и обоснования концепции проблемно-интегративной методической подготовки студентов-химиков в виде развернутой теории. Ее ядро составили идеи и взаимосвязанные группы принципов.

Главной идеей нашей концепции стало положение об универсальном мета-мегодическол1 характере нроблемно подхода, определяемым

пониманием интеграции через решение комплексных межнаучных проблем при исследовании общих объектов познания основным способом объединения предметных методик обучения в школе и в вузе в систему метаметодики. При этом решение проблем является наиболее действенным методом включения

объектов интеграции в процесс обобщения и синтеза разноаспектных знаний, а также формой взаимосвязи науки и практики.

С этих позиций проблемно-интегративпый подход призван стать ориентиром в решении комплексных научно-практических проблем взаимообусловленной модернизации обучения химии и методической подготовки учителя, их перехода на принципы развивающего обучения.

Обосновывая концептуальные принципы исследования, мы учли, что они являются следствием педагогических закономерностей. В числе таковых, специфичных для нашего исследования, мы выделили следующие закономерности:

1. Взаимозависимость между целями и результатами химико-педагогического образования и методической подготовки учителя.

2. Зависимость построения содержания проблемно-интегративной методической подготовки от ее целей и особенностей уровневой организации химико-педагогического образования.

3. Зависимость уровня самостоятельности и успешности студентов от качества их пропедевтической подготовки и уровня владения ими умениями и опытом проблемно-поисковой деятельности.

4. Закономерность развития мотивов профессиональной деятельности от формирования профессионально-методических ценностей, а также зависимость становления мотивов и ценностей от практической направленности про-блемно-интегративной подготовки, ее связей со школьной практикой и соответствия ее требованиям.

5. Зависимость качества проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии от: а) ее направленности на формирование методической компетентности учителя, развитие мотивов и ценностей его профессиональной деятельности, рациональную организацию и управление образовательным процессом и всеми видами деятельности его субъектов; б) качества образовательной среды, ее материально-технического оснащения.

Выявленные нами закономерности нашли отражение в следующих взаимосвязанных группах принципов (рис. 4):

Рис. 4. Взаимосвязь групп принципов исследования

1) общепедагогические принципы: гуманизации; экологизации; интеграции; дифференциации; фундаментатизации; непрерывности и преемственности; профессиональной направленности и др.

2) общедидактические принципы: научности; доступности; системности; про-блемности; междисциплинарности; модульности и др.

3) принципы акмеологического и психологического сопровождения: акмеологи-

зации, инвариантности; толерантности; принципы развивающего обучения (субъект-субъектного взаимодействия, межличностного обшения, мотивации деятельности; положительного эмоционального фона и др.) и др.

4) методические принципы: дополнительности; единства внутридисциплинар-ной методической и междисциплинарной интеграции знаний и умений, а также их укрупнения; аксиологической и компетентностной направленности, принципы отбора содержания и управления качеством обучения и др.

Выделенные идеи, закономерности и принципы реализуются и конкретизируются в следующих положениях авторской концепции:

1. Методическая подготовка учителя химии - непрерывный и преемственный процесс прогрессивного и разностороннего профессионально-личностного развития специалиста, реализуемый в образовательном пространстве. Последнее вмещает в себя многоуровневую систему методической подготовки учителя и ее акмеологическую образовательную среду, в которой созданы условия для творческой самореализации личности.

2. Система методической подготовки учителя химии включает уровень субъектного опыта личности, а также уровни высшего и дополнительного профессионального образования и инновационной деятельности учителя. Последние представлены самостоятельными образовательными системами -общего химического, высшего и дополнительного профессионально-методического образования, объединение которых в образовательное пространство происходит на базе единых методологических ориентиров. Системообразующим среди них мы считаем проблемно-интегративный подход.

3. Важной ступенью методической подготовки учителя химии в условиях образовательного пространства мы считаем вузовскую подготовку, обеспечивающую формирование методических компонентов профессионализма будущих специалистов. При этом реально достижимой ими вершиной профессионализма выступает профессионально-методическая компетентность.

4. Особенностями проблемно-интегративной химико-методической подготовки в вузе являются ее фундаментальность, мобильность, приближенность студенческого познания к познанию научному, а также направленность составляющих ее процессов обучения и воспитания на гармоничное и разностороннее развитие личности студента. Это достигается через:

• внедрение в цели, в содержание и в процесс его усвоения, а также в планируемые результаты методической подготовки студентов системы профессионально-методических ценностей учителя химии;

• ориентацию на овладение опытом познания химических и химико-педагогических процессов, на развитие и творческую самореализацию студента в условиях приобщения к миру общей и профессионально-методической культуры, на воспитание ценностного отношения к приобретаемым методическим знаниям, умениям и опыту деятельности;

• систематическое вовлечение студентов в процесс выявления, постановки и решения учебно-методических проблем, имеющих важное познавательное и профессиональное значение;

• решение проблем на основе: единства внутридисциплинарной методиче-

ской и междисциплинарной интеграции знаний и умений студентов, их синтеза и применения; межличностного общения и сотрудничества субъектов обучения в условиях эмоционально комфортной атмосферы на занятии; педагогической рефлексии всего образовательного процесса;

5. Формирование профессионально-методической компетентности как компонента и вершины профессионализма учителя химии, а также как критерия качества его обучения с учетом требований государственного образовательного стандарта связано с обновлением целей методической подготовки, ее содержания и процесса его усвоения на основе проблемно-интегративного подхода как педагогической доминанты.

6. Содержание методической подготовки студентов складывается из его традиционных и инновационных компонентов. Инновационными компонентами выступают акмеологический, аксиологический и культурологический компоненты, а также теория и методика проблемно-интегративного обучения химии в школе. Вариантами их реализации являются: а) обязательные инновационные методические курсы и спецкурсы; б) отдельные содержательные блоки, логически распределенные в структуре «традиционных» курсов или основные или вариативные компоненты их модулей; в) курсы, дополняющие традиционно читаемые в вузе дисциплины.

7. Эффективность усвоения содержания методических курсов обеспечивается его рациональностью, а она - методологией его отбора и структурирования. Особенность структурирования выражается в выделении инвариантной и вариативной частей содержания, а также в представлении его системы как единства внешней (подсистема модулей) и внутренней (подсистема учебно-методических проблем) структур.

8. Методологическим ориентиром построения методической подготовки учителя химии на проблемно-интегративной основе и ее реализации выступает теоретическая модель, соответствующая ей методическая система обучения студентов и обоснованные оптимальные условия их реализации.

9. Эффективность инновационной методической подготовки студентов определяется качеством ее системной организации и управления процессом обучения и его образовательных результатов. Это требует усиления внимания к вопросам управления качеством обучения через включение в теоретическую модель и методическую систему компонента «качества методической подготовки», пронизывающего все составляющие их элементы. Движущими силами образовательного процесса в условиях нашей концепции подготовки студентов и факторами развития ее системы являются:

• тенденции развития образования, его цели и требования образовательного стандарта к химико-методической подготовке; противоречия, возникающие при их реализации в существующей практике обучения; активная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность субъектов образовательного процесса, построенная на принципах рефлексивного общения и сотрудничества.

В прикладном аспекте авторская концепция стала ориентировочной основой проектирования и обоснования теоретической модели методической системы проблемно-интегративной подготовки студентов (рис. 5).

Прогностико-п роекгнровочный компонент

Социальные факторы и рынок труда Концепция мо-дерниза-ция образования Образовательные парадигмы и тенденции ГОС ОХ и ХПО Концепции ОХ и ХПО Идеи и подходы к реализации ОХ и ХПО Авторская концепция ПИ МПУХ ТМО построения ПИ МПУХ, ПМОС

Система непрерывной ПИ МПУХ в условиях образовательного пространства

Подсистема ПИ МГТУХ в вузе и ее современное качество Методическая система ПИ МПУХ в вузе и ее подсистемы

Содержательно-целевой компонент

Цели ПИ МПУХ и их соответствие требованиям к качеству подготовки учшпечя цель-ценность, цель-средство, цель-результат

Система дисциплин ПИМПУХ

Обязательные по учебному плану Дополнительные

Иннова- Традиционные с инновационные ционной компонентой Обязательные по Необязатель-выбору ные по выбору

ЛИнвариантные блоки содержания ПИМПУХ

Теоретические Методика РОХ в основой ердх основы МРОХ и в профильной школе вр ОИД в сфере МРОХ

В< д с = V Принцип дополнительности сг: >м Д С

Инновационные компоненты содержания ПИМПУХ

Акмеологический | Аксиологический | Культурологический

Теория и методика п роблемно-интегративного обучения химии в школе

Внешняя |<4- Структура содержания —fcJ Внутренняя

Подсистема модулей ■4-1 Система содержания |н Подсистема УМП

1С

Организационно-управленческий компонент

ДМК как средство управления качеством ПИ МПУХ

Формы организации ПИМПУХ

ПИ и другие типы аудиторных га-нятий лекции, семинары и др.

Способы организации деятельности TMII, ОМИ, ВНИК, дискуссии и др

Методы ПИМПУХ. ПИ изложение, ПИ ХЭ, постановка и решение УМП, соз-дание креативного поля, постановка системы перспектив и др.

Средства ПИМПУХ. ПМС, УМП, ВиМДС, ИУП ШКХ, Л

Способы решения УМП- индуктивный, дедуктивный, моделирование, эвристический и др

£t

Процессуально-деятельностный компонент

Деятельное ть преподавателя вде Выявление, постановка и решение мотивация УМП в общении и сотрудничестве вде Деятельность студента

МДС мде

Диагностика качества подготовки^м входе» - текущая - «на выходе»

Результативно-оценочный компонент

Результаты ПИ МПУХ и их современное качество

Методические компоненты профессионализма учителя химии

| Профессионально-методическая компетентность | ,

Профессионально-методическая культура личности

Рис. 5. Теоретическая модель методической системы

проблемно-интегративной (ПИ) методической подготовки учителя химии (МПУХ)

Условные обозначения: ГОС - государственный образовательный стандарт; ОХ и ХПО -общее химическое и химико-педагогическое образование; ТМО - теоретико-методические основы; ПМОС - прогрессивные модели обучения студентов; МРОХ - методика развивающего обучения химии; СТОХ - современные технологии обучения химии; ВР - внеклассная работа; ОИД - основы исследовательской деятельности; ДМК - дидактико-методический комплекс; ВДС и МДС - внутри- и междисциплинарные связи; ИУП ГЛКХ -интегративные учебные проблемы школьного курса химии; ПМС - проблемно-методические ситуации; У Mil - учебно-методические проблемы; А - алгоритмы; ХЭ - химический эксперимент, ТМП - технолого-методическое проектирование; ОМИ - организационно-методические игры; ВНИК - временный научно-исследовательский коллектив

При построении представленной на рисунке 5 модели мы учли, что методическая система отражает число и специфику содержания учебных дисциплин, раскрывая особенности его усвоения студентами.

В нашем исследовании мы обосновали систему дисциплин, включающую: 1) обязательные учебные дисциплины (модернизированные традиционные курсы с инновационной компонентой и целостные инновационные курсы); 2) дополнительные к обязательным курсам дисциплины (обязательные и необязательные курсы по выбору). Эта система позволила реализовать предложенные нами варианты построения содержания подготовки студентов, указанные в 6-ом положении нашей научной концепции.

При разработке и модернизации курсов нами была обоснована методология отбора и структурирования их содержания. При этом нами был учтен один из ведущих принципов современной методологии - принцип дополнительности, нацеливающий на моделирование новой системы содержания через введение инноваций в дополнение к традиционным компонентам и усиление связей между ними. В силу этого, приоритетными при конструировании содержания мы считали системный и интегративный подходы, что позволило обеспечить интеграцию, систематизацию и структурирование множество междисциплинарных элементов содержания в его рациональную систему. В этих целях применялись также акмеологический и культурологический подходы.

Рациональность содержания достигалась обоснованием его инварианшого «ядра», включающего информационно-методологическую, операционально -деятельностную и ценностно-мотивационную части. При структурировании отобранного содержания мы использовали синтез системного, проблемно-интегративного, структурно-функционального и модульного подходов. Это позволило отразить структуру содержания как единство его внешней и внутренней структур. Внешняя структура представлена системой содержательных модулей, а внутренняя структура системой соответствующих этим модулям учебно-методических проблем. Это обеспечило включение студентов в систематическую деятельность по постановке и решению учебно-методических проблем в условиях нашей методической системы.

В третьей главе «Методическая система вузовской методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода» раскрыты особенности методической системы, основы организации и управле-

ния деятельностью студентов и управления качеством образовательного процесса и его результатов.

Под методической системой проблемно-интегративнои методической подготовки в вузе мы понимаем единство и взаимосвязь целей и ценностных ориентации, предметно-методического междисциплинарного содержания, дея-аельности субъектов, дидактико-методического комплекса, предполагаемых образовательных результатов, управления деятельностью и качеством подготовки студентов как ее подсистем, направленных на достижение эффективности современной подготовки специалиста.

С этих позиций, целью построения и обоснования методической системы выступает направленность на системное и функциональное овладение студентами методическими компонентами профессионализма учителя химии.

Основное внимание в главе уделено раскрытию дидактико-методического комплекса, реализуемого в нашей методической системе. Под ним мы понимаем систему материальных и идеальных средств предъявления студентам учебной информации, а также средств, методов и форм организации и управления всеми видами их учебной и профессиональной деятельности (рис. 6).

Система,ДМК ПИМП

Подсистема ПМС и УМП Подсистема средств и способов постановки и решения УМП Подсистема методов инновационного обучения Подсистема организационных форм обучения

Рис. 6. Система дидактико-методического комплекса (ДМК)

проблемно-интегративнои методической подготовки (ПИМП)

Условные обозначения: ПМС - проблемно-методическая сгауация; УМП - учебно-методическая проблема.

Согласно рисунку 6, исходными единицами образовательного процесса в условиях проблемно-интегративного подхода выступают проблемно-методические ситуации, учебные и профессиональные методические проблемы, собирательно называемые учебно-методическими проблемами.

Под проблемно-методической ситуацией (ПМС) мы понимаем созданную преподавателем ситуацию, при которой студент сталкивается с недостаточностью своих знаний, умений, приемов мышления и опыта деятельности для достижения поставленной перед ним цели обучения химии и осознает необходимость их внутри- и междисциплинарной интеграции, синтеза и применения для познания неизвестного. При этом важность создания ПМС мы связываем не только с тем, что они служат началом проблемно-поисковой деятельности, но и с ситуативным характером профессиональной деятельности учителя химии.

Теоретико-методическими основами создания ПМС на занятии стали: 1) разработанная структура ПМС, включающая предметно-содержательный, по-требностно-мотивационный и индивидуально-личностный компоненты; 2) обоснованные ядром подобных ситуаций противоречия как движущая сила познания и механизм развития личности, центр концентрирования предметно-методических междисциплинарных знаний, умений, ценностей и других компонентов содержания; 3) выделенные типы ПМС (ситуации затруднения, кон-

фликта и др.), способы их создания и разрешения на занятиях по методике обучения химии. Кроме того, было показано, как любая из таких ситуаций преобразуется в процессе познания в учебно-методическую проблему.

Под учебно-методической проблемой (УМП) мы понимаем форму теоретической или практической задачи, предъявляемой студентам на занятии как следствие, итог созданной ПМС.

Теоретико-методический базис организации и управления деятельностью студентов по выявлению, постановке и решению УМП на занятии составили: 1) уточненные функции УМП (определение направления умственного поиска, мотивации деятельности и др.) и их признаки (наличие проблемно-методической ситуации, готовность личности к решению и др.); 2) классификация УМП, включающая общепедагогические, предметно-методические (дидактико-мето-дические и технолого-методические) группы проблем; 3) обоснованные вариативные комплексы средств (внутри- и междисциплинарные связи, химический эксперимент и др.) и способов (общелогические - индуктивный, дедуктивный и конкретно-методические - алгоритмический, мозговой штурм, синектический и др.) решения УМП; 4) выявленные инвариантные этапы процесса постановки и решения УМП на занятии (актуализация опорных знаний и умений, создание ПМС, постановка УМП, ее решение, доказательство и применение найденного решения); 5)разработанные технологические карты аудиторных занятий.

Учитывая интегративный характер ПМС и УМП, значительное внимание в исследовании мы уделили обоснованию способов установления внутри- и междисциплинарных связей как механизмов и средств интеграции и фундаментали-зации методической подготовки студентов-химиков. Наиболее эффективным путем фундаментализации методической подготовки мы выбрали концентрирование ее теоретического материала вокруг наиболее общих и значимых учебно-методических проблем, объединенных в системе содержания мировоззренческими идеями и причинно-следственными связями.

Акцентируя внимание на сказанном, отметим, что впервые в теории и методике обучения химии мы трансформировали в методическую подготовку студентов идею предъявления содержания обучения в виде учебных проблем, апробированную химиками США (Г. Сиборг и др.) и освещенную ими в книге «Химия и общество» [М.: Мир, 1995]. Как показывает практика, реализация этой идеи обеспечивает приоритетность теоретических знаний и создает благоприятные условия для творческой деятельности по их внутри- и междисциплинарной интеграции, синтезу, переносу и разностороннему применению в учебной и профессиональной деятельности, связанной с выявлением, постановкой и решением различного рода проблем и задач.

Наряду с этим, в диссертации: 1) выделены и обоснованы направления фундаментализации содержания инновационной подготовки студентов: а) повышение уровня теоретико-методологических знаний; б) раскрытие сфер и формирование опыта применения знаний в деятельности; 2) раскрыты функции, виды и приемы реализации внутри- и междисциплинарных связей, указаны направления их установления в обучении; 3) выделены принципы отбора содержания к занятиям: а) соответствие внутри- и междисциплинарного материа-

ла целям, задачам и содержанию дисциплинарного обучения; б) направленность внутри- и междисциплинарных связей на постановку и решение целесообразных учебно-методических проблем; в) использование разных видов внутри- и междисциплинарных связей при лидирующей роли предшествующих и сопутствующих видов связей на первоначальных этапах обучения (особенно на практических занятиях) и перспективных видов связей с педагогической практикой на всем протяжении обучения.

Важную роль мы отводили отбору методов обучения как важнейшему объекту предметной методики и компоненту предметной системы обучения. При этом все многообразие методов мы систематизировали по следующим признакам: 1) ведущая дидактическая цель (методы формирования новых знаний и др.); 2) уровень организации проблемно-поисковой деятельности студентов (проблемно-интегративное монологическое изложение и др.); 3) источник знаний, умений и навыков (проблемно-интегративный химический эксперимент и др.), 4) компоненты организации и управления деятельностью студентов (методы развития творческих способностей и профессионально-методического мышления (моделирование, постановка и решение проблем, создание креативного поля и др.) и методы мотивации познавательной деятельности студентов (эмоционального стимулирования - постановка системы перспектив и др. и развития интереса - стимулирование примерами из практики и др.).

Особое внимание мы уделяли экспериментально-методической подготовке студентов к реализации химического эксперимента как ведущего метода про-блемно-интегративного обучения химии в школе. Для ее организации был разработан алгоритм подготовки и проведения лабораторных занятий. В диссертации приведены примеры, иллюстрирующие методику применения этого алгоритма, а также раскрыты его преимущества. При этом химический эксперимент (как и учебно-методическая проблема), был показан как укрупненная содержательно-процессуальная единица обучения. В этом статусе он усиливает направленность методической подготовки на интеграцию, синтез и разностороннее применение знаний, умений и ценностей студентов, на формирование опыта их творческой деятельности, а также выступает методом и средством организации и управления деятельностью субъектов обучения на занятии.

Завершая рассмотрение дидактико-методического комплекса нельзя не отметить примененные нами формы организации обучения. Так, ведущей формой мы считали аудиторные занятия проблемно-интегративного типа и обосновали в диссертации их синтетический характер, структуру как единство внешней (дидактической) и внутренней (психологической) частей, а также изложили важнейшие требования и дидактико-методические положения, которые целесообразно учитывать при подгошвке и проведении занятий проблемно-интегративного типа. Кроме того, значительное внимание мы уделили техноло-го-методическому проектированию и организационно-методическим играм как способам организации познавательной деятельности студентов на занятии.

Особое внимание в нашей методической системе отведено подготовке студентов к качественному осуществлению профессиональной деятельности в ходе педагогической практики. Для этого процесс студенческого познания

строился через решение педагогических проблем разной степени сложности с привлечением для этого целей и задач, содержания, средств, методов и форм организации развивающего обучения химии школе. Благодаря этому обеспечивалась практическая направленность методической подготовки студентов и усвоение ими теории и методики проблемно-интегративного обучения химии.

Эффективность подготовки студентов к педагогической практике обеспечивалась также и системной диагностикой и управлением качеством обучения. Поэтому, важнейшим компонентом нашей методической системы мы считали ее подсистему управления качеством образовательного процесса. При построении таковой мы опирались на работы Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, Г.А. Бордовского, С.А. Герус, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Н.Е. Кузнецовой, М.С. Пак, В.П. Панасгока, А.И. Суббето, СЕ. Шишова и других.

Их анализ, обобщение и преломление к цели, задачам и специфике нашего исследования позволили уточнить содержание понятий «качество вузовской методической подготовки учителя химии» и «управление качеством методической подготовки». Выделить инвариантные признаки качества и определить факторы, влияющие на него. Отобрать и обосновать целесообразность построения системы управления качеством на основе системного, технологического, информационно-кибернетического и других подходов. При этом показано, чю уравновесить в управлении качеством гуманистические и технологические ориентиры образования призваны акмеологический, культурологический и аксиологический подходы. Обоснованы закономерности, принципы, методы и технологии управления качеством подготовки студентов. Особое внимание уделено акмеологическим методам управления (акмеологический анализ и др.).

С учетом сказанного и на основе структурно-функционального подхода была построена модель управления качеством, включающая: критерии и показатели качества, методы их измерения; технологии принятия и реализации управленческих решений; мониторинг качества в условиях рейтинговой системы достижений студентов (диагностика на «входе», текущая, на «выходе»). Компонентами качества как объектами управления в методической подготовке выделены качество содержания, технологий и результатов обучения.

В четвертой главе «Исследование эффективности методической системы проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии» раскрыты методология и логика организации и проведения педагогического эксперимента, методы сбора и обработки данных, содержание эксперимента и его результаты.

Цель педагогического эксперимента мы видели в подтверждении справедливости выдвинутой гипотезы, обоснованности теоретических положений диссертации, эффективности разработанной методики обучения химии в школе и методической подготовки учителя.

В структурном плане педагогический эксперимент включил следующие этапы: констатирующий, поисковый, формирующий и корректировочно-обобщающий. Причем, основное внимание в главе уделено раскрытию содержания формирующего этапа, а также анализу и обработке собранного экспериментального материала на корректировочно'

! 09 по ю I

Базу проведения формирующего эксперимента (1997-2004 гг.) составили: Сахалинский государственный университет (СахГУ); Российский государственный педагогический университет (РГПУ) им. А.И. Герцена; Сахалинский областной институт усовершенствования учителей (СОИУУ); школы г. Ю.Сахалинска (№6, 11, 13 и др.); методические объединения учителей химии, биологии, географии и экологии Сахалинской области (г. Ю.-Сахалинск, г. До-линск, г. Невельск и др.), школы г. С.-Петербурга (№47, 376, 517 и др.); методическое объединение учителей химии Фрунзенского района и методическое объединение учителей химии, биологии и географии школы №517 Выборгского района г. С.-Петербурга Все экспериментом было охвачено более 500 студентов, 2000 школьников и 150 учителей химии, биологии, географии и экологии.

Эксперимент строился по лонгитюдной методике: все группы студентов, школьников и учителей рассматривались как экспериментальные. Поэтому, в большинстве случаев достигнутые ими результаты не сравнивались с результатами контрольных групп, а отслеживалась динамика личностных достижений, характер которой позволял судить об эффективности примененных методик.

Одним из направлений формирующего эксперимента стало подтверждение эффективности и приемлемости разработанной теории и методики проблемно-интегративного обучения химии для условий массовой школы, определение характера ее влияния на качество знаний и развитие личности учеников.

При организации этого исследования мы адаптировали нашу методику к тем программам и учебникам по химии, по которым велось преподавание предмета в той или иной школе, в тл. к программе и учебникам авторского коллектива под руководством Н.Е. Кузнецовой. Причем, соавтором методических пособий к ряду из этих учебников являемся и мы.

Говоря об исследовании нашей методики обучения химии, нельзя не отметить школу №517 г. С.-Петербурга, в которой в течение 2002-2004 гг. проводилась ее системная апробация в 8-11 классах. Полученные при этом данные, а также данные эксперимента в других школах позволяют говорить о приемлемости проблемно-интегративного обучения химии для массовой школы и его позитивном влиянии на качество подготовки школьников и развитие их личности.

Основным направлением формирующего эксперимент стало исследование эффективности разработанной методической системы подготовки студентов-химиков в СахГУ и РГПУ им. А И. Герцена и выявление характера ее влияния на качество обучения. При этом использовалась система критериев и показателей качества (табл. 1), а также адекватные им методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных (контрольные работы, анкетирования, психологические тестирования и др.). В таблицах 2-6 и на рисунках 7-8 представлены некоторые полученные этими методами данные.

В таблицах 2-3 представлены итоги статистической обработки результатов курсовых экзаменов. Они дают общее представление о качестве методической подготовки и степени однородности полученных данных. В таблицах 4-5 приведены значения количественных показателей, рассчитанных по результатам компонентного анализа контрольных работ. Их анализ свидетельствует о позитивном влиянии нашей методической системы на системность и функциональ-

ность знаний студентов и на овладение ими выделенными нами группами компетенций. Так, значения коэффициента успешности развития умений «говорят» о достижении студентами достаточного (Д=З), а в отдельных случаях и высокого (В=4) уровня владения компетенциями.

Таблица 1

Система критериев и показателей качества проблемно-интегративной методической подготовки студентов-химиков

Критерии качества

1. Фундаментальные профессионально-методические знания, обладающие свойствами системности, мобильности и функциональности^_

2 Методические компетенции как комплексы профессионально-методических умений и опыта профессиональной деятельности.

4. Мотивы и ценности прогрессивного профессионально-личностного развития специалиста.

5 Стремление и готовность к прогрессивному профессионально-личностному саморазвитию, в том числе через самообразование.

Показатели качества

1) средний балл и статистические показатели;

2) коэффициенты системности и икгегративности знаний;

3) коэффициент функциональное^ знаний.

1) коэффициент полноты выполнения действий,

2) коэффициент успешности развития профессионально-методических умений (по важнейшим видам гностических компетенций);

3) коэффициент (уровень) организаторских способностей;

4) эффективность педагогической коммуникации;

5) коэффициент успешности развития умения решать учебно-методические проблемы.

1) структура учебной мотивации студента;

2) частота проявления исследуемых групп мотивов,

3) самооценка профессионально-педагогической мотивации;

4) проявление ценностных установок в учебной и профессиональной деятельности;

5) коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена.

1) уровень включенности студентов в самообразовательную деятельность;

2) уровень реализации потребности в саморазвитии,

3) уровень готовности к профессионально-личностному саморазвитию;

4) коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена.

Таблица 2

Итоги статистической обработки результатов экзамена по курсу «Теория и методика проблемно-интегративного обучения химии» в СахГУ

О мере овладения личностными, коммуникативными, организационно-управленческими компетенциями мы судили по итогам психолого-педагогических тестирований и анкетирований студентов. Особое внимание уделяли анкетам на ранжирование (профессионально-методических ценностей-

действий, технологий обучения химии и др.), позволившим вычислять коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена. Некоторые полученные при этом данные отражены на рисунке 7 и в таблице 6.

Таблица 3

Итоги статистической обработки результатов экзамена по курсу «Современные технологии обучения химии» в РГПУ им. А.И. Герцена

Учебный год 1 Кол. человек X Я Б V

2002-03 40 4,17 2 0,744 0,863 20,69

2003-04 | 49 4,04 2 0,760 0,871 21,52

Таблица 4

Показатели качества методической подготовки в СахГУ

Учебный год Ксие. Кфунк. Коэфс мциент успешности развития компетенций

1 2 3

3.1 3.2 3.2 1 1 3 3

2000-01 0,74 0,59 3,71 4,П 3,52 4,01 3,69 3,67

2001-02 0,76 0,63 3,73 4,16 3,69 4,17 3,71 | 3,79

Таблица 5

Показатели качества методической подготовки в РГПУ им. А.И. Герцена

Учебный год ЬСсвС Кфуик. Коэф< эициент успешности развития компетенций

1 2 3

3.1 32 3.2 1 3.3

2002-03 0,89 0,74 4,27 4,31 3,81 4,23 3,73 4,29

2003-04 0,87 0,73 4,11 4,23 3,71 4,13 3,61 4,21

Условные обозначения к таблицам 4-5: 1 - проектировочные компетенции; 2 - исследовательские компетенции; 3 - гностические компетенции; 3.1 - психолого-методические компетенции; 3 2 - дидактико-методические компетенции; 3.2.1 - проблемно-методические компетенции; 3.3 - технологе-методические компетенции.

Таблица 6

Значение коэффициента ранговой корреляции К. Спирмена (на основе выявленной структуры мотивации личности)

Экспериментальные группы X Экспериментальные группы X

1-2 0,946 2-4 0,778

1-3 0,978 2-5 0,914

1-4 0,914 3-4 0,855

1-5 0,981 3-5 0,946

2-3 0,977 4-5 0,892

Условные обозначения: 1 - СахГУ, специальность «биология и химия»; 2 - РГПУ им. А.И. Герцена, специальность «химия и филология»; 3 - РГПУ им. А И. Герцена, специальность «биология и химия»; 4 - РГПУ им. АИ. Герцена, магистранты 1 курса; 5 - РГПУ им. А И. Герцена, магистранты 2 курса.

На рисунке 7 приведены результаты изучения структуры учебной мотивации студентов. Они свидетельствуют о преобладании познавательных мотивов,

а также мотивов саморазвития и достижений. Это, в комплексе с другими данными, позволяет говорить об успешности развития личностных компетенций. При этом данные таблицы 6 подтверждают положительную ранговую связь исследуемых показателей от примененной экспериментальной методики обучения. Это позитивно характеризует влияние нашей методической системы на мотивационную сферу личности, поскольку все группы респондентов объединены между собой лишь реализуемой методикой.

П К Э С Сл д в

Рис. 7. Структура учебной мотивации слушателей экспериментальных групп (1-5)

Условные обозначения П - познавательные, К - коммуникативные, Э - эмоциональные, С -саморазвития, Сп - социальной позиции, Д - достижения, В - внешние

Положительные результаты были получены нами и по другим видам исследований (ценностных ориентации студентов, качества их предметно-методических знаний и умений и др). В комплексе с выявленным распределением студентов по уровням успешности развития умения решать учебно-методические проблемы (рис 8) они свидетельствует об эффективности разработанной и реализованной нами в практике инновационной системы и методики подготовки студентов, их позитивном влиянии на прогрессивное профессионально-личностное развитие как будущих специалистов

о н с д в

Рис. 8. Диаграмма распределения респондентов по уровням успешности развития умения решать проблемно-методические задачи

Условные обозначения О - отсутствует умения, Н - низкий уровень, С - средний уровень, Д - достаточный уровень; В - высокий уровень

Нельзя не упомянуть и апробацию положений нашего исследования в практике дополнительного профессионально-педагогического образования учителей химии, биологии, географии и экологии, а также в их инновационной

деятельности. В этом плане нами были также получены положительные результаты, а опыт совместной работы учителей разных предметов подтвердил наше понимание проблемно-интегративного подхода как метаметодического ориентира модернизации школьного естественнонаучного и профессионально-методического образования на современном этапе его развития.

Заключение. Результаты проведение о исследования подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы, правильность его концептуальных положений и позволяют сделать следующие выводы:

1. Изменение взглядов на роль и цели образования, интенсивная разработка в науке гуманистической, социокультурной и глобалистической образовательных парадигм, инициировали переход от информационно-репродуктивного обучения к обучению продуктивно-творческому. Приоритетами в организации образования в XXI веке стали его непрерывный и развивающий характер. В силу этого перспективным подходом к организации образовательного процесса, в том числе в сфере методической подготовки учителя химии, является проблемно-интегративный подход.

2. Целевым ориентиром модернизации методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода является стремление к повышению уровня профессионализма современного специалиста. Достижение этой цели требует построения и реализации химико-методической подготовки в виде системы непрерывного образования в условиях образовательного пространства. При проектировании такой системы необходимо учитывать акмеологический, аксиологический, культурологический, компе-тентностный, алгоритмический и другие подходы, фактором систематизации и функционирования которых выступает проблемно-интегративный подход.

3. Важным компонентом образовательного пространства является методическая подготовка учителя в вузе, что позволяет исследовать ее с разных позиций и создавать условия для достижения ее современного качества. Последнее мы связываем с формированием методических компонентов профессио-натизма будущего специалиста, рассматриваемых как систему акмеологиче-ских инвариант, включающую подсистемы профессионализма личности, деятельности и нацеленности личности на самореализацию в творчестве.

4. Движущей силой образовательного процесса и процесса формирования в нем методических компонентов профессионализма студентов выступают внутренние противоречия. Условиями их формирования - профессионально-методические ценности и мотивы, а механизмами - различные виды моделирования процесса обучения и аналитико-синтетическая деятельность личности в условиях проблемно-интегративного подхода. Внутренним источником движения личности к новым вершинам профессионализма служит ее стремление к реализации творческого потенциала и повышению уровня интеллектуально-творческого и профессионально-личностного развития.

5. Построение методической подготовки учителя химии в вузе на основе про-блемно-интегративного подхода является сложной задачей, решение которой базируется на авторской концепции инновационного обучения. Будучи представленной в форме развернутой теории, она включает в себя цель, ве-

дущие идеи, движущие силы, закономерности, принципы и концептуальные положения. Концепция служит ориентировочной основой построения методической системы подготовки студентов, проектирования и обоснования ее теоретической модели, а потому, выступает важнейшим ориентиром в достижении современного качества подготовки специалиста.

6. Значимым компонентом методической системы подготовки будущего учителя химии является реализуемый в ней комплекс методических дисциплин, в котором центральное место занимают курсы методики обучения химии и современных технологий обучения химии. Эффективность усвоения предлагаемого ими содержания обеспечивается его рациональностью, а она — методологией его отбора и структурирования.

7. Спроектированная и реализованная нами методическая система проблемно-интегративной подготовки студентов интегрирует в своем составе подсистемы цели и ценностных ориентации, предметно-методического междисциплинарного содержания, деятельности субъектов, дидактико-методического комплекса, предполагаемых образовательных результатов, управления деятельностью и качеством подготовки студентов. Взаимодействие этих подсистем направлено на достижение эффективности подготовки специалиста через формирование методических компонентов его профессионализма.

8. Перспективным направлением фундаментализации профессионально-методической подготовки студентов является концентрирование ее теоретического и методологического содержания вокруг идей науки и учебно-методических проблем, объединенных в системе содержания мировоззренческими идеями и причинно-следственными связями внутри- и междисциплинарного уровня.

9. Опыт реализации проблемно-интегративного подхода позволяет характеризовать его как метаметодический ориентир модернизации отечественного образования на современном этапе. Это определяет перспективы и возможные направления реализации проблемно-интегративного подхода в школьном и профессионально-педагогическом образовании, а наше исследование представляет как исследование прогностическое.

Основное содержание диссертации отражено в 61 публикации. Среди

них важнейшими являются следующие работы:

Монографии

1. Шаталов М.А. Технология проблемно-интегративного обучения: основы проектирования и реализации (На примере учебного предмета «Химия»). -Монография. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 160 с. (10 п.л.)

2. Шаталов М.А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им, А.И. Герцена, 2004. - 104 с. (6,5 п.л.)

Учебные программы, пособия, методическиерекомендации

3. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Эстрин Э.Р. Проблемное обучение химии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 36 с. (2,25 п.л./1,25 пл.)

4. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемпое обучение на основе межпред-

метной интеграции (На примере дисциплин естественно-научного цикла): Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1998. - 48 с. (3 п.л./2,4 п.л.) .

5. Шаталов МА Межпредметные связи в курсе химии средней школы; Учебно-методическое пособие для учителей и студентов. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 76 с. (4,75 п.л.)

6. Шаталов М.А Учебная программа курса «Теория и методика проблемно-интегративного обучения химии» (для студентов педагогических институтов по специальности «биология с дополнительной специальностью химия»). -Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000.-40 с. (2,5 п.л.)

7. Шаталов М.А. О преподавании химии // Методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в 2000-2001 году. - Южно-Сахалинск: РИО Сах. обл. ИУУ, 2000. - С. 77-81. (0,313 п.л.)

8. Шаталов М.А О преподавании химии в 2001/2002 учебном году // Методические рекомендации о преподавании в 2001/2002 учебном году (выпуск 2, часть IV) / Сост.: М.А Шаталов, Г.И. Пьянзина, Н.П. Киселева. Под ред. Ж.Ф. Матвеевой, А.М. Веселова, В.А Кузнецова, В.Н. Белоглазовой, Н.П. Монагаровой. - Южно-Сахалинск: Издательство Сах. обл. ИУУ, 2001. - С. 3-15. (0,81 п.л.)

9. Шаталов М.А. Планы аудиторных и внеаудиторных занятий по курсу «Теория и методика проблемно-интегративного обучения химии»: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических институтов по специальности «биология с дополнительной специальностью химия». - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2001. -104 с. (6,5 п.л.)

Статьи в журналах и др. сборниках

Ю.Шаталов МА Межпредметные связи в системном формировании знаний // Химия в школе. - 1997. - №5. - С. 26-29. (0,5 п.л.)

П.Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход и методика его реализации в обучении химии // Химия в школе. - 1999. - №3. - С. 2535. (1,25 п.л./1 п.л.)

12.Шаталов М.А Технологический подход и проблемы его реализации в системе профессионально-методической подготовки учителя химии в вузе // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: естественные науки. - М.: Прометей, 2000. - С. 307-317. (0,687 п.л.)

1 З.Шаталов МА Методологические основы проектирования технологий проблемного обучения в системе профессиональной подготовки учителя химии в вузе // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 18. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - С. 429-437. (0,563 п.л.)

14.Шаталов М.А. Инновационные подходы к формированию профессиональной культуры учителя // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. Выпуск 5. Культура. Образование. Искусство. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 257-262. (0,687 п.л.)

15.Шаталов М.А Интегративный подход как методологическая основа совершенствования методической подготовки учителя химии в вузе // Ученые за-

писки Сахалинского государственного университета /Гл. ред. и сост. А.А. Василевский. - Вып. Ы. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2001. - С. 224234. (1,5 п.л.)

16.Шаталов М.А. Профессиональная культура учителя на пороге XXI века: пути и подходы к формированию и развитию // Сахалинское образование XXI века. - Южно-Сахалинск: Издательство Сах. обл. ИУУ, 2001. - №1. - С. 1014. (0,75 п.л.)

П.Шаталов М.А. К проблеме технологизации профессионально-методической подготовки учителя в вузе // Непрерывное профессиональное образование. Опыт и проблемы: Сб. науч. ст. / АОС; Под ред. П.С. Хейфеца. - СПб.: КультИнформПресс, 2001. - С. 71-78. (0,5 п.л.)

18.Шаталов М.А. О способах решения учебных проблем // Химия в школе. -2002. - №8. - С. 17-23. (0,875 п.л.)

19.Шаталов М.А. О проблемном подходе к использованию тестовых заданий // Химия в школе. - 2003. - №7. - С. 40-45. (0,75 п.л.)

20.Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход в подготовке учителя к организации личностно-ориентированного обучения // Академические чтения. - Архангельск: Поморский университет, 2004. - Выпуск 4: Ценности современного образования: региональный аспект. - С. 128-131. (0,5 п.л.)

Материалы международных и других конференций

21.Kuzniecova N.E., Szatalow М.А. Technologia problemowo-integracyjnego nauc-zania chemii // Materialy rniedzynarodowego seminarium problemow dydaktyld chernii: VII: Publikacja przygotowana na podstavvie materialow dostarczonych przez uczestnikow Seminarium, 24-26.06.1998 / Redaktor naukowy: prof, dr. Hab. A. Sztejnberg. - Opole, 1998. - S. 4-8. (0,313/0,2 п.л.)

22.Szatalow M.A Innowacyjne modele nauczania problemowego jako podstawa projektowania technologii nauczania przedmiotowego // Materialy rniedzynarodowego seminarium problemow dydaktyki chemii: VII: Publikacja przygotowana na podstawie materialow dostarczonych przez uczestnikow Seminarium, 2426.06.1998 /Redaktor naukowy: prof., dr. Hab. A. Sztejnberg. - Opole, 1998. - S. 24-27. (0,25 п.л.)

23.Шаталов М.А. Проблема типологизашш технологий предметного обучения в системе профессионально-методической подготовки учителя в вузе // Материалы международной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века». - Ч. 1. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. - С. 119-123. (0,25 п.л.)

24.Шаталов М.А. Концепция и технология проблемно-интегративного обучения химии // Материалы VII Всероссийского координационного совещания «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования». - Ч. 1. - Курск: Курский государственный педагогический университет, 1999.-С. 19-24. (0,313 и.л.)

25.Шаталов М.А. Организация самостоятельных работ учащихся по химии на основе интегративного подхода // Материалы VII Всероссийского координационного совещания «Актуальные проблемы реформирования химико-

педагогического образования». - Ч. 2. - Курск: Курский государственный педагогический университет, 1999. - С. 15-20. (0,313 п.л.)

26.Szatalow M.A. Metodología proektowania innowacyjnych technologii prob-lemowego nauczania chemii // Aktualne problemy edukacji chemicznej. Pub-likacja przygotowana na podstawie maierialow dostarczonych przez uczestnikow Seminarium. Wydana przez Zaklad Dydaktyki Chemii Instytutu Chemii Uniwer-sytetu Opolskiego w grudniu 1999 / Redaktor: dr. Hab. Ryszard Gmoch. - Opole, 1999.-S. 66-70. (0,313 п.л.)

27.Szatalow M.A. System ogohiego i wyzszego chemiczno-pedagogicznego ksztal-cenia yako wspolny informacyjno-kultxirowo-edukacyjny obszar // Aktualne problemy edukacji chemicznej. Publikacja przygotowana na podstawie materia-low dostarczonych przez uczestnikow Seminarium. Wydana w listopadzie 2000 r. Naklad 100 egz. / Pod redakeja Ryszarda Gmocha, Aleksandra Sztejnberga. ~ Opole, 2000. - S. 186-190. (0,313 п.л.)

28.Кузнецова Н.Е., Шаталов M.A. Проблемно-интегративный подход к реформированию методической подготовки учителя химии // PROFDL UClTELE CHEMIE П. Sbornik pfispevk z jednani v sekcich XI. Mezinarodni konference о vyuce cheme. - Univerzita Hradec Kralove. - 2001. - DC. - S. 114-116. (0,187 п.л./0,1 п.л.)

29.Кузнецова Н.Е., Шаталов M.A. Методическая подготовка учителя и ее реформирование проблемно-интегративным подходом // Aktualni otazky vynky chemie. Sbornik prednasek ХП. Mezinarodni konference о vyuce chemie IX-

2002. - Univerzita Hradec Kralove. - 2002. - XII. - S. 44-46. (0,187 пл./0,1 п.л.)

30.Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход к реформированию практики методической подготовки учителя химии // Jakosc ksztalcenia a kompetencje zawodowe nauczycieli przedmiotow przyrodniczych (pod redakeja Ryszarda Gmocha). - Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, 2003. - P. 173-176. (0,25 п.л./ 0,15 п.л.)

31.Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Построение системы методической подготовки учителя-естественника на основе проблемно-интегративного подхода // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы Международной научно-практической конференции 18-19 ноября 2003 г. В 2-х частях. Часть II. Непрерывное профессиональное образование различных категорий специалистов. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - С. 67-75. (0,563 п.л./0,4 п.л.)

32.П1аталов М.А. Информационно-культурно-образовательное пространство как форма организации непрерывной методической подготовки учителя // Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования / Материалы докладов и сообщений участников второй международной конференции (г. Санкт-Петер-бург, 4-5 июня 2002 г.) / Под науч. ред. Н.А. Лобанова и В.Н. Скворцов. - СПб.: Изд-во Файндер,

2003. - С. 280-284. (0,281 п.л.)

33.Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход в системе методической подготовки учителя химии: опыт и перспективы реализации // Ipmijas macT-

sanas metodika: \akar, sodien un nt. Starptautiskas konferences raksm krajums. -Daugavpils: Saule, 2003. - S. 123-127. (0.313 п.л.)

34.Шаталов М.А. Проблемно-интеграгивный подход к формированию методической компетентности учителя химии в вузе // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 9-12 апреля 2003 года, г. Санкт-Петербург. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 149-153. (0,25 ггл.)

35.Шат&ттов М.А. Ироблемно-интеграгивный эксперимент в содержании методической подготовки учителя химии в вузе // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием, 9-12 апреля 2003 года, г. Санкт-Петербург. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И, Герцена, 2003. - С. 190-193. (0,25~п.л.}

36.Шаталов М.А. Методические основы профессионализма учителя химии и их формирование в процессе его химико-методической подготовки // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологичеекого семинара с международным участием, 7-10 апреля 2004 года, г. Санкт-Петерб>рг. - СПб.: Кзд-во РШУ им. АИ. Герцена, 2004. - С. 201-204. (0,187 п.д.)

37.Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Акмеодогизация химико-методической подготовки зрителя как путь достижения ее современного качества // Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Материалы методологичеекого семинара с международном участием, 7-10 апреля 2004 года, г. Санкт-Петербург. - СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2004. - С. 230-233. (0,187 п.л./0,1 п.л.) и другие публикации.

Общий объем публикаций составил 52.692 п.л., из них авторских -49,691 п.л.

#20189

РНБ Русский фонд

2005-4 21б28

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шаталов, Максим Анатольевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Исходные методолого-теоретические основы построения методической подготовки учителя химии в вузе на основе проблемно-интегративного подхода.

1.1. Историко-методологическое обоснование проблемно-интегративного подхода.

1.2. Образовательные парадигмы, тенденции и направления модернизации вузовской методической подготовки учителя химии

1.3. Анализ практики обучения химии в школе и методической подготовки учителя и уровень реализации в них педагогических инноваций.

1.4. Психолого-педагогические основы формирования профессионализма учителя химии как критерия качества его подготовки.

1.5. Методологические основы построения системы инновационной методической подготовки учителя в вузе.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода.

2.1. Методическая подготовка учителя химии в условиях образовательного пространства.

2.2. Методические компоненты профессионализма учителя химии как целевой ориентир модернизации его вузовской подготовки.

2.3. Концепция вузовской методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода.

2.4. Теоретическая модель методической системы вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии.

2.5. Курсы предметных методик, методология отбора и структурирования их содержания.

Выводы ко второй главе.

Глава 3. Методическая система вузовской методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода. 199 3.1. Теоретико-методические основы реализации проблемноинтегративного подхода в образовательном процессе.

3.2. Внутридисциплинарные и междисциплинарные связи как механизмы и средства интеграции и фундаментализации в методической подготовке учителя химии в вузе.

3.3. Методы и формы организации методической подготовки студентов в условиях проблемно-интегративного и личностно-деятельностного подходов.

3.4. Методика проблемно-интегративного обучения химии как основа для подготовки студентов к прохождению педагогической практики.

3.5. Управление качеством методической подготовки студентов и формированием их компетентности в инновационном обучении . 262 Выводы к третьей главе.

Глава 4. Исследование эффективности методической системы проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии.

4.1. Организация экспериментального исследования. Методы сбора, обработки и анализа его результатов.

4.2. Исследование эффективности методики проблемно-интегративного обучения химии в школе и ее влияния на развитие личности ученика.

4.3. Экспериментальная методическая подготовка учителя химии в вузе и ее влияние на профессионально-личностное развитие будущего специалиста.

4.4. Развитие профессионализма учителя химии в условиях дополнительного профессионального образования и в его инновационной деятельности.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода"

Актуальность исследования. Грандиозные достижения XX века, непрерывное обновление информации и ее лавинообразный рост, привели к небывалому прогрессу общества в начале нового тысячелетия. Наука и технология стали стержнем современной цивилизации и, в то же время, поставили под угрозу саму возможность ее дальнейшего существования на фоне резко обострившихся в мире глобальных проблем и противоречий. В этих условиях главным фактором выживания и прогресса общества стало образование, понимаемое в мире высочайшей общечеловеческой ценностью, источником, средством и механизмом прогрессивного развития всех стран и народов.

Будучи зависимым от требований времени, образование вынуждено чутко реагировать и адаптироваться к тенденциям социальных преобразований. Сегодня ключевыми среди них стали непрерывность образования, его развивающий, личностно- и ценностно-ориентированный характер, определившие переход от информационного обучения к обучению творческому, от «школы памяти к школе мысли, чувства и действия» [144, С. 67].

Вместе с тем, прогрессивные изменения в образовании часто тормозятся из-за его излишней консервативности. В силу этого создается ситуация, при которой система образования оказывается неспособной отвечать требованиям современности. Примером этого служит все еще преобладающая репродуктивная и авторитарная направленность отечественного образования, особенно в средней школе. Осознание этого и ряда других негативных явлений привело к пониманию необходимости модернизации отечественного образования с учетом национальных особенностей и интересов России и их соотнесения с тенденциями развития мирового сообщества. Причем, базовым звеном процессов обновления была признана общеобразовательная школа.

В этих условиях целью общего образования стала направленность на достижение каждым обучаемым уровня образованности, соответствующего его личностному потенциалу и обеспечивающего ориентацию в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности и готовность к продолжению образования [231 и др.]. В достижении этой цели ведущая роль справедливо отведена Учителю, высокий профессионализм которого стал одним из условий обновления образования и, одновременно с этим, мерой качества его профессиональной подготовки. Сегодня она призвана обеспечить становление учителя, способного:

• организовать обучение в школе как развивающее, выбирая для этого наилучшие варианты построения педагогического процесса, прогнозируя возможные результаты их воплощения в практике с учетом меняющихся социально-экономических и политических условий, общей ситуации в обществе и в его образовательной системе;

• создавать собственную педагогическую систему и на ее основе строить методику предметного развивающего обучения;

• к самообразованию как к форме непрерывного профессионального развития и самосовершенствования, а также к самоорганизации, рефлексии и к самоконтролю собственной профессиональной деятельности;

• не только использовать опыт науки и практики обучения, но и выходить за рамки нормативной деятельности, внося в нее эффективные инновации;

• опираясь на фундаментальные положения современной педагогики, психологии, акмеологии и методики предметного обучения стимулировать творческую активность и прогрессивное развитие школьников.

Названные требования к профессионализму учителя в реальности воплощаются в решении им педагогических проблем на основе приобретенных в обучении, самообразовании и в самостоятельной трудовой деятельности фундаментальных междисциплинарных знаний, обобщенных умений, профессиональных мотивов и ценностей. Именно в решении проблем проявляется полидисциплинарный и творческий характер труда учителя (В.А. Сласте-нин, E.H. Шиянов и др.), что мало учитывается в практике его подготовки, строящейся в основном на узкопредметной и репродуктивной основе.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что подготовка учителя с отвечающим времени уровнем профессионализма является сегодня одной из актуальных и сложнейших задач педагогического образования. Не является исключением в этом и высшее химико-педагогическое образов^*'" —-—-взявшее ориентир на повышение профессионализма учителя химии.

В повышении профессионализма учителя химии важен вклад всех компонентов его вузовской подготовки. Однако особую роль в этом процессе мы отводим методической подготовке, которую рассматриваем как:

1) открытую динамично развивающуюся систему;

2) акмеологическую образовательную среду развития специалиста;

3) интегрирующее звено между различными блоками подготовки, определяющее их практическую направленность;

4) процесс, обеспечивающий: высокий уровень интеллектуального и творческого развития личности; формирование незаменимого комплекса фундаментальных междисциплинарных знаний, обобщенных и общепредметных умений, опыта деятельности и ценностно-мотивационного отношения к ней; связь теоретической подготовки с педагогической практикой;

5) инструмент, позволяющий учителю: решать задачи собственного профессионально-личностного самообразования, самосовершенствования и творческой самореализации; конкретизировать общие цели образования в современном обществе до целей обучения химии и деятельности его субъектов; эффективно реализовывать образовательный процесс как ядро разных систем химического образования; планировать и осуществлять образование ученика средствами предмета «Химия», рационально организовывать и управлять его познавательной деятельностью.

Сказанное позволяет считать методическую подготовку важнейшим фактором становления высокого профессионализма учителя химии, мобильности и эффективности его педагогической деятельности. Наряду с этим, перечисленные позиции характеризуют школьное химическое и химико-методическое образование и как взаимно влияющие друг на друга социально-педагогические системы. При этом школьное обучение, выступая источником инновационных идей модернизации методической подготовки учителя, влияет на ее ценностно-целевые ориентиры, содержание, методы и формы его усвоения, а также является мерой их качества и эффективности. В свою очередь, методическая подготовка обеспечивает становление специалиста с современным стилем профессионального мышления и деятельности, способного к творческому преобразованию практики обучения в школе.

Таким образом, активно нарастающие в последнее время процессы обновления методической подготовки учителя химии не могут быть осуществлены вне взаимосвязи и опоры на перспективы развития обучения химии в школе. Это определяет необходимость их взаимообусловленной модернизации на базе единых методологических ориентиров. Среди многообразия таковых мы выделяем концепцию развивающего обучения, а для ее реализации в практике предлагаем проблемно-интегративный подход как результат синтеза широко известных в науке проблемного и интегративного подходов.

Выбор проблемно-интегративного подхода как ориентира обновления школьного химического образования и методической подготовки учителя обусловлен тем, что проблемность формирует логику научного и учебного познания, а потому является ядром развивающего обучения. При этом дви-жуи\гти силами развития обучения выступают новые цели и требования к его качеству; сменяющие друг друга противоречия, а механизмом развития личности в нем — совместная деятельность субъектов обучения по решению + формулируемых на основе этих противоречий проблем.

В решении проблем ведущая роль принадлежит творческой деятельности личности по выявлению и раскрытию причинно-следственных связей на основе внутри- и междисциплинарной интеграции знаний и умений, а также активизации всех ее сфер. В комплексе это обеспечивает не только саморазвитие и творческую самореализацию личности, но и позволяет значительно интенсифицировать процесс профессионального становления специалиста через формирование его компетентности, научного мировоззрения, профессиональной и духовной культуры. Кроме того, интеграция знаний и умений 9 обеспечивает выявление и постановку новых проблем, что определяет поступательное развитие и самого образовательного процесса.

Это позволяет считать проблемно-интегративный подход важным ориентиром в создании условий для формирования профессионализма учителя химии в ходе методической подготовки. При этом она будет строиться через постановку системы учебно-методических проблем, решение которой обеспечит овладение будущим специалистом основами и опытом построения и реализации обучения химии в школе как развивающего.

Вместе с тем, реализации проблемно-интегративного подхода в методической подготовке учителя химии препятствуют существующие в ее практике противоречия. Прежде всего, это противоречия между: ф • разработанностью проблемного подхода с идейных позиций науки (педагогики, предметной методики и др.) 1960-1970 гг. и новыми взглядами на роль проблемности в обновлении образования и в развитии личности; • разносторонней исследованностью в науке проблемного подхода к обучению химии в школе и недостаточным вниманием к основам его реализации в методической подготовки учителя химии и, как следствие этого, низким уровнем воплощения проблемного подхода в практике обучения;

• объективной взаимосвязью проблемного и интегративного подходов и необоснованностью в методике обучения химии вопросов их синтеза в единый проблемно-интегративный подход.

Эти противоречия конкретизируют и усугубляют противоречия между: ^ необходимостью гуманизации методической подготовки учителя химии, повышения ее развивающего воздействия на личность будущего специалиста и недостаточным уровнем реализации в существующей вузовской практике идей индивидуализации и акмеологизации обучения, ее продолжающейся репродуктивной направленностью; ^ акцентированием внимания вузов на важности фундаментализации методической подготовки учителя химии и частой оторванностью теоретических знаний от реалий практики обучения химии в школе; ^ необходимостью подготовки специалистов с высоким интеллектуально-творческим потенциалом, развитым научно-педагогическим стилем мышления и деятельности и преобладающей направленностью методической подготовки студентов на действия по образцу; ^ важностью для формирования профессионализма специалиста практической интерпретации и отработки на аудиторных занятиях значительного спектра теоретического материала и сокращением числа учебных часов, отводимых на методические дисциплины; V потребностью вузов в новых методических курсах, обеспечивающих внедрение в подготовку учителя инновационных идей, прогрессивных моделей и технологий обучения и консервативностью учебных планов, сложностью выделения дополнительных учебных часов, существующим содержанием и структурой учебных курсов, методикой их изучения; ^ необходимостью формирования у студентов ценностного отношения к своему профессионализму и не разработанностью в методике обучения химии вопросов ценностно-ориентированного воспитания студентов в процессе их методической подготовки; ^ важностью формирования у студентов стремления к непрерывному профессионально-личностному самосовершенствованию и недостаточным уровнем развития у них умений и опыта самообразования, научно-исследовательского поиска, самоорганизации и самоконтроля деятельности, творческой самореализации в профессии и другие противоречия.

Для разрешения этих противоречий в науке подготовлены достаточные теоретико-методические основания. Среди них для нас особо значимы те наработки, которые связанны с теоретико-методическим обоснованием вопросов проектирования и реализации систем развивающего обучения химии в школе и в вузе, в том числе на основе принципов проблемности и интегра-тивности в их взаимосвязи (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, И.М. Титова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.).

Вместе с тем, на фоне нашего стремления к интенсивному внедрению в школе и в вузе проблемно-интегративного подхода, в науке и в практике до сих пор оставался нерешенным целый комплекс проблем. В частности, до настоящего исследования в теории и методике обучения химии:

• отсутствовало историко-методологическое обоснование на междисциплинарном уровне проблемно-интегративного подхода как многомерного явления в современном образовательном пространстве;

• не была предложена целостная концепция методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода;

• не были разработаны основы проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии, а также не были определены механизмы и условия его прогрессивного профессионально-личностного развития;

• не были разработаны теория и методика проблемно-интегративного обучения химии в школе как содержательная основа подготовки учителя;

• не конкретизировалось с позиций современной психологии и акмеологии содержание понятия «профессионализм учителя химии»;

• не исследовались вопросы формирования у студентов в процессе их методической подготовки педагогических ценностей к приобретаемым ими знаниям и умениям, а также к профессии и труду учителя химии.

Разработку этих и других вопросов мы связывали-.

1) с определением стержневых идей обновления методической подготовки учителя химии на современном этапе развития общества и образования;

2) с конкретизацией структуры профессионализма учителя химии и определением реально достижимой студентами вершины профессионального становления в процессе их методической подготовки, с созданием для этого необходимых условий;

3) с определением и внедрением в практику подготовки студентов системы профессионально-методических ценностей учителя химии;

4) с созданием новой концепции и построением на ее основе системы про-блемно-интегративной методической подготовки специалиста;

5) с разработкой теории и методики проблемно-интегративного обучения химии в школе и методической подготовки учителя в вузе;

6) с разработкой новых и модернизацией существующих методических курсов, обеспечивающих теоретическую и практическую подготовку студентов, а также адекватной их специфике методической системы обучения;

7) с разработкой и внедрением адекватного реализуемым методическим дисциплинам учебно-методического комплекса, позволяющего популяризовать и широко внедрить проблемно-интегративный подход в практику;

8) с обеспечением содержательно-целевой и процессуально-деятельностной взаимосвязи школьного обучения химии и методической подготовки учителя, с созданием условий для прогрессивного развития личности в них;

9) с построением системы управления качеством обучения.

Стремление решить эти задачи и разрешить указанные противоречия определило выбор темы нашего исследования, ее актуальность и научную новизну. Актуальность темы детерминировала постановку цели и задач исследования, выбор объекта, предмета и выдвижение его гипотезы.

Цель исследования: повышение качества методической подготовки учителя химии путем ее построения на основе проблемно-интегративного подхода.

Объект исследования: методическая подготовка учителя химии как непрерывный и преемственный процесс прогрессивного профессионально-личностного развития современного специалиста.

Предмет исследования: теория, методика и практика построения системы методической подготовки учителя химии в вузе на основе проблемно-интегративного подхода.

Гипотеза исследования: качество методической подготовки учителя химии повыситься, если на базе многоуровневой и междисциплинарной методологии будут разработаны и реализованы в практике стратегия и инструментарий ее построения на проблемно-интегративной основе.

Задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по проблеме исследования и выявить прогрессивные идеи и направления развития методической подготовки.

-112. Изучить состояние практики подготовки учителя и обучения химии в школе, установить существующие в ней противоречия и пути их разрешения на основе проблемно-интегративного подхода.

3. Конкретизировать модель непрерывной методической подготовки учителя химии в условиях образовательного пространства.

4. Обосновать необходимость и разработать теоретические аспекты синтеза проблемно-интегративного, акмеологического, аксиологического, культурологического и других подходов для решения задач формирования профессионализма учителя химии в ходе его методической подготовки.

5. Разработать и внедрить концепцию, модель и методическую систему вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии, определить условия их реализации.

6. Разработать и апробировать методику проблемно-интегративного обучения химии как содержательную основу теоретических и практических дисциплин методической подготовки студентов и деятельности учителя. Раскрыть пути ее рационализации через технологизацию обучения.

7. Разработать теоретические положения и методику вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии.

8. Создать систему управления качеством методической подготовки учителя химии в условиях инновационного обучения.

9. Экспериментально проверить и доказать доступность для практики и эффективность разработанной методической системы и авторской методики подготовки студентов, определить их влияние на развитие личности будущего специалиста.

Методолого-теоретическими основами решения этих задач стали:

• философские положения учений о человеке, познании и ценностях (Б.М. Кедров, П.В. Копнин, Б.И. Коротяев, А.Ф. Лосев, Ю.И. Соловьев, В.А. Штофф и др.), психолого-педагогической теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (ГШ. Блонский, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леоньтев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

• социально-педагогические идеи о роли и функциях общего и профессионально-педагогического, в том числе химического, образования и их влияния на прогрессивное становление личности и развитие общества

А.Г. Асмолов, А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, Н.Ф. Радионова, В.Д. Шадриков и др.); теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.); методолого-педагогические основы проектирования, конструирования и управления образовательными системами разного уровня (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Н.Е. Кузнецова, В.П. Соломин, А.П. Тряпицына и др.); конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественнонаучного и химико-педагогического образования (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, О.С. Зайцев, В.А. Извозчиков, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Литвинова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.А. Сластенин, В.П. Соломин, И.М. Титова, JI.A Цветков, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, Г.И. Щукина и др.); закономерности научного и учебногб, в том числе химического познания (Ю.К. Бабанский, В.П. Гаркунов, В.И. Загвязинский, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, Н.Е. Кузнецова, A.A. Макареня, С.А. Шапоринский и др.); положения, раскрывающие акмеологические основы прогрессивного профессионально-личностного развития специалиста (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, A.A. Реан и др.); психолого-педагогические и методические теории развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, Д.Б. Эльконин, З.И. Якимансткая и др.) и проблемного обучения как его основы (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, AM. Матюшкин, В. Оконь, Н.Л. Стефанова, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская, И.Н. Чертков, М.А. Шаталов и др.); методология интегративного подхода, дидактико-методические основы реализации внутри- и межпредметных связей в школьном естественнонаучном, в том числе химическом и химико-педагогическом образовании (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, А.И. Жиров, И.Д. Зверев, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Литвинова, В.Н. Максимова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, М.С. Пак, И.М. Титова, М.А. Шаталов и др.); концепции и теоретико-методические основы методики обучения химии в школе и химико-педагогической подготовки учителя в вузе (В.П. Гаркунов, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Р.Г. Иванова, Д.М. Кирюшкин, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, B.C. Полосин, В.В. Сорокин, И.М. Титова, JI.A. Цветков, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, Д.А. Эпштейн и др.);

• психолого-педагогические и методические основы мотивации и активизации познавательной деятельности школьников и студентов, в том числе в сфере химического и химико-педагогического образования (Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, М.В. Зуева, М.В. Кларин, Н.Е.

Кузнецова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М.И. Махмутов, П.И. Пидкаси-стый, И.М. Титова, A.B. Усова, Г.И. Щукина, З.И. Якиманская и др.);

• дидактико-методические основы технологизации, рационализации и управления качеством образовательного процесса в школе и вузе, контроля и оценивания достижений личности в обучении (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, И.А. Ивлиева, Н.Е. Кузнецова, A.A. Кыверялг, В.Н. Максимова, М.С. Пак, В.П. Панасюк, Н.Ф. Радионова, Н.Л. Стефанова, А.И. Субетто, A.B. Усова, М.А. Шаталов и др.).

При решении поставленных задач и подтверждении выдвинутой гипотезы были использованы следующие группы методов исследования:

1) теоретические: анализ литературы; изучение директивных, нормативных и методических документов и материалов в сфере химического и химико-педагогического образования; прогнозирование, проектирование, моделирование, акмеологический анализ и другие;

2) экспериментальные: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, педагогический эксперимент, изучение передового педагогического опыта в школе и в вузе, различные виды контрольных и творческих работ и другие;

3) количественного и качественного анализа, обработки и интерпретации т данных: методы математической статистики, компонентный анализ, вычисление коэффициентов системности и других, цифровое, графическое и вербальное представление информации, методический анализ и другие.

Основные этапы исследования: 1. Подготовительно-аналитический. На данном этапе:

• изучалась литература; определялись исходные позиции и условия проведения исследования; выявлялись состояние практики обучения химии в школе и методической подготовки в вузе, противоречия и возможные пути их комплексного разрешения; определялась степень преемственности и взаимосвязи общего химического, высшего и дополнительного химико-методического образования; анализировался и обобщался передовой педагогический опыт; формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, отбирались теоретико-методологические основы его проведения.

2. Теоретико-проектировочный. На этом этапе:

• обосновывались положения исследования, его концепция, проектировалась теоретическая модель и методическая система подготовки учителя; разрабатывалась теория и методика проблемно-интегративного обучения химии в школе и методической подготовки учителя в вузе; проектировались курсы инновационной подготовки специалиста; отбирались средства, методы и формы организации и управления деятельностью студентов; разрабатывались материалы для педагогического эксперимента.

3. Экспериментальный. На этом этапе:

• проводилась апробация ведущих положений исследования, авторской концепции и методики обучения в сфере общего химического, высшего и дополнительного профессионально-методического образования, выявлялся характер их влияния на прогрессивное развитие личности обучаемых.

4. Корректировочно-обобщающий. На данном этапе:

• обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, вносились коррективы в инновационную методику; уточнялась концепция, теоретические положения и методика проведенного исследования; оформлялась диссертация.

Экспериментальную базу исследования составили: 1) кафедра химии Сахалинского государственного университета; 2) кафедра Естественных дисциплин Сахалинского областного института усовершенствования учителей; 3) Химический и Биологический факультеты Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена; 4) методические объединения учителей химии и школы Сахалинской области (г. Южно-Сахалинск, г. Невельск и др.); 5) школы и методические объединения учителей Фрунзенского и Выборгского районов г. Санкт-Петербурга.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике обучения химии:

-151. Выдвинута и обоснована идея проблемно-интегративного подхода как педагогического приоритета в подготовке учителя химии.

2. Создана и внедрена концепция проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии, построена ее система.

3. Обоснованы и применены для разработки вопросов профессионально-личностного развития учителя химии акмеологический, аксиологический, культурологический, компетентностный и другие подходы, среди которых внутренним фактором системообразования и функционирования выбран проблемно-интегративный подход.

4. Определена и реализована в подготовке студентов система профессионально-методических ценностей учителя химии.

5. Разработана методология отбора и структурирования содержания методических курсов на проблемно-интегративной основе, обеспечивающая представление этого содержания в единстве его внешней (подсистема модулей) и внутренней (подсистема проблем) структур.

6. Осуществлена фундаментализация методической подготовки учителя химии путем концентрирования ее теоретического материала вокруг ключевых идей науки и учебно-методических проблем, объединенных в системе содержания методических курсов мировоззренческими идеями и причинно-следственными связями внутри- и междисциплинарного уровня.

7. Спроектирована и реализована методическая система проблемно-интегративной подготовки студентов и магистрантов.

8. Определена система интегративных критериев и показателей качества проблемно-интегративной методической подготовки учителя.

9. Раскрыт метаметодический характер проблемно-интегративного подхода и обоснованы направления его применения в практике общего и профессионально-методического образования.

Теоретическая значимость исследования:

1. Дано теоретико-методологическое обоснование проблемно-интегративного подхода в подготовке учителя химии.

2. Сформирован терминологический аппарат исследования, определено и конкретизировано содержание составляющих его понятий («образовательное пространство», «проблемно-методическая ситуация» и др.).

3. С позиций акмеологического подхода дана более широкая интерпретация понятия «профессионализм учителя», введено в аппарат науки понятие мстодические компоненты профессионализма учителя химии» и выявлены акмеологические инварианты, составляющие его структуру.

4. На основе методической интерпретации компетентностного подхода введено понятие «профессионально-методическая компетентность учителя химии», обоснованы его состав и структура, предложена классификация компетенций, определены условия их формирования.

5. Определены движущие силы, механизмы и условия формирования профессионализма учителя в процессе его методической подготовки в вузе.

6. Создана теория проблемно-интегративного обучения как нового типа развивающего обучения, разработана соответствующая методика обучения химии в школе и методической подготовки будущего учителя в вузе.

7. Построена и реализована в практике теоретическая модель методической системы проблемно-интегративной методической подготовки студентов.

8. Выявлены закономерности проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии в вузе.

9. Предложены принципы отбора содержания и методика подготовки и проведения занятий проблемно-интегративного типа на основе единства внутри- и междисциплинарных связей.

10. Разработана методология проектирования и теоретико-методические основы реализации технологии проблемно-интегративного обучения в школе и в методической подготовке учителя химии в вузе.

11. Дополнены и адаптированы основы управления качеством обучения к практике проблемно-интегративной методической подготовки студентов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• в образовательную практику внедрена система методической подготовки учителя химии в условиях образовательного пространства;

• подготовлен и реализован комплекс программ, учебных и методических пособий для студентов и учителей химии [261, 474-476 и др.], позволяющий широко реализовать проблемно-интегративный подход в обучении;

• разработан, обновлен и апробирован комплекс методических дисциплин для студентов, построенных на проблемно-интегративной основе;

• спроектирована и реализована в школе и вузе технология проблемно-интегративного обучения, раскрыты пути ее рационального сочетания с другими технологиями обучения;

• на основе инновационных идей исследования: разработан и апробирован в сфере дополнительного профессионально-педагогического образования цикл курсов повышения квалификации и научно-методических семинаров для учителей химии, биологии, географии и экологии Сахалинской области; ^ организована работа междисциплинарного методического объединения учителей по Естественно-географическому образованию в школе №517 г. Санкт-Петербурга.

Положения, выносимые на защиту:

1. Идея проблемно-интегративного подхода.

2. Концепция методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегративного подхода в форме развернутой теории.

3. Теоретическая модель и методическая система проблемно-интегративной методической подготовки студентов-химиков и условия их реализации.

4. Методика проблемно-интегративного обучения химии в школе и методической подготовки учителя химии в вузе.

5. Система критериев и показателей качества вузовской проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии.

6. Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие значимость и эффективность авторской методики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается их согласованностью с фундаментальными положениями философии, педагогики, психологии, акмеологии и методики обучения химии; многоуровневой методологией исследования; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала; результатами педагогического эксперимента, итогами качественной и количественной обработки экспериментальных данных и их методического анализа, итогами разносторонней апробации положений диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

• широкую популяризацию и внедрение проблемно-интегративного подхода в школе, в вузе, в дополнительном профессионально-педагогическом образовании, в инновационной деятельности учителей-естественников;

• лекционные и практические занятия по разработанным курсам подготовки студентов в Сахалинском государственном университете и Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена;

• чтение лекций и проведение семинаров для учителей химии, биологии, географии и экологии Сахалинской области на базе Сахалинского областного института усовершенствования учителей, а также чтение тематических лекций для учителей химии г. Березняки, г. Пермь, г. Сыктывкар;

• организацию и руководство экспериментальной работой учителей естественнонаучного цикла в школах г. Санкт-Петербурга;

• научное руководство исследованиями бакалавров и студентов, диссертационными исследованиями магистрантов;

• участие в разработке научно-исследовательских проектов:

1) по линии Министерства образования и науки РФ на тему «Совершенствование механизмов управления системой общего и профессионального педагогического естественнонаучного образования как единым информационно-культурно-образовательным пространством Сахалинской области». В 2000 г. проект включен в программу «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования». Код проекта 2464. Научный руководитель - автор диссертации.

2) по линии Северо-Западного отделения РАО проект на тему: «Развитие познавательной активности учащихся в классах компенсирующего обучения (основная средняя школа)». Проект включен в план исследований РАО на 2003 г. Проект №40. Научные руководители ~ д.п.н., проф. РГПУ им. А.И. Герцена Н.Е. Кузнецова и автор диссертации. «Культурологический подход к построению естественнонаучного образования в средней школе». Проект включен в план исследований РАО на 2003 г. Проект №48. Научный руководитель - чл.-корр. РАО, д.п.н., проф., заместитель Председателя СЗО РАО И.М. Титова.

Материалы и результаты исследования обсуждались на:

• страницах журнала «Химия в школе» (1997,1999,2002,2003);

• па Международных семинарах по проблемам дидактики химии (Ополе, 1998,1999);

• на Международных научно-практических конференциях: «Совершенствование преподавания химии в школе и вузе» (Иркутск, 1999); «Проблемы экологии и рационального природопользования стран Азиатско-Тихоокеанского региона» (Владивосток, 1999); «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века» (Ю.Сахалинск, 1999); «Педагогика как наука и как учебгый предмет» (Тула, 2000); «Profil ucitele Chemie» (Градов Кралове, 2001, 2002); «Образование через всю жизнь: Проблемы становления и развития непрерывного образования», «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (С.-Петербург, 2003, 2003); «Klmijas mâcîsanas metódica: vakar, so-dien un rît» (Даугавпилс, 2003);

• на Всероссийских конференциях с международным участием:

S «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования», «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования», «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (С.-Петербург, 2001, 2002, 2003);

• на Всероссийских научно-практических конференциях:

S «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования», «Современные проблемы методики обучения биологии и экологии», «Методика обучения биологии и экологии в XXI веке» (С.-Петербург, 1998,1999, 1999);

• на VII Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 1999); на методологическом семинаре «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» и на методологическом семинаре с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического образования и химических наук» (С.-Пегербург, 2003,2004);

• на региональных научно-практических конференциях:

S «34 научно-методическая конференция преподавателей Сахалинского государственного университета», «Сахалинская молодежь и наука», «Гуманизация и экологизация естественнонаучного образования» (Ю.Сахалинск, 1999,1999, 2001).

Структура, объем и основное содержание диссертации: Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

В ней представлено 39 таблиц, 61 рисунок. Общий объем работы составляет

490 страниц, а ее основной объем - 347 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к четвертой главе

1. В целях подтверждения справедливости нашей гипотезы было проведено экспериментальное исследование, основу которого составил педагогический эксперимент. Он отличается многокомпонентной структурой, что позволило разносторонне исследовать приемлемость разработанных нами теоретико-методических положений для массовой школы, а также установить характер их влияния на качество обучения и развитие личности.

2. Главным, стратегическим направлением педагогического эксперимента стала апробация выдвинутой нами концепции и разработанной методической системы проблемно-интегративной подготовки студентов. Полученные при этом данные свидетельствуют о позитивном влиянии авторской методики на формирование профессионализма будущего учителя в виде его методических компонентов. При этом в обучении создаются наиболее благоприятные условия для становления профессионально-методической компетентности студентов как доступной им вершины профессионализма и их творческой самореализации.

3. Значимым направлением проведенного эксперимента стало изучение эффективности разработанной методики проблемно-интегративного обучения химии в средней школе. Полученные при этом результаты свидетельствуют о применимости проблемно-интегративного подхода в массовой школе, его позитивном влиянии на качество предметного обучения, про

Г -грессивное развитие и творческую самореализацию личности ученика.

4. Важную роль в подтверждении эффективности и перспективности проблемно-интегративного подхода, в определении возможных направлений его реализации в практике, сыграло экспериментальное исследование в сфере дополнительного профессионального образования, а также в сфере инновационной деятельности учителя-естественника. Его результаты свидетельствуют о том, что средствами проблемно-интегративного подхода создаются благоприятные условия для творческой самореализации, культурно-профессионального обогащения и самодвижения учителя к новым вершинам своего профессионализма.

5. Полученные в ходе педагогического эксперимента данные подтверждают объективность нашего понимания проблемно-интегративного подхода как универсального метаметодического ориентира модернизации современного естественнонаучного образования. В этом статусе он применим как в сфере общего, так и в сфере высшего и дополнительного профессионального образования, взаимосвязь которых значительно усиливается в условиях единого для них образовательного пространства. При этом проблем-но-интегративный подход способствует реальному сближению содержания обучения на разных образовательных уровнях и деятельности личности по его усвоению, а также методики преподавания через выработку единых ориентиров в организации и управлении субъектной познавательной, в том числе самообразовательной, деятельности обучаемых.

-345-Заключение

В настоящем исследовании впервые в методике обучения химии дано обоснование проблемно-интегратнвного подхода, а также разработаны стратегия и инструментарий построения на его основе системы непрерывной методической подготовки учителя химии в условиях образовательного пространства. Одной из ее подсистем обоснована методическая подготовка учителя в вузе, выступившая основным предметом исследования.

Целевым ориентиром построения вузовской методической подготовки будущего учителя химии на проблемно-интегратнвной основе стала направленность на повышение уровня его профессионализма. Достижение этой цели детерминировало необходимость применения проблемно-интегративного подхода в синтезе с акмеологическим, культурологическим, аксиологическим, компетентностным и другими подходами.

Акмеологический подход позволил провести акмеологическое осмысление понятия «профессионализм учителя химии» и как его часть, сохраняющую состав, структуру и функции целого, предложить понятие «методические компоненты профессионализма учителя химии». Его обоснование дало возможность выявить реально достижимой студентами в вузе вершины профессионализма профессионально-методическую компетентность.

В работе раскрыты содержание и структура профессионально-методической компетентности, а ее структурно-функциональными единицами выделены профессионально-методические компетенции, предложена и обоснована их классификация. Кроме того, в диссертации раскрыты психологические основы формирования компетентности и других компонентов профессионализма учителя химии в процессе методической подготовки.

Движущей силой формирования методических компонентов профессионализма учителя химии выявлены внутренние противоречия, условиями их формирования - профессионально-методические ценности и мотивы, а механизмами — мысленное моделирование образовательного процесса и аналити-ко-синтетическая деятельность личности в условиях проблемно-интегративного подхода. Внутренним источником самодвижения личности к новым вершинам развития выявлено ее стремление к самореализации творческого потенциала и повышению уровня своего интеллектуально-творческого и профессионально-личностного развития. Кроме того, понимание профессионально-методических ценностей важнейшим условием формирования профессионализма учителя химии, детерминировало построение их системы, целесообразной для внедрения в структуру всех компонентов методической системы подготовки студентов (целей, содержания и др.).

Основой построения проблемно-интегративной методической подготовки учителя химии в вузе является авторская концепция инновационного обучения. Будучи представлена в форме развернутой теории, она включает в себя цель, ведущие идеи, движущие силы, закономерности, взаимосвязанные группы принципов и концептуальные положения. В практическом аспекте концепция служит ориентиром построения методической системы подготовки студентов, проектирования и обоснования ее теоретической модели.

Методическую систему проблемно-интегративной подготовки студентов мы рассматривали как функциональную целостность подсистем целей и ценностных ориентаций, предметно-методического междисциплинарного содержания, дидактико-методического комплекса, деятельности субъектов, предполагаемых образовательных результатов, управления деятельностью и качеством подготовки студентов. Их взаимодействие направлено на достижение эффективности современной подготовки будущих учителей, которое, как было отмечено, мы связывали с формированием методических компонентов их профессионализма.

Спроектированная и реализованная в практике методическая система обеспечивает изучение будущим учителем разработанных и обновленных нами методических дисциплин в активной проблемно-поисковой деятельности. Причем, эффективность усвоения предлагаемого ими содержания во многом обеспечивается его рациональностью, а она - методологией его отбора и структурирования. Особенность структуры системы содержания выражается его представлением в виде единства внутренней - подсистема модулей, и внешней - подсистема учебно-методических проблем, структур. Это 4 усиливает проблемно-поисковый характер деятельности студентов по усвоению содержания. Инновационными компонентами содержания, пронизывающими все его блоки, стали акмеологический, аксиологический и культурологический компоненты, а также разработанная нами теория и методика проблемно-интегративного обучения химии в школе.

Учитывая проблемно-поисковый характер деятельности личности в условиях нашей методической системы, особую роль в ней мы отвели подсистеме ее дидактико-методичеекого комплекса. Под ним мы понимали не только средства предъявления студентам учебной информации, но также средства, методы и формы организации и управления всеми видами их субъектной деятельности в обучении. С системных позиций названный комплекс включает подсистему проблемно-методических ситуаций и учебно-методических проблем, подсистему средств и способов решения проблем, подсистемы методов и форм организации инновационного обучения.

Раскрывая особенности реализованной нами методической системы, значительное внимание мы уделили:

1) теоретико-методическим основам реализации в обучении проблемно-методических ситуаций и учебно-методических проблем как исходных единиц проблемно-поисковой деятельности студентов интегративного плана;

2) внутри- и междисциплинарным связям как механизмам и средствам интеграции и фундаментализации методической подготовки студентов, раскрытию основ их реализации и обоснованию принципов отбора содержания и методики проведения аудиторных занятий на основе единства внутри- и междисциплинарных связей;

3) химическому эксперименту как ведущему средству и методу проблемно-интегративной подготовки, а также технолого-методическому проектированию и организационно-методическим играм как способам организации деятельности студентов в ней;

4) вопросам управления качеством проблемно-интегративной подготовки.

Разработанные в исследовании теоретико-методические положения были апробированы в практике общего химического, высшего и дополнительного химико-методического образования учителя. Полученные при этом данные и результаты их разностороннего количественного и качественного анализа позволяют говорить о позитивном влиянии нашей методики на качество обучения химии в школе и развитие личности школьника, а также на уровень профессионально-личностного становления учителя химии. Кроме того, они подтверждают объективность нашего понимания проблемно-интегративного подхода как универсального метаметодического ориентира модернизации образования на современном этапе.

-348

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шаталов, Максим Анатольевич, Санкт-Петербург

1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества педагога // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. - М.: Изд-во «Русский журнал», 2001. — №4. — С. 61-64.

2. Агеев В.Г. Наш опыт развития мышления учащихся в процессе урока // Химия в школе. 1971.-№1. - С. 28-31.

3. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 208 с.

5. Аквинский Ф. Теория познания. // Боргаш Ю. Фома Аквинский. М.: Мысль, 1966.-С. 91-119.

6. Акмеология / А. Деркач, В. Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

7. Акулова О.В., Писарева С.А. Познавательная база учащегося необходимое условие качества образования // Качество образования в современной школе. -СПб., 2000.-С. 15-20.

8. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования // Академические чтения. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 35-37.

9. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб., 1995. 104 с.

10. Алексеев C.B. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования. // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 60-70.

11. Ананьев Б.Г. Ассоциация ощущений // Учен. зап. Лен. ун-та. 1995. - №103. -С. 13-18.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- .35 с.

13. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . д.п.н. СПб., 2000. -65 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

15. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. — Санкт-Петербург: АОЗТ «Интерес», Изд-во «Дорваль», Изд-во «Эксклюзив», 1995.-135 с.

16. Аршанский Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профи-350ля. -М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.

17. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции науки // Вопросы философии. 1981. - №3. - С. 61-65.27 .Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

18. Бабанский Ю.К Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981. -№3. 96 с.

19. ЪЪ.Бабанский Ю.К Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

20. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1989. - 162 с.

21. Барболин М.А. Методологические основы развивающего обучения. М.: Высш. шк., 1991.-232 с.

22. Батуев А.С. Учение о человеке как основа реформы высшего и среднего образования // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 16-18.

23. Бачурина М.Д. Статистическая обработка данных: Учебное пособие. — Таллин: Изд-во Центра информационных и социальных технологий «Регалис», 1997. 85 с.

24. У&.Беккер А.М. Об экологическом образовании. // Химия в школе. 1990. — №4. -С. 24-25.

25. Ъ^.Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

26. АО.Беляева А.П. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб.: Радом, 1995. — 119 с.

27. Беляева А.П. Интегративная методология и теория сущность развития фундаментальной науки и образовательной практики // Роль академическойнауки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. -С. 12-16.

28. Беляева А.П. Междисциплинарная концепция развития профессиональной педагогики как науки II Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 63-65.

29. Беляева А.П. Междисциплинарные проблемы и модернизация профессионального образования // Академические чтения. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. — С. 121-126.

30. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. - №2. - С. 147-162.

31. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2002. - 340 с.

32. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

33. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПКО, 1995.-336 с.

34. Беспалое П.И., Орехов A.B., Чернобельская Г.М. Реализация индивидуального подхода в условиях модульного обучения // Химия в школе. 1999. -№7. - С. 26-31.

35. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. -№1. - С. 3-8.

36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход И Вопросы философии. 1978. - №8. - С. 39-52.

38. Блонский U.U. Память и мышление. М., JL: Наука, 1935. - 214 с.

39. Бобнева М.К, Дорофеев Е.Д. Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. - 95 с.

40. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. -№10. - 96 с.

41. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дисс. . д.п.н. -Екатеринбург, 2000. - 38 с.

42. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы технологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-16.

43. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.69 .Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. — 512 с.

44. Бордовская Н.В. Проблемы взаимодействия педагогики и психологии // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.:1. СПбГУП, 2001. С. 22-26.

45. Бардовская Н.В. Качество высшего образования // Академические чтения. -СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 58-60.

46. И.Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 169 с.

47. Боровских Т.А. Пропедевтика методической подготовки будущих учителей химии на первом курсе педвуза: Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1998. 16 с.

48. Бражников Ю.М. Сущность и структура метода // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 58-65.

49. Брушлинсшй A.B. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230 с,1%.Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-№6.-96 с.

50. Бряник Н.В. Программно-целевой характер связи научного познания и практики // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 85-94.

51. Ш.Васильева П.Д. Профессионально-методическая подготовка учителя химии в вузе: Синергетический подход: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 193 с.

52. Ю.Васильева П.Д., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. СПб.: КАРО, 2003. -128 с.

53. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1989.

54. Верховский В.К, Гольдфарб Я.Л., Сморгонский JI.M. Методика преподавания химии в средней школе. M.-JL: Учпедгиз, 1936. - 372 с.

55. Верещагин П.В., Смирнов А.Д. Методическое наследие В.Н. Верховского. // Химия в школе. 1963. - №6. - С. 9-13.

56. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

57. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. Науч.-мет. журнал. - 2002. - №2. - С. 8-12.

58. Вилькеев Д. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань, 1974. - 67 с.

59. Воспитание мотивов учения старшеклассников (Методические рекомендации для студентов — будущих педагогов и руководителей секций). — Челябинск, 1978. 52 с.

60. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

61. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1971. - 36 с.

62. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. -160 с.

63. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестн. МГУ. 1979. - Серия 14. -№4.-С. 22-46.

64. Галкин В.А. Модульно-рейтинговая интенсивная технология обучения сту-денов-заочников // Образование в регионах России и странах СНГ. 2000. -№1(9).-С. 40-45.

65. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии // Химия в школе. -1971. -№4.-С. 25-30.

66. Гаркунов В.П., Паравян H.A. Использование эксперимента при проблемном обучении. // Химия в школе. 1974. — №6. — С. 20-23.

67. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии // Химия в школе. 1982. - №3. - С. 28-30.

68. Гаханов Ф.Н. К вопросу о применении эвристического метода в преподавании химии. // Химия в школе. 1958. — №6. - С. 39-40.

69. Геращенко И.Г Из опыта проблемного построения занятий по химии. // Химия в школе. 1988. - №5 - С. 44-45.

70. Г еру с СЛ. Методика формирования обобщенных умений по химии на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения: Дисс. . к.п.н. — СП., 1994.-201 с.

71. Геру с СЛ. Рационализация как одно из направлений реформирования химического образования // Академические чтения. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 81-83.

72. Геру с СЛ. Теория и практика рационализации процесса обучения химии в средней школе: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -160 с.

73. Гершунский B.C. Менталитет и образование. М., 1987. 263 с.

74. Гершунский B.C. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 432 с.121 .Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1973. - №3. - С. 10.

75. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования встановлении специалиста // Высш. образ. В России. 1994. - №4. - С. 2123.

76. Глушков В.М. Кибернетика. М.: Наука, 1986. - 483 с.

77. Голобородько М.Я., Соколова Ф.П. О связи обучения химии с физикой. // Химия в школе. 1977. №1. - С. 26-31.

78. Головачева Л.А. Развитие познавательного интереса школьников при выполнении ученического эксперимента по химии. // Методика обучения химии в средней школе. — М., 1979. С. 38-42.

79. Голъдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. М.: Высшая школа, 1979. - 101 с.

80. Гольдфелъд М.Г. Химическая картина природы и межпредметные связи в курсе химии // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. 1983. - №5. - Т. XXXVIII.-С. 17(497)-28(508).

81. Готт В.С., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975.-64 с.

82. Груздева Н. В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования). // Гуманистаческий потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 7080.

83. Гузеев В.В. О планировании личностно-ориентированного обучения // Химия в школе. 2001. — №6. - С. 27-35.

84. Гузеев В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. -№8. - С. 12-18.

85. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995. - 228 с.

86. Гутиик Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. - М.: Изд-во «Русский журнал», 1999. -№1.~ С. 28-34.

87. Гутник И.Ю. Оценка эффективности образовательного процесса // Качество образования в современной школе. СПб., 2000. - С. 47-51.

88. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. -№1. - С. 29-39.

89. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

90. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - №5. - С. 70-87.141 .Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -365 с.

91. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 80 с.

92. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

93. Джураев Р.Х. Образование как фактор государственной безопасности // Мир образования образование в мире. - Научно-методический журнал. -М., 2002.-С. 52-71.

94. Диалектика научного познания. М.: Наука, 1978. - 478 с.

95. Доклад министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова нараспшренном заседании итоговой комиссии от 21 февраля 2001 г. // Стандарты и мониторинг. 2001. - №2. - С. 3-13.

96. Донская Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. Л.: ЛГПИ, 1988.-34 с.

97. Дрижун И.Л. Профессиональная подготовка учителя химии в педагогическом институте // Совершенствование содержания и методов непрерывной профессиональной подготовки учителей химии: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1993. - С. 3-14.

98. Друэ/синин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

99. Евстафьева Е.И. Методическая система формирования и развития внутренней мотивации изучения химии в условиях начального профессионального образования. Дисс. . к.п.н. - СПб., 2002. - 199 с.

100. Елсуков А.Н. Эмпирическое познание и факты науки. Мн.: Выш. школа, . 1981.-88 с.

101. Емельянова Г.М. Подготовка будущего учителя к реализации интегратив-но-модульного обучения в школе: Автореф. дисс. . к.п.н. — Курск, 2003. -23 с.

102. Енякова Т.М. Из опыта составления и применения проблемных задач по органической химии. II Химия в школе. 1978. - №1. - С. 49-52.

103. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе (Аспект подготовки учителя). Харьков: «Вища школа», 1984. - 152 с.

104. Ершов А.П. О предмете информатики // Вестн. АН СССР. 1984. -№2. - С. 112-113.

105. Ерыгын Д.П. Некоторые вопросы взаимосвязи школьных курсов химии и биологии. // Химия в школе. 1977. - №1. - С. 26-31.

106. Ерыгин Д.П., Дьякова М.Б. Возможные пути реализации межпредметных связей в IX классе. // Химия в школе. 1985. - №4. - С. 42-43.

107. Ерыгин Д.П., Грабовый А.К. Задачи и примеры по химии с межпредметным содержанием. М.: Высшая школа, 1989. - 176 с.

108. Ефимов A.B. Эколого-профессиональная подготовка учителя химии в педвузе: Дисс. к.п.н. СПб., 1996. - 147 с.

109. Жиров А.И. Теория и практика профессионального геогэкологического образования в высших педагогических учебных заведениях: Автореф. дисс. . Д.П.Н.,- СПб., 1999.-48 с.

110. Жиров А.И., Мосин В .Г., Соломин В.П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-91 с.

111. Забара В.Ф. Межпредметные связи в преподавании химии. // Химия в школе. -1969. -№3. С. 38-43.

112. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - №4. -96 с.

113. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

114. Загвязинский В.К, Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

115. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — Санкт-Петербург: Образование, 1995. 234 с.

116. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема // Качество образования в современной школе. -СПб., 2000.-С. 3-11.

117. Зайцев О.С. Использование химической термодинамики при проблемном обучении. // Химия в школе. 1975. - №6. - С. 21-28.

118. Зайцев О.С. Системно-структурный подход к обучению общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1983. -170 с.

119. Зайцев О. С. Пути формирования творческого химического мышления // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. 1983. - №5. - Т. XXXVIII. - С. 35(515)-40(520).

120. Зайцев О.С. Принципы построения методической системы обучения общей химии: Дисс. д.п.н. в форме научного доклада. М., 1986. - 45 с.

121. Зайцев О.С. Дидактическое содержание понятия «гуманизация обучения». // Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. СПб., 1996. - С. 12-13.

122. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 384 с.

123. Закгейм А.Ю. Гуманизация и гуманитаризация химии — что это такое? // Химия в школе. 1991. - №2. - С. 3-6.

124. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 2001.-48 с.-361178. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. -424 с.

125. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432 с.

126. Запесоцкий A.C. Культурологическое знание как одна из основ гуманитарного образования // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 7-10.

127. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980.- 112 с.

128. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в ВУЗе? Горький, 1989. -70 с.

129. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. -М.: Знание, 1977. 64 с.

130. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

131. Злотников Э.Г., Гаркунов В.П. Функции школьного химического эксперимента в условиях развивающего обучения // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. 1983. -№5. - Т. ХХХУШ. - С. 40(520)-44(524).

132. Злотников Э.Г. Химический эксперимент в условиях развивающего обучения // Химия в школе. 2001. - №1. - С. 60-64.

133. Золотова Н.М. Дидактические условия решения межпредметных задач в теоретическом обучении учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. . к.п.н.-Л., 1991.-20 с.

134. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. — 56 с.

135. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - №3. -80 с.

136. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978. -190 с.

137. Зуева М.В., Зазнобина Л.С., Штулифкер В.А. Методика преподавания химии в средних специальных заведениях. М.: Высшая школа, 1981. —-362191 с.

138. Иванова Р.Г. Изучение химии в 9 классе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

139. Иванова Р.Г. Педагогические технологии: адаптивная система обучения // Химия в школе. 1998. - №6. - С. 25-27.

140. Идеи Н.Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия / Под ред. акад. АЕН Ю.П. Яковец.- М., 1995. С. 392-393.

141. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. Научн.-мет. журнал. - 2002. - №3. - С. 10-14.

142. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1986. 174 с.

143. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

144. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -512 с.

145. Илюшин Л.С. Компоненты мотивации образовательной деятельности школьников // Качество образования в современной школе. СПб., 2000. -С. 56-59.

146. Иодко А.Г. Из опыта обучения учащихся исследовательским приемам работы. // Химия в школе. 1978. - №1. - С. 36-44.

147. Иоффе Р.Б. Проблемно-исследовательский подход к изучению химических производств. // Химия в школе. 1972. - №6. - С. 42-46.

148. Иоффе Р.Б. Из опыта проблемного изучения органической химии. // Химия в школе. 1975. - №1. - С. 52-56.

149. История философии в кратком изложении. / Пер. с чеш. И.И. Богута. М.: Мысль, 1991.-590 с.

150. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издатель-363ский центр «Академия», 2002. — 416 с.

151. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учения. М.: Знание, 1970. - 63 с.

152. Кабаиова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-95 с.

153. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1997.-205 с.

154. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества // Педагогическое образование и наука. На-учн.-мет. журнал. - 2002. - №2. - С. 12-14.

155. Казакова Е.И. Оценка качества образовательного процесса // Качество образования в современной школе. СПб., 2000. - С. 12-13.

156. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-61 с.

157. Кант И. Всеобщая естественная история и теория неба // Соч. В 6 т. М.: Мысль, 1963. - Т.1. - С. 249-250.

158. Кару Г.-Р.И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе. Автореф. дисс. д.п.н. - Л.: ЛГ11И, 1988. - 34 с.

159. Кедров Б.М. О движении научного познания // На пути научного познания. -М., 1984.-С. 8-25.

160. Кедров Б.М. Введение в философию / Под общ. ред. И.Т. Фролова. В 2-х т. -М.: Политиздат, 1989.

161. Кнмаск Г.А. Дифференцированное обучение химии как средство развития познавательной деятельности учащихся. Дисс. к.п.н. - Л., 1977. - 288 с.

162. Ким В.В. Научное познание как система // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 194-203.

163. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 222 с.

164. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

165. Козырев В.А. Концепция развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2. СПб.: СпбГУ, 2001. - С. 24-27.

166. Колосова К.Г., Мостославский М.С. Техническое творчество как средство воспитания учащихся. // Химия в школе. №2. — С. 46-50.

167. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. Изд. 4. - М.: Просвещение, 1974. - С. 75-76.

168. Конюхов М.Н. О двух вариантах проблемной ситуации. // Химия в школе. -1981. №4. - С. 61.

169. Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге. Проект / Авторский коллектив. Общая редакция C.B. Алексеева. СПб.: Кримас+, 1998. -150 с.

170. Концепция химического образования в 12-летней школе // Содержание образования в двенадцатилетней школе. М.: Министерство образования РФ, 2000.-С. 178-188.

171. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. 2002. - №4(175). - С. 3-31.

172. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. -323 с.

173. Коршунов А.М. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216 с.

174. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. -120 с.

175. Корюкин В.И. О роли методологии в повышении эффективности научных исследований // Роль методологии в развитии науки. — Новосибирск: Наука, 1985.-С. 157-169.

176. Косолапое В.В., Гончаренко А.Н. XXI век в зеркале футурологии. М.: Мысль, 1987. - 151 с.

177. Кохановский В.П. Возрастание роли диалектики как методологии в развитии и повышении эффективности научных исследований // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 20-27.

178. Кочнев В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. — М.: Изд-во «Русский журнал», 2002. - №5(26). - С. 40-43.

179. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 50 с.

180. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

181. Кравец А. С. Новые тенденции в развитии методологии научного познания // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 179-186.

182. Крысъко В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

183. Ксезонова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

184. Кудряшов А.Ф. О путях повышения эвристической роли методологических исследований // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985.-С. 226-234.

185. Кузнецов Б.Г. Принцип дополнительности. -М.: Наука, 1968.

186. Кузнецов В.И., Печенкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1978. - 152 с.-366249. Кузнецов В.И. Менделеевские принципы формирования мировоззрения учащихся. // Химия в школе. 1984. - №1. - С. 15-17.

187. Кузнецов В.И. Общая химия. Тенденции развития. М.: Высшая школа, 1989.-288 с.

188. Кузнецов В.И., Третьякова Л.Г. Гуманизация — ключевая задача реформы химического образования. // Химия в школе. 1991. -№3. - С. 22-26.

189. Кузнецов В.И, Третьякова Л.Г. Проблема гуманизации химического образования и поиски путей ее решения. // Химия в школе. 1991. - №4. - С. 25-28.

190. Кузнецов В.И, Рахимбекова X. Абсолютизация истины или интерес к не до конца решенной проблеме. // Химия в школе. 1991. - №5. - С. 17-21.

191. Кузнецов В.И, Рахимбекова X. Дискуссия в развитии науки и диалоговая форма обучения. // Химия в школе. 1991. - №6. - С. 23-27.

192. Кузнецова Н.Е. Теоретические основы формирования систем понятий в обучении химии. Дисс. д.п.н. - Л., 1986. - 519 с.

193. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

194. Кузнецова НЕ. Показатели и критерии интенсификации развивающего обучения химии // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Л., 1990. - С. 3-9.

195. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. Санкт-Петербург: Образование, 1995. - 50 с.

196. Кузнецова Н.Е. Концептуальный подход к организации развивающего обучения химии // Совершенствование методов обучения химии в средней и высшей школе. С.-Петербург: Образование, 1995. - С. 8-9.

197. Кузнецова НЕ., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредмтеной интеграции (На примере дисциплин естественнонаучного цикла): Учебное пособие. С.-Петербург: Образование, 1998. - 46 с.

198. Кузнецова Н.Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2. СПб.: СПбГУП,2001.-С. 37-42.

199. Кузнецова H.A. Проблемный подход к изучению неорганической химии. -Дисс. к.п.н. Л., 1980. - 198 с.

200. Кузьмина HB. Очерки психологии труда учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1967. 183 с.

201. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПб акмеологическая академия, 1995.-24 с.

202. Кулюткин Ю.Н. Образование в изменяющемся мире. // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 13-16.

203. Культурология: Учеб. для студ. техн. Вузов / Колл. Авт.; Под ред. Н.Г. Ба-гдасарьян. М.: Высш. шк., 1999. - 511 с.

204. Курамшин И.Я., Павлович Л.И., Морозова Г.Н. Проблемные ситуации на уроках при изучении металлов в средних ПТУ. И Химия в школе. 1982. -№5. - С. 49-52.

205. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: «Валгус», 1980.-334 с.

206. ЛандаЛ.Н. Алгоритмизация в обучении. -М.: Просвещение, 1966. 523 с.

207. Лапина И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении физике. Л.: ЛГПИ, 1984. - 86 с.

208. Лапина Р.Г. О проблемном подходе в обучении химии. // Химия в школе. -1970. -№3.~ С. 22-26.

209. Лапина Р.Г., Ильина С.Д. Дидактические игры — эффективное средство обучения химии в малокомплектной сельской школе. // Химия в школе.1983.-№5.-С. 32-33.

210. Ласточкин А.Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза: Автореф. дисс. . к.п.н. — СПб., 1998. 22 с.

211. Лебедев В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. - М.: Изд-во «Русский журнал», 2001. - №4. - С. 39-42.

212. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

213. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. -М., 1931.-280 с.

214. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1972. -304 с.

215. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573 с.

216. Леонтьев А.Н. Мышление. И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Б. Гипперейнтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - С. 60-70.

217. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

218. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Веста, моек, ун-та: Сер. 14. Психология. 1996. - №4. - С. 35-44.

219. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

220. Лернер И.Я. Качество знаний учащимися. Какими им быть? — М.: Знание, 1978.-№1.-48 с.

221. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

222. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

223. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза. Краснодар: Издательство кубанской государственной медицинской академии, 2001. — 265 с.

224. Литвинова Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза. Дисс. . д.п.н. - СПб., 2002. - 572 с.

225. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

226. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.-369525 с.

227. Лушников ИД. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. -Научно-методический журнал. М.: Изд-во «Русский журнал», 2000. -№5.-С. 42-46.

228. Льшда A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. школа, 1979. -157 с.

229. Мазин И.В. Интеграционные тенденции в мировом образовании // Модернизация общего образования на рубеже веков. Часть Ш: Сборник научных трудов. СП.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 104-108.

230. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — Санкт-Петербург, 1992.-80 с.

231. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 143 с.

232. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

233. Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении и воспитании учащихся. // Биология в школе. 1989. - №1. - С. 36-40.

234. Максимова В.Н. Интеграция в системе , образования: Учебное пособие. — СПб., 1999.-83 с.

235. Максимова В.Н. Школьная акмеология. Санкт-Петербург, 1997. - 31 с.

236. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОНРО, 2000.-230 с.

237. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.

238. Макареня A.A. Гуманизация химической подготовки учителя химии. — Тюмень, 1991.-36 с.

239. Макареня A.A., Суртаева H.H. О гуманизации химической подготовкиучителя // Совершенствование содержания и методов непрерывной профессиональной подготовки учителей химии: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1993. - С. 35-47.

240. Макареня А. А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя: Автореф. дисс. . д.п.н. в форме науч. докл. — М., 1998.-68 с.

241. Маковский Н.А., Солоненко А.Г. Научная проблема и методологические вопросы интеграции науки в условиях развитого социализма // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. — С. 249-258.

242. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - №2. - 64 с.

243. Малолеткова Е.И. Применение исследовательского метода на внеклассных занятиях. // Химия в школе. 1978. - №4. - С. 62-66.

244. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

245. Мантанов В.В. Методологические основания ценностной ориентации научного поиска // Роль методологии в развитии науки. — Новосибирск: Наука, 1985.-С. 74-79.

246. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Тенденции развития современных технологий образования взрослых // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 34-36.

247. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

248. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. -160 с.

249. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

250. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

251. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

252. Межпредметные связи курса физики в средней школе / Ю.И. Дик, И.К. Турышев, Ю.И. Лукьянов и др.; Под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

253. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьников. — М.: Педагогика, 1989. 244 с.

254. Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся средних профтехучилищ / А.П. Беляева, СЛ. Баев, Л.В. Савельева и др.; Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1986. - 200 с.

255. Методика преподавания химии / Под. ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение, 1984. - 415 с.

256. Методика преподавания химии: Программа для педагогических институтов / Составители Н.Е. Кузнецова, И.Л. Дрижун. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 62 с.

257. Методические рекомендации к практическим занятиям по методике обучения химии / Составители И.Л. Дрижун, Т.Н. Раннимова, И.Ю. Алекса-шина и др. СПб.: Образование, 1992. - 84 с.

258. Минченков Е.Е. Экономическое образование учащихся при реализации межпредметных связей химии и географии. // Химия в школе. 1982. -№1. - С. 26-30.

259. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии: Автореф. дисс. . д.п.н. -М., 1987. -39 с.

260. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия в школе. 2000. - №1. - С. 10-16.

261. Моделирование в теоретической химии / Под ред. Б.М. Кедрова. М.: Наука, 1975. -172 с.

262. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениз-дат, 1972. - 262 с.

263. Мост В.Г. Методология построения содержания в интегрированной области знаний // Качество образования в современной школе. — СПб., 2000. -С. 45-47.

264. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1979. - 158 с.

265. Назаренко В.М. Активные методы формирования природоохранных знаний. // Химия в школе. 1986. - №1. - С. 38-41.

266. Назаренко В.М. Исследовательская деятельность учащихся в процессе экологического образования. // Химия в школе. 1990. - №4. - С. 56-62.

267. Научное и педагогическое наследие Д.И. Менделеева. // Химия в школе. — 1984. -№1.- С. 3-8.

268. Никифоров В.Е. Научная проблема, ее постановка и анализ // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 244-249.

269. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998.-№3.-С. 3-10.

270. Нифантъев Э.Е., Полосин B.C. Тенденции в подготовки преподавателей химии // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. 1983. - №5. - Т. XXXVIII. -С. 104(584)-107(587).

271. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. -Научно-методический журнал. — М.: Изд-во «Русский журнал», 2001. -№2. С. 39-42.

272. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета России // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. 2002. - №2(173). - С. 2-49.

273. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

274. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник. — СПб.: СПбГУЭФ, 1996. -454 с.

275. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень.-2001.-№2(137).-С. 100-102.

276. О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы. Справка Минобразования России // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. -2002. -№4(175). С. 89-99.

277. О развитии образования в Российской Федерации. Постановление Совета союза ректоров России // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. 2001. —№30(165). - С. 3-7.

278. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. обр. в России. -1995.-№2.-С. 12-23.

279. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии / Сост. A.A. Каверина. М.: Дрофа, 2000. - 48 с.

280. Очирова Л.И Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии: Автореф. дисс. . к.п.н,. — СПб., 1995. 24 с.

281. Панчешникова Л.М. Приемы умственной деятельности по установлению межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. - №3. - С. 40-49.

282. Панасюк В.П. Оценка и оценочная деятельность в образовании и образовательных системах // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 44-46.

283. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. -384 с.

284. Пак М. Методика преподавания химии в ПТУ (интегративный подход в обучении). Л., 1990. -113 с.

285. Пак М. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ. Дисс. . д.п.н. - СПб., 1991. -38 с.

286. ПакМ. Дидактический эксперимент. — СПб., 1997. 23 с.

287. ПакМ.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. - №2. - С. 15-20.

288. Педагогическая энциклопедия. Т. I-IV. — М.: Советская энциклопедия, 1965-1968.-Т.1.-С. 114.

289. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

290. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

291. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов,

292. И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 512 с.

293. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителей. СПб., 1993. - 135 с.

294. Педагогические кадры и качество образования // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. - М.: Изд-во «Русский журнал», 2001. - №4. - С. 6-9.

295. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544 с.

296. Пенев А. Исследовательский подход в обучении химии. // Химия в школе. -1976.-№2.-С. 79-82.

297. Пидкасистый П.И., Пискунов А.Е. Навыки самообразования важная цель обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - №4. - С. 31-34.

298. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. -269 с.

299. Писарева С.А. Разработка понятия «компетентность» в диссертационных исследованиях по педагогике // Академические чтения. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 29-34.

300. Питюков В'.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДА-ГЕНСТВО», 1997. - 176 с.

301. Подласый И.И Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996.-432 с.

302. Подходова Н.С. Развитие общеинтеллектуальных умений как основа формирования компетентностей (на примере умений анализировать и алгоритмизировать при обучении математики) // Академические чтения.

303. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 94-97.

304. Познавательные процессы и способности / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимо-ва, E.H. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. -142 с.

305. Полосин B.C., Лазыкина Л.Г. О взаимно обратных качественных задачах по химии // Химия в школе. 1972. - №2. - С. 27-31.

306. Полосин B.C. О двух уровнях обобщенности знаний учащихся по химии // Химия в школе. 1976. - №5. - С. 17-22.

307. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии // Химия в школе. 1982. - №5. - С. 53-56.

308. Полосин B.C., Прокопенко В.Г. Практикум по методике преподавания химии: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1989. -224 с.

309. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. Л., 1979. - 88 с.

310. Понурова ГА. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

311. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 136 с.

312. Послание Президента Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации (извлечения) // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень. 2001. - №14(149). - С. 6-7.

313. Проблемы истории и методологии научного познания. М.: Наука, 1974. — 309 с.

314. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

315. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: Изд-во «Центр», 1996. -336 с.

316. Пушкин В.Г. Системное мышление и структуры целеполагания // Роль методологии в развитии науки. — Новосибирск: Наука, 1985. — С. 186-194.

317. Ранникмяэ М.И., Тыльдсепп A.A., Сушко В.И. Элементы дидактических игр на уроках химии. // Химия в школе. 1982. - №1. - С. 49-53.

318. Реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе преподавания методики учебного предмета (на материале методики преподавания химии). Методические рекомендации для преподавателей педвузов и ИУУ. JI., 1986. - 86 с.

319. Родный Н.И. Д.И. Менделеев о проблемах образования и организации науки // Химия в школе. -1984. №1. - С. 3-8.

320. Ростовцева В.И. Методические указания по изучению уровня знаний учащихся по химии. Л.: АПН СССР, 1967. - 30 с.

321. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935. - 496 с.

322. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АПН СССР, 1958.- 147 с.

323. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

324. Рыбкина И.Н. Развитие воспроизводящей и творческой деятельности учащихся в процессе их самостоятельной работы с учебником химии. — Дисс. . к.п.н. Л., 1983.-241 с.

325. Савин Т.З. О некоторых приемах активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках химии // Химия в школе. 1958. - №1. - С. 23-28.

326. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АН РСФСР, 1962. -504 с.

327. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм И Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 336.

328. Сейфулаев P.C. Мировоззренческая функция философии и методологиянаучного познания // Роль методологии в развитии науки. — Новосибирск: Наука, 1985.-С. 52-58.

329. Сенъко Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - №12. - 80 с.

330. Синика H.H. Как мы использовали проблемный подход при изучении алюминия в ПТУ. // Химия в школе. 1977. - №1. - С. 35-39.

331. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

332. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

333. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. Научн.-мет. журнал. - 2002. - №3. - С. 4-9.

334. Смирницкая OA. Использование художественной литературы на уроках химии. // Химия в школе. 1985. - №5. - С. 34-38.

335. Совершенствование обучения химии в 7-8 классах средней школы: Книга для учителя. / Под ред. Р.Г. Ивановой^ М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

336. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

337. Содержание образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера, B.C. Леднева. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

338. Соломин В.П. Концепция многоуровневой подготовки в институте естествознания педагогического университета // Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы: Докл. Междунар. науч. конф. — Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 1994. С. 21-24.

339. Соломин В.П. Теория и практика многоуровневого естественно-научного образования в системе педагогического университета: Автореф. дисс. . д.п.н. в форме научного доклада. Санкт-Петербург, 2000. - 67 с.

340. Соломин В.П., Ланина И.Я., Бурцева Н.М. Интегрированные занятия по биологии и физике: Учебно-метод. пос. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.1. Герцена, 2000. -139 с.

341. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории обучения. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 223 с.

342. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащегося основной школы России. Вып. 2. TIMSS. М., 1996.

343. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средней школы России. Вып. 4. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования.-М., 1998.

344. Статистика: Учебник / B.C. Мхитарян, Т.А. Дуброва, В.Г. Минашкин и др.; Под ред. B.C. Мхитаряна. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

345. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Научно-методическое обеспечение, магистерской подготовки в системе высшего педагогического образования // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. -СПб.: СПбГУП, 2001. С. 47-48.

346. Стефанова Н.Л., Шубина H.JI. Фундаментальная наука и фундаментальное образование: проблема соотношения и взаимодействия // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2. -СПб.: СПбГУ, 2001. С. 27-30.

347. Субетто А. И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке // Стандарты и качество. ~ 1995. №2. - С. 6-9.

348. Сурин Ю.В., Балезина С.С. Проблемный эксперимент при изучении свойств ионов // Химия в школе. — 1985. №6. — С. 54-55.

349. Сурина И.А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования. М., 1996. - 132 с.

350. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . д.п.н.-М., 1995. -40 с.

351. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.-379428. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

352. Титова ИМ. Методические основы развивающего обучения химии. -Дисс. д.п.н. СПб., 1994. - 485 с.

353. Титова ИМ. Концепция гуманизации развивающего обучения. // Химия в школе. 1996. -№3. - С. 14-22.

354. Титова ИМ. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения // Химия в школе. 1996. - №6. - С. 9-18.

355. Титова ИМ. Психолого-методический подход в развитии предметных методик // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 49-51.

356. Титова ИМ. О профессионально-методической подготовке учителя в системе многоуровневого университетского образования // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2. СПб.: СПбГУП,2001.-С. 55-57.

357. Титова ИМ. Обучение химии. Психолого-методический подход. — СПб.: КАРО, 2002. 204 с.

358. Толковый словарь русского языка / Глав. Ред. Б.М. Волин, Д.Н. Ушаков. -М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1939.

359. Тыльдсепп A.A. Методические проблемы системного подхода в совершенствовании процесса обучения химии // Химия в школе. 1980. - №3. - С. 15-17.

360. Тыльдсепп A.A. Методические основы формирования системных знаний по химии в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . д.п.н. Л., 1984. — 38 с.

361. Уемов А.И. Логические основы методов моделирования. М.: Мысль, 1971.-220 с.

362. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

363. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 174 с.

364. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

365. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 89 с.

366. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института

367. Психотерапии, 2002. — 490 с.

368. Философские проблемы современной химии: Сборник переводов / Перевод В.В. Щекина; Ред. и предисловие Ю.И. Соловьева, Н.И. Родного. М.: Издательство «Прогресс», 1971. - 229 с.

369. Философия и естествознание. К 70-летию академика Б.М. Кедрова. М.: Наука, 1974.-278 с.

370. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. Л.Ф. Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 366.

371. Философские проблемы естествознания / Под ред. С.Т. Мелюхина. М.: Высш. шк., 1985.-400 с.

372. Философия: Учебное пособие / Под ред. Н.И. Жукова. Мн.: ООО «НТЦ АПИ», 1996.-328 с.

373. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

374. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-432 с.

375. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. -Воронеж: Изд-во Воронежского Ун-та, 1979. 191 с.

376. Хазигалиев P.A. Проблемные ситуации на уроках химии. // Химия в школе. 1979. -№1. - С. 38-39.-381455. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Высш. шк.Д990. 576 с.

377. Хейфец П.С. Модель учреждения начального профессионального образования в новом тысячелетии // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 27-29.

378. Хрупало А.Е. О роли гипотезы в проблемном обучении // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. 1973. - №4. - Т. XVIII. - С. 433-434.

379. Хрупало А.Е. Проблемный подход к изучению теории электролитической диссоциации. // Химия в школе. 1977. - №3. - С. 51-59.

380. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дисс. . д.п.н. -М., 1998. 37 с.

381. Цветков ЛА. Роль Л.М. Сморгонского в развитии советской методики преподавания химии. // Химия в школе. -1962. №5. - С. 44-52.

382. Цветков JIA. Иванова Р.Г. Проблемы совершенствования содержания обучения химии в средней школе // Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева. -1983. №5. - Т. XXXVIII. - С. 12(492)-17(497).

383. Цветков JI.A. Преподавание органической химии в средней школе. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

384. Цветков JI.А. Эксперимент по органической химии: Методика и техника / Пособие для учителей. М.: Школьная Пресса, 2000. - 192 с.

385. Чернобельская Г.М. О профессиональной направленности лабораторного практикума по методике обучения химии // Совершенствование химической и методической подготовки будущего учителя химии средней и профессиональной школы.-Л., 1989.-С. 16-25.

386. Чернобельская Г.М. Система методической подготовки учителя химии в педвузе. Дисс. д.п.н. в форме научного доклада. - М., 1989. - 37 с.

387. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. - 336 с.

388. Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента. // Химия в школе. 1987. - №.6. - С. 54-56.

389. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-кая корпорация «Логос», 1996. — 320 с.

390. Шаповаленко С.Г. Роль М.В. Ломоносова в создании методики преподавания химии. // Химия в школе. — 1952. — №3. — С. 3-11.

391. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М., 1963. - 668 с.

392. Шапоринский CA. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981.-382-207 с.

393. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции. Дисс. . к.п.н. - СПб., 1998. - 243 с.

394. Шаталов М.А. Технология проблемно-интегративного обучения: основы проектирования и реализации (На примере учебного предмета «Химия»). — Монография. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 160 с.

395. Шаталов М.А. Учебная программа курса «Теория и методика проблемно-интегративного обучения химии»: Для студентов педагогических институтов по специальности «биология с дополнительной специальностью химия». Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 40 с.

396. Шаталов М.А. Межпредметные связи в курсе химии средней школы: Учебно-методическое пособие для учителей и студентов. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 76 с.

397. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232 с.

398. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. -320 с.

399. Шишов С.Е., Кальней В.А. Миниторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

400. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. Научно-методический журнал. - М.: Изд-во «Русский журнал», 2002. — №2(23).-С. 58-62.

401. Штофф ВА. Моделирование и философия. М., JI.: Наука, 1966. - 301 с.

402. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

403. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

404. Элъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.-383485. Эпштейн ДА. Изучение строения веществ в курсе химии с опорой на курс физики. // Химия в школе. 1979. - №5. - С. 28-30.

405. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -391 с.

406. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

407. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -76 с.

408. Якунин В А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

409. Bruner J.S. Process of aducation reconsidered. // Phi Delta Kappan. 1971. -Vol. 53.-№1.-P. 18-21.

410. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wasch., 1928.

411. Egan K. Undestanding the USSR. // The Education Digest. 1989. - Voi. 54. -№7.-P. 40-42.

412. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in sciens education.-L.: N.Y., 1981. 123 p.

413. Megarry J. CIRCUITRON: An electric circuit game. // Aspects of simulation and gaming. / Ed. by J. Megarry. L.: Kogan Page, 1977. - P. 47-53.

414. Paul R.W. Critical thinking and the critical person. I I Thinking: Report on research. Hillsdale, 1987. - P. 12.

415. Rokeach M. Long-term value change imitated Computer feedbach // Understanding luman values: individual and societal. New York: Free press. - P. 210-255.

416. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. -N.Y., 1962. 91 p.