Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Печенёва, Татьяна Анатольевна
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Система обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Печенёва, Татьяна Анатольевна, 2003 год

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Становление и развитие курса морфологии в школе.

1.2. Современное состояние обучения морфологии русского языка в белорусской школе.

1.2.1. Языковая политика и образование.

1.2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ.

2.1. Лингвистические предпосылки обучения морфологии.

2.1.1.Функциональная парадигма грамматических исследований.

2.1.2 Модели функционального описания морфологии.

2.1.3 Первичные и вторичные функции именных частей речи как коммуникативные резервы морфологии.

2.2. Психологические факторы языкового и речевого развития учащихся при обучении морфологии.

2.3. Лингводидактические основы обучения морфологии.

2.3.1 Принципы обучения морфологии русского языка в белорусской школе.

2.3.2. Система и типология упражнений.

2.3.3.Пути, методы, приёмы организации учебного материала и учебного процесса.

Выводы.

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ.

3.1. Функциональная стратификация учебного материала по морфологии (на материале обучающего эксперимента).

3.2. Презентация первичных и вторичных функций в процессе формирования и развития лингвистических понятий, совершенствования языковых и коммуникативных умений.

3.3. Актуализация первичных и вторичных функций морфологических единиц в контексте работы над нормой и качествами речи.

3.4. Методы и приёмы совершенствования коммуникативных умений учащихся на основе функционально обусловленного комплекса творческих работ.

3.5. Пропедевтика и перспективность в обучении морфологии.

3.5.1 Возможные пути, методы и приёмы формирования первичного представления о функциях морфологических единиц в начальной школе.

3.5.2. Методы и приёмы совершенствования коммуникативных умений старшеклассников правильно, точно и логично употреблять морфологические единицы в речи (10-й класс).

3.5.3. Методы и приёмы актуализации морфологических единиц как средств выразительности и богатства речи (11-й класс).

3.6. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия"

Актуальность исследования. В методике преподавания русского языка не утрачивает актуальности проблема обучения морфологии в школе (В.В.Бабайцева, Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, А.Ю.Купалова, Г.К.Лидман-Орлова, Ф.М.Литвинко, С.И.Львова, И.Г.Милославский, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Н.М.Шанский и др.)

С одной стороны, это объясняется противоречием между большим развивающим потенциалом морфологии и низким уровнем познавательной активности школьников при обучении грамматике.

Грамматика призвана обеспечить реализацию общих целей и задач школьного курса русского языка, которые заключаются в совершенствовании речевой деятельности учащихся и формировании элементарной лингвистической компетенции. Однако на уроках морфологии отмечается формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений и, главное, - коммуникативной перспективы применения полученных знаний. Специфическая проблема порождается тем фактом (теперь уже признанным), что в рамках традиционно выделяемого предмета "русский язык" объединяются по существу два предмета, которые условно можно назвать "основы науки о языке" и "речевая деятельность" и отношения между которыми не покрываются взаимозависимостью компонентов "знания" - "умения и навыки". Отсюда проистекает определение ведущей функции учебного предмета "русский язык": научить подрастающее поколение полноценно пользоваться языком во всех основных видах речевой деятельности (говорю - слушаю, пишу - читаю), формах его существования (устной - письменной - диалогической -монологической), в разных речевых ситуациях - то есть "реализовать в преподавании органичные связи между речью как способом общения и языком как средством общения " [138, С.29].

Возрастная особенность подростков - стремление к общению -является закономерным этапом в интеллектуальном развитии школьников, и "отмечаемый нередко недостаток интереса к изучению русского языка в школе во многом вызван тем, что учащиеся не видят значения изучаемого материала для реальных видов речевого общения, не знают требований, которые предъявляют различные виды социальной деятельности к уровню их речи" [160, С.29]. Понимание коммуникативных перспектив изучаемого теоретического материала активизирует интерес учащихся, нацеливает школьников на адекватный выбор средств языка в различных ситуациях общения, развивает их внимание к использованию языковых средств в речевой практике, обусловленной учебной и внеучебной деятельностью, что в конечном итоге подготавливает выпускников к социальной адаптации в обществе и способствует общему развитию личности.

Проблема развития школьника в процессе обучения всегда находится в центре внимания исследователей: (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов ,М.А.Данилов, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др). Проблема языкового развития учащихся рассматривается в методике не только в общем плане, но и в плане обучения грамматике (В.А.Добромыслов, Г.К.Лидман-Орлова, С.И.Львова, Л.Ю.Максимов, В.П.Озерская, Е.Н.Пузанкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова и др.). При этом исследователи отмечают, что изучение морфологии в школе несомненно должно способствовать развитию речи учащихся, ибо грамматика есть не что иное, как «сборник правил речевого поведения» (Л.В.Щерба). Многие ученые-методисты (Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.А.Добромыслов. А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский и др.), говоря о развитии речи школьников, напрямую связывали успешность формирования речевых умений и навыков со знанием грамматики. Вопрос о том, влияет ли изучение грамматики на развитие речи детей, в настоящее время не является дискуссионным, хотя в постановке его и поиске ответов отражаются различные точки зрения: от отрицания прямой зависимости развития грамматического строя детской речи и изучения курса русского языка до признания того, что грамматика не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности [см., например, 10, 34, 98, 155, 248, 280]. При этом изучение состояния знаний, умений и навыков по русскому языку у учащихся средних школ Белоруссии [см., например, 24, 147, 181, 246] обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить готовые формулировки правил и умением претворять знание в соответствующих способах речевой деятельности.

С другой стороны, актуальность исследования обусловлена внешними - социальными ~ факторами и внутренней логикой развития современной лингвистики, методики и смежных наук.

К числу важнейших социальных факторов, с которыми связаны современные тенденции развития методики русского языка, следует отнести изменение статуса и условий изучения русского языка в республиках бывшего советского государства, поиски новых, наиболее оптимальных путей обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия. В рамках представленного исследования данная проблема рассматривается на материале школ Республики Беларусь.

Вопросами обучения русскому языку в школах Белоруссии занимались А.И.Власенков, Н.С.Вислобокова, JI.B. Елисеева, Ф.М.Литвинко. Г.И.Николаенко, Л.А.Мурина, А.Е.Супрун, М.Б.Успенский, П.П.Шуба и др. В их работах целенаправленно исследованы принципы, пути и методы преодоления интерференции, рассмотрены вопросы формирования языковой и коммуникативной культуры [см., например, 175, 276, 290]. Однако в связи с новыми условиями изучения русского языка и новым целеполаганием, обусловленным динамичным процессом школьного реформирования в Республике Беларусь, проблема определения лингвометодических основ системы обучения морфологии русского языка приобретает иное звучание.

Уровень общей культуры народа определяется и его отношением к языку. Было время, когда «важным казалось только правильно писать, теперь на очереди вопрос о том, как кратко и точно выражать свои мысли, как правильно понимать собеседника, вслушиваясь в его речь, перебирая его аргументы, как активно участвовать в построении нормативного языка, чего настоятельно требует новое время» [138, С.28]. Для обучающихся в белорусских1 школах русский язык является вторым языком, изучаемым с целью эффективного осуществления межличностных и межнациональных контактов, приобщения к достижениям мировой культуры. В соответствии с концепцией языкового образования целью обучения русскому языку в Белоруссии является ориентация на свободное владение языком во всех сферах его применения, целенаправленное развитие языковой личности. В соответствии с этими целями курс русского языка, как отмечено в новых программах [220, 221], в школах Республики Беларусь сочетает традиционный системно-описательный и новый коммуникативно-жанровый подходы к обучению языку. Это предполагает отбор теоретических сведений о языке и речи с учетом их значимости для формирования опорных коммуникативных умений, которые закрепляются, совершенствуются при изучении конкретных лингвистических тем. При этом языковой материал призван быть базой, средством и инструментом совершенствования навыка владения речью в различных ситуациях общения. Если сквозь призму такой манифестации языкового образования, взятой в его наиболее общем виде, рассмотреть содержание предмета "русский язык», отражённое в учебниках по русскому языку [253, 254, 255], то окажется, что в них в большей мере предусмотрены знания о языке и в гораздо меньшей -о способах оперирования ими. Это предопределяет и традицию изучения морфологии в школе: рассмотрение грамматического правила, упражнения

1. Понятие белорусская школа здесь и далее используется только для локализации по территориальному признаку. на «узнавание», письмо по аналогии, творческие задания, соотнесённые с таким качеством речи, как правильность.

При этом, несмотря на доминанту «школа с русским языком обучения», в данном типе школ сохраняется одинаковое количество часов на изучение русского и белорусского языков. На усвоение системы русского языка и овладение русской речью в школах с белорусским языком обучения учебными планами предусматривается меньшее по сравнению с родным языком количество часов (3-2/2-1 ч. в неделю), - однако, в целом, это не меняет ни целей, ни принципов, ни традиций изучения грамматики русского языка.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют также и современные тенденции развития лингвистики, психологии, дидактики, их влияние на содержание образовательной области "филология". Появилось несколько конкурирующих метаязыков лингвистического описания. Изменились способы конструирования предмета лингвистического исследования. Кардинально преобразился сам подход к выбору общих принципов и методов исследования [см., например, 7, 64, 106, 187, 248].

Приближая теорию к потребностям практики, современное языкознание всё пристальнее изучает использование языковых фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования. Отсюда известный интерес к функциональному аспекту языка, к изучению речи (дискурса), речевого поведения человека и к "поведению" (функционированию) языковых явлений в реальных актах коммуникации, в речи, в текстах. Целый ряд научных направлений, получивших развитие в лингвистике в последнее время, связан со стремлением исследовать язык в его конкретной реализации. Среди этих направлений - социолингвистика, лингвистика текста, лингвистическая прагматика и, наконец, функциональная лингвистика, которая представлена сегодня множеством разнообразных концепций (Б.А.Абрамов, А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Г.А.Золотова, И.И.Мещанинов, Н.А.Слюсарева,

М.А.Шелякин и др.). Достаточно четко выделяется подход к языковым явлениям, при котором лингвистические единицы рассматриваются в плане их взаимной связи, контекстуальной обусловленности и текстообразующей специфики [см., например, 2, 23, 53, 170, 242, 280]. Это связано с реализацией функционального подхода к языку, при котором структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения языка на основе коммуникативных единиц, важнейшими из которых являются высказывание и текст.

Функциональная грамматика представляет собой часть общей функциональной модели языка, один из элементов широкого функционального направления в лингвистике. Она не является обособленной и изолированной научной дисциплиной, а выступает как один из пересекающихся компонентов современной системы лингвистических дисциплин и сфер исследования, характеризующихся общей функциональной направленностью. Сфера функциональной грамматики пересекается с такими областями исследований, как грамматическая типология, сопоставительная грамматика, грамматический анализ текста, психолингвистика, прикладная лингвистика (в их грамматических аспектах), прагмалингвистика, когнитивная лингвистика.

Перенесение центра тяжести с исследований имманентных свойств языка в статистике на их анализ в процессе языкового функционирования позволяет под новым углом зрения рассмотреть проблему обучения морфологии, которой отводится ведущая роль в школьном курсе русского языка. Знакомство с важнейшими грамматическими формами и категориями, несомненно, должно помочь школьникам в их речевой практике, так как рассматриваемые грамматические явления характеризуются богатством и разнообразием форм, лексико-семантических и стилистических возможностей. Это способствует решению важнейшей методической задачи - формированию коммуникативной компетенции школьников, предполагающей овладение языковыми средствами с точки зрения их назначения, применения, использования в различных видах речевой деятельности.

В настоящее время можно говорить о складывающейся методической системе коммуникативно ориентированного обучения русскому языку. Появляются исследования, обосновывающие принципы, категории, понятия, создаются новые поколения учебников и учебных пособий, реализующих идеи коммуникативного подхода в рамках одного предмета "русский язык" и в рамках интегрированного обучения русскому языку и литературе [см., например, 43, 49, 50, 69, 87, 95, 149, 197, 279, 313]. Расширению понятийной основы коммуникативно ориентированного обучения русскому языку способствует развитие психолингвистических исследований проблемы усвоения грамматических знаний, которая решается как на основе общей теории усвоения знаний (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), так и в плане рассмотрения специфики усвоения грамматической структуры языка учащимися начального и среднего школьного возраста (Д.Н.Бойвленский, Л .Я Желтовская, С.Ф.Жуйков, А.М.Орлова, Л.Н.Проколиенко и др.), а также в плане исследования природы грамматических действий и операций, участвующих в упорядочении и актуализации речевого материала (Л.И.Айдарова, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.К.Маркова и др.).

Переход к учению как к "процессу постижения" (Д.Б.Эльконин) соотносится и с нетрадиционными формами инновационного обучения: технологий развивающего обучения Л.В.Занкова; школой адаптирующей педагогики Е.А.Ямбурга, Б.А.Бройде; школой самоопределения А.Н.Тубельского.

Различные аспекты проблемы реализации сознательнокоммуникативного и функционального подходов в обучении языку получили широкое освещение в работах Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, Т.К.Донской, Г.А.Золотовой, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.И.Ладыженской,

М.Р.Львова, С.И.Львовой, Г.К.Лидман-Орловой, Н.К.Онипенко, М.Ю.Сидоровой, Л.А.Тростенцовой и др. Практическое преломление и развитие идеи коммуникативно ориентированного обучения языку нашли отражение в работах современных белорусских лингвистов и методистов (Н.С.Вислобокова, Т.Н.Волынец, Е.С.Грабчикова, Ф.М.Литвинко, Л.А.Мурина, И.А.Рабчинская, И.Э.Ратникова, Е.Г.Тарасевич, П.П.Шуба и др.).

Однако по-прежнему актуальной остаётся проблема определения содержания, принципов и методов функционально ориентированного изучения одного из основных разделов русского языка - морфологии. Научная концепция школьной функциональной морфологии, если иметь в виду не собственно лингвистический, а лингвометодический ракурс, только еще складывается. Лингвометодический смысл ее составных звеньев (содержание, модели грамматического описания и т.п.) необходимо не только выявить, но и осознать во взаимообусловленности.

В этой связи правомерна постановка вопроса о системе обучения морфологии, слагаемыми которой являются содержание, принципы и лингвометодические средства коммуникативно ориентированного обучения морфологии в школе.

Обращение в исследовании к более частному вопросу - проблеме изучения на функциональной основе именных частей речи - не случайно, если принять во внимание, что ещё Аристотель называл части речи "частями словесного выражения". Степень владения именными частями речи определяет и уровень интеллектуального развития учащихся, что подтверждается исследованиями в этом направлении методистов и психологов.

Так, например, Н.Н.Лаврова в статье "Функционирование частей речи в текстах письменных работ школьников" [140] отмечает, что в сочинениях-рассуждениях учащихся 6-7-х классов доля существительных на 5-6% выше, чем в сочинениях-повествованиях; увеличение доли относительных прилагательных свидетельствует об усложнении восприятия окружающего мира, развитии отвлечённого мышления, так как относительные прилагательные выражают пространственные, временные и т.п. признаки предметов. Показателем речевого развития является использование местоимений: в 5-6-х классах в письменной речи учащихся преобладают личные местоимения, очевидно, под влиянием разговорной речи; в старших классах диапазон употребления местоимений расширяется, осознаётся роль указательных и вопросительно-относительных местоимений для компоновки связного текста и т.д. По мнению многих исследователей, "эффективность введения теоретических сведений прямо зависит от их места в общей системе работы: чем раньше учитель покажет, для чего употребляются слова той или иной части речи, тем живее и плодотворнее будет вся работа детей над данной категорией слов" [145, С.38].

Таким образом, динамика социальной и научных парадигм, исследование в этой связи проблемы обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь позволяют утверждать, что условия функционирования русского языка в республике, современная концепция языкового образования в школе предполагают иное целеполагание в обучении морфологии русского языка. Содержание и методика обучения морфологии, базируясь на традиционной системе знаний, умений и навыков, требуют акцентуализации новых аспектов и подходов в обучении грамматике.

Цели исследования - определить теоретические основы системы обучения морфологии русского языка в школах РБ; разработать методику обучения морфологии в условиях изменившихся социальной и научной парадигм.

Объект исследования - методика обучения морфологии в школе.

Предмет исследования - обучение морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия с учётом новых условий и целеполагания обучения русскому языку в белорусской школе.

Гипотеза исследования - обучение морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия будет успешным при условии:

1) функциональной стратификации учебного материала, что предполагает выявление и описание в учебных целях первичных и вторичных функций лингвистических единиц как коммуникативных резервов морфологии;

2) определения психологодидактических механизмов представления знаний, формирования умений с учётом специфики и временной локализации обучения морфологии на уроках родного и русского языка:

• в школах с белорусским языком обучения - это реализация положительного переноса знаний и умений по морфологии в процессе развития лингвистического понятия (на базе вторичной номинации) , расширения диапазона работы по культуре речи;

• в школах с русским языком обучения - это формирование целостного представления о грамматической категории в процессе поэтапного ознакомления с её первичными и вторичными функциями, совершенствования языковых и коммуникативных умений;

3) реализации коммуникативного подхода к обучению, что обеспечит методическое и технологическое обеспечение обучения морфологии как процесса синтеза языкового и речевого развития учащихся.

Для достижения поставленных целей, проверки гипотезы в исследовании решались следующие задачи:

1) выявление степени разработанности различных аспектов проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;

2) уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования, разработка рабочих трактовок опорных дефиниций; лексикографическая систематизация ключевых понятий исследования;

3) выявление лингвистических предпосылок и описание в учебных целях первичных и вторичных функций именных частей речи;

4) выявление лингвометодических и психолого-педагогических предпосылок системы формирования и развития языковой и коммуникативной компетенций учащихся при изучении морфологии в школах с русским и белорусским языками обучения;

5) исследование состояния речевой грамотности школьников (обусловленной знанием грамматических особенностей и норм словоупотребления); и речевой гибкости подростков - обусловленной умением применять эти знания на практике;

6) определение целей, принципов, содержания, направлений, методов и форм обучения как слагаемых системы изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия;

7) разработка и апробация системы лингвометодических средств, обеспечивающих целенаправленное формирование языковой и коммуникативной компетенций школьников при обучении морфологии;

8) проверка эффективности разработанной методики, определение условий, путей и методических параметров приближения теории к потребностям практики во всех звеньях школьного обучения.

Методологической основой исследования являются: а) лингвистические концепции, рассматривающие языковые факты в антропоцентрическом, текстоцентрическом и функциональном аспектах (Б.А.Абрамов, Н.Д.Арутюнова, А.В.Бондарко, В.К.Гак, Г.В.Колшанский, И.Г.Милославский, О.И.Москальская и др.); б) лингвистические концепции, рассматривающие проблемы развития языковой личности в процессе обучения грамматике (Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.А.Добромыслов, А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский, Л.В.Щерба и др.); в) лингвопсихологические теории о сознательном выборе средств выражения мысли, о сознательном контроле над операциями использования языковых средств (Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия и др.), о речи как разновидности человеческой деятельности (В.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.), об управлении процессами умственной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); о составляющих процесса и результата мышления (В.З.Демьянков, Е.С.Кубрякова и др.); г) лингвометодические теории комплексного изучения языка и речи (Е.А.Быстрова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, Л.А.Мурина, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанский и др.); д) лингвометодические теории интегрированного изучения языка и литературы (А.И.Власенков, С.И.Львова, Л.М.Рыбченкова, Т.Л.Служевская и др.).

При проведении исследования использовалось сочетание методов: научно-теоретического уровня (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по избранной проблеме; анализ образовательных стандартов, программ и учебников, определяющих структуру и содержание языкового образования на современном этапе в России и Белоруссии; научно-эмпирического уровня (анкетирование и тестирование, анализ опыта передовых учителей, эксперимент - констатирующий и обучающий; количественная и качественная обработки полученных данных); научно-прогностического уровня (метод целеполагания, метод моделирования, реализации обратной связи и т.п.).

Этапы исследования. На 1-м этапе (1995 -1996 гг.) изучалась действенность существующей методической системы работы по культуре речи и речевому развитию учащихся при обучении морфологии русского языка. Исследовались пути предупреждения грамматических ошибок при изучении морфологии; анализировались и систематизировались типичные ошибки; реализовывались отдельные компоненты лингвометодических средств, обеспечивающих работу учителя над правильностью речи учащихся. На 2-м этапе (1997-1998 гг.) шло осмысление понятий «работа над качествами культуры речи при изучении морфологии», «реализация коммуникативной перспективы при изучении морфологии»; расширялся диапазон понятий в соответствии с новой концепцией языкового образования в Республике Беларусь и новыми программами по русскому языку, осмысливался лингвометодический статус текста как дидактической единицы. Были исследованы и описаны коммуникативные резервы морфологии, определена система обучения морфологии русского языка в белорусской школе, изучались возможности отдельных лингвометодических средств в реализации коммуникативно ориентированного обучения грамматике. 3-й этап (1999-2002 гг.) - этап проверки эффективности концепции изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе. На этом этапе окончательно оформлялось содержание коммуникативного курса морфологии (изучение именных частей речи), апробировались оптимальные принципы, методы и формы обучения морфологии на функционально-коммуникативной основе в 5-х - 6-х классах (в целом), возможности реализации отдельных звеньев методической системы - в начальной и старшей школьных параллелях.

Научная новизна исследования:

1 .Теоретически обоснован функционально-коммуникативный подход к обучению морфологии и пути его реализации в условиях близкородственного двуязычия: а) обосновано содержание учебного материала в плане его функционального представления; б) выявлены и описаны в учебных целях первичные и вторичные функции именных частей речи как коммуникативные резервы морфологии; в) выявлены и описаны психологические механизмы представления знания, языкового и речевого развития школьников с учётом специфики и временной локализации обучения морфологии на уроках родного и русского языка; г) определены принципы, направления и методы коммуникативно ориентированного обучения морфологии на функциональной основе.

2.Обоснована взаимосвязь между функциональной презентацией материала по грамматике и организацией учебного процесса; определены и описаны механизмы и лингвометодические средства реализации этой взаимосвязи.

3.Разработана система коммуникативно ориентированного обучения морфологии на функциональной основе.

Теоретическая значимость результатов диссертации определяется тем, что впервые в методической науке проведено целенаправленное полиаспектное исследование проблемы реализации функционально-коммуникативного подхода при изучении морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия, в рамках которого:

1) теоретически обосновано и практически представлено функциональное описание в учебных целях морфологии; обоснована коммуникативная перспектива её изучения в школе;

2) уточнены и обоснованы методические дефиниции «функциональный аспект обучения», «функциональный подход к обучению», " именные части речи как функционирующие единицы", «развитие лингвистического понятия», "совершенствование языковых и коммуникативных умений при изучении грамматики», "прогнозирование и реализация коммуникативной перспективы изучения грамматической теории";

3) уточнены и обоснованы лингвометодические понятия «содержание работы по культуре речи школьников при обучении морфологии" "норма", "речевая ошибка", "речевое умение", «операционно-языковое» и "коммуникативное упражнение"; выявлен, обоснован и экспериментально апробирован комплекс лингвометодических средств, обеспечивающих коммуникативную направленность процесса обучения морфологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система коммуникативно ориентированного обучения морфологии русского языка в белорусской школе как инвариант обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия.

Теоретико-практические результаты исследования реализованы в авторских разделах учебников для общеобразовательных школ «Русский язык: Культура уст. и письм. речи: 6-й кл.: эксперим. учеб. для шк. с бел. языком обучения», «Русский язык: Культура устной и письменной речи: уч. для 5-го кл. 12-летн. общеобраз. шк. с бел. яз. обучения», в учебно-методическом комплексе для школ, включающем методические рекомендации и учебные материалы для работы над всеми качествами речи при изучении морфологии: «Тестовые задания по русскому языку: Морфология: Проверка языковой и коммуникативной компетенции», «Обучение грамотности на основе текста», «Рабочая тетрадь по русскому языку (к учебнику 4-го класса 12- летней общеобразовательной школы)», «Диктанты с «ключами» и подробным анализом возможных ошибок», «Будем учиться писать грамотно», «Культура речи: краткий комплексный словарь-справочник» и др. Основные теоретико-методические положения реализованы в авторских разделах учебных пособий для студентов филологических факультетов вузов: «Практикум по методике преподавания русского языка», «Языкознание: спецкурсы и спецсеминары». В ходе исследования составлен и дан в приложении словарь ключевых дефиниций , что в дальнейшем может быть использовано для семантической конкретизации и лексикографической интерпретации современной методической терминологии по проблемам коммуникативно ориентированного обучения языкам.

Социальная значимость исследования определяется, в первую очередь, признанием коммуникативной компетенции личности как гаранта обеспечения её социальной адаптации и, во-вторых, - нацеленностью исследования на оптимизацию процесса обучения русскому языку как одному из официальных языков Республики Беларусь в контексте планируемой межгосударственной интеграции.

Достоверность исследования. Полученные автором результаты, предлагаемые рекомендации основываются на использовании в диссертации законодательных и нормативных документов об общем среднем образовании в Республике Беларусь и России; признанных положений научных концепций, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов изучения состояния речевой грамотности учащихся средних школ. Достоверность результатов определяется обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, результатами опытно - экспериментальной работы, репрезентативностью объёма выборок, сопоставления полученных данных с опытом работы лучших учителей школ, собственным более чем двадцатилетним опытом преподавания в школе, вузе и колледже.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на международных, республиканских и региональных научно-теоретических и научно-методических конференциях в Белоруссии и России, представлены на зональных совещаниях учителей-новаторов и методистов (г.Бобруйск, май 1998г., ноябрь 1999; г.Барановичи, октябрь 1999г, апрель 2000г.;г. Витебск, октябрь 2001г., ноябрь 2002г.), обсуждены с учителями на базе Республиканского (г.Минск) и областных ИПК г.Бреста, г.Могилёва, г.Витебска (Белоруссия), г.Смоленска (Россия). Результаты исследования обсуждались на кафедре риторики и методики преподавания языков и литератур БГУ (апрель 2001 г.), на кафедре современного русского языка и методики его преподавания Смоленского государственного педагогического университета (апрель, 2002г.), в Центре филологического образования ИОСО РАО (сентябрь 2002г.), в Центре культуры речи Белорусского государственного педагогического университета (октябрь 2002г.),

Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были апробированы в ходе экспериментальной работы, проведённой соискателем совместно с учителями г.Витебска, г. Могилёва, г.Орши, г. Новополоцка, г.Бреста, г. Минска (Белоруссия), а также со студентами филологических факультетов Витебского государственного университета, Белорусского государственного университета, Белорусского государственного педагогического университета. В общей сложности в экспериментальной работе по разным направлениям было задействовано около 800 учащихся. Формами внедрения результатов исследования являлись лекции, спецкурсы, спецсеминары для учителей русского языка - слушателей Республиканского и областных ИПК - и для студентов высших учебных заведений; учебно-методические пособия и учебные издания для вузов и школ. По теме диссертационного исследования опубликовано 55 работ (общий объём авторского текста 118,2 п.л.), в том числе: 1 монография, 2 учебника для общеобразовательных школ (в соавторстве), 29 статей в научных и научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, 10 тезисов докладов на научных конференциях, 2 учебных пособия для вуза (в соавторстве), 10 учебно-методических пособий для школ (одно из них в соавт., одно - под ред.Т.А.Печеневой), одни инструктивно-методические материалы Министерства образования РБ (в соавторстве).

Положения, выносимые на защиту: 1. Современный этап развития лингводидактики, характеризующийся сменой научных парадигм и социальной обусловленностью мотивации обучения, предопределяет качественно иной уровень рассмотрения и решения проблемы обучения русскому языку в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия. В сопоставлении с традиционным обучением это означает: а) реализацию речевого аспекта языкового материала; уточнение содержания, принципов, методов и форм изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе; б) расширение диапазона и изменение методического статуса работы по культуре речи при обучении морфологии: от локальной работы над правильностью речи (предупреждение интерференции) до функционально обусловленной работы над всеми коммуникативными качествами речи в контексте речевого развития учащихся.

2. Лингвометодической предпосылкой уточнения содержания и технологии обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия является функциональная стратификация учебного материала, описание в учебных целях первичных и вторичных функций лингвистических единиц как коммуникативных резервов морфологии. При этом содержание обучения конструируется в рамках традиционных для школы разделов и понятий, однако с приоритетом коммуникативно-функционального подхода над системным. Это определяет уровневую технологию формирования и развития лингвистического понятия, деятельностную основу формирования языковых и коммуникативных умений.

3. В школах с белорусским языком обучения традиционное изучение грамматической теории, осуществляемое пропевдетически на уроках белорусского языка, находит своё продолжение при обучении русской морфологии в плане развития (на базе вторичной номинации) лингвистического понятия и совершенствования соотносительных языковых и коммуникативных умений. В школах с русским языком обучения формирование лингвистического понятия идёт на качественно ином уровне - в плане соотношения «первичные и вторичные функции языковой единицы - условия и способы их реализации».

4. Языковая и коммуникативная компетенции, являющиеся конечной целью обучения морфологии русского языка в белорусской школе, предполагают а) сознательное отношение обучаемых к системе языковых средств выражения мысли, б) знание речевого потенциала (первичного и контекстного) языковых единиц, в) владение умением осуществлять выбор морфологических средств языка в соответствии с коммуникативными целями, условиями и задачами продуцирования речи. В этой связи функционально-коммуникативный подход к обучению морфологии русского языка в школах Республики Беларусь реализуется в трёх направлениях, обусловливающих: 1) рассмотрение именных частей речи как функционирующих единиц, 2) расширение диапазона работы над нормой и коммуникативными качествами речи, 3) прогнозирование и реализацию коммуникативной перспективы изучения материала по морфологии.

5. Важнейшими слагаемыми методической системы обучения морфологии русского языка в белорусской школе являются принципы, методы и приёмы изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе, а также специфические формы организации учебного материала и учебного процесса; система операционно-языковых и коммуникативных упражнений, соотнесённая с уровнями познавательной деятельности учащихся. При этом предлагаемая методика изучения грамматических категорий, ориентированная в целом на среднее звено школьного обучения, позволяет реализовать основные направления в начальной школе, использовать отдельные методические приёмы как элементы интегрированного изучения языка и литературы в старших классах. Это относится к перспективам исследования.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из общей характеристики работы, трёх глав, заключения, словаря ключевых дефиниций и опорных понятий исследования, списка использованной литературы. Полный объём работы 428 страниц машинописного текста, основной текст составляет 387 страниц.

1. ОБУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Системообразующим ядром в обучении морфологии является. грамматическое понятие, на базе которого даётся представление о содержании, объёме языковой единицы, её связях и отношениях с другими элементами. Усвоение понятия предполагает овладение знанием и умением оперировать им в решениях разнообразных задач познавательного и практического характера, а значит, курс грамматики в школе должен обеспечить усвоение системы языковых средств для построения общих способов решения речевых задач. Это закономерно требует коррекции содержания, методов и этапов формирования понятий при изучении именных частей речи в курсе морфологии русского языка в белорусской школе.

2. В связи с чем, что на уроках белорусского языка идёт первичное запоминание знаний и способов действий на базовом уровне, на уроках русского языка в школах с белорусским языком обучения должно идти развитие морфологического понятия за счёт расширение представления, увеличения количества и объёма инициирующих признаков на новом, функциональном, уровне. Знание первичных функций именных частей речи, в этой связи, будет способствовать более полному осмыслению лингвистической сущности части речи на базе важнейшего инициирующего признака - функциональной предназначенности - и, в связи с этим, формированию опорных языковых и коммуникативных умений, связанных с актуализацией морфологической единицы в речи. При этом изменяется методический статус текста и лингвистической информации на уроках морфологии, унифицируется система операционно-языковых и коммуникативных упражнений в контексте функциональной презентации учебного материала. Это обусловливает расширение диапазона работы по совершенствованию речевой культуры (работу над качествами речи, творческую учебную деячельность) учащихся, поднимает её на новый уровень — уровень осознанного оперирования языковой единицей с учётом её первичных и вторичных функций.

3. В школах с русским языком обучения, где усвоение лингвистических понятий на уроках русского и белорусского языка идёт линейно, реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению морфологии позволяет осуществлять формирование лингвистического понятия на базе комплексной функциональной презентации. Функциональная презентация именных частей речи в средней школе предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения, в процессе осознанного понимания речевой востребованности грамматических единиц.

В соответствии с этим лингвистический материал приобретает статус функциональной опоры при рассмотрении базовой и периферийных грамматических категорий. Это предполагает формирования целостного представления о морфологической единице, совершенствование умений самостоятельно осуществлять перепое знаний не только в стандартной ситуации, но и в новых условиях. При этом знание первичных и вторичных функций грамматических категорий является ориентировочной основой действий учащихся по осознанному оперированию языковой единицей. Система коммуникативных умений в этой связи соотносится с этапами работы над развитием морфологического понятия и уровнями познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста.

4. Целенаправленное совершенствование речевой культуры школьников при изучении морфологии опирается на лингвометодическое осмысление таких базисных понятий, как "качества речи" (свойства ее содержательной и формальной сторон: правильность, точность, логичность, чистота, богатство, выразительность, уместность; "коммуникативно-языковая норма", включающая в себя требования нормативности, правильного формообразования, оправданности, допустимости, уместности тех или иных грамматических средств в определённой коммуникативной ситуации; "речевые умения", связанные с употреблением в речи морфологических единиц в плане реализации их потенциала языковой выразительности, качеств культуры речи и коммуникативный интенций.

Понимание культуры речи как владения (лингвистической теорией, нормами, речеведческой теорией и т.п.) и умения (осуществление адекватного отбора морфологических средств языка для выражения мысли, реализация качеств культуры речи, использование морфологических единиц как средств языковой выразительности, варьирование языковых средств и т.п.), предопределяет работ) учителя по совершенствование речевой культуры школьников на уроках морфологии в двух направлениях. Эти направления соотносятся с формированием коммуникативных умений правильно, точно и логично употреблять морфологические единицы в речи и осознанием морфологических единиц как языковых средств выразительности, уместности и богатства речи. Реализация отмеченных направлений осуществляется в связи с пониманием учащимися потенциала морфологических единиц - возможностей и условий актуализации в речи первичных и вторичных функций именных частей речи - и базируется на системе специфических лингвометодических средств.

5. Осознанию речевого потенциала именных частей речи, пониманию зависимости выбора языковых средств от замысла высказывания и типологических особенностей моделируемого текста способствует реализация такого методического направления, как прогнозирование коммуникативной перспективы рассматриваемого лингвистического материала. Прогнозирование и реализация коммуникативной перспективы изучения именных частей речи соотносятся на каждом этапе изучения лингвистической теории с комплексом творческих обучающих работ. Это не только формирует навык целесообразного употребления изучаемых морфологических единиц в речи, но и влечет за собой формирование в сознании пишущего устойчивых лексико-грамматыческих комплексов, контекстных моделей, позволяющих запомнить традицию сочетания языковых единиц в потоке речи - в тексте и впоследствии, при создании собственных связных высказываний, осуществлять адекватный отбор морфологических средств языка.

6. Изучение морфологии, регулирующей законы употребления грамматических категорий и форм в речи, занимает значительное место в курсе русского языка начального образования. При этом делается упор на практический аспект обучения. В этой связи в плане реализации принципа преемственности были апробированы (в ходе обучающего эксперимента) отдельные методы и приёмы формирования начального представления о назначении именных частей речи и релевантных коммуникативных умений по анализу текстообразующей роли именных частей речи (3-й класс). Осознание коммуникативной предназначенности именных частей речи третьеклассниками осуществлялось в процессе актуализации функционально ориентированной подтемы всех уроков морфологии "О "ролях" частей речи в предложении и тексте"". В целях расширения и углубления представления третьеклассников о речевых возможностях имен существительных, прилагательных и местоимений, учащимся постоянно предлагались задания и упражнения под рубрикой "Уместно и правильно используем слова различных частей речи'1. В предлагаемой лингвистической информации присутствовали прямые указания на назначение (функцию) в речи имён существительных, прилагательных, местоимений, что способствовало формированию как собственно языкового {осознать), так и коммуникативного (употребить) умений.

7. В рамках реализуемого (в ходе обучающего эксперимента) принципа перспективности шло развитие базовых коммуникативных умений старшеклассников, которое осуществлялось в двух направлениях. Первое направление (10-й класс) предусматривало углубленное повторение орфографических, акцентологических, словообразовательных, грамматических и речевых норм, связанных с употреблением именных частей речи в устных и письменных связных высказываниях. Повторение особенностей словоупотребления каждой части речи заканчивалось составлением лексико-грамматического и коммуникативного минимумов. В ходе реализации второго направления (11-й класс) совершенствовалось одно из основных коммуникативных умений - анализировать композиционные и языковые средства выражения идейного содержания, эмоционально-экспрессивной выразительности текста. При этом акцент делался на выявлении образной и экспрессивной роли имён существительных и прилагательных в художественном тексте; роли местоимений для связи предложений в тексте и как средства уместной компрессии. Это осуществлялось в контексте реализации отдельных методов и приёмов интегрированного изучения языка и литературы.

8. Отдельные, наиболее значимые, компоненты методической системы (содержания и технологии) обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь были реализованы совместно с учителями-экспериментаторами в 1998-2001 гг. в ходе обучающего эксперимента. Проводимый обучающий эксперимент был нацелен, в первую очередь, на реализацию базовых и системообразующих компонентов процесса обучения морфологии русского языка, формирования языковой коммуникативной компетенции школьников. При этом выявленные и описанные слагаемые методической системы ориентированного обучения морфологии в функционально- коммуникативном аспекте экстраполировались на процесс изучения конкретного лингвистического материала - именных частей речи. Полиаспектное сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов убеждает в том, что изучение морфологических единиц на функционально - коммуникативной основе содержит в себе огромные резервы языкового и речевого развития учащихся, обеспечивает более высокий и качественно новый - осознанный и гибкий - уровень владения учащимися навыком оперирования языковыми средствами при продуцировании речи. Немаловажным фактором является и то, что функционально ориентированное обучение морфологии, не меняя существенным образом 'традицию изучения грамматики в школе, способствует: а) унификации содержания обучения морфологии в соответствии с условиями и новым целеполаганием обучения русскому языку в школах Республики Беларусь; б) совершенствованию технологии обучения морфологии в плане прогнозирования коммуникативной перспективы изучения языкового материала, повышения познавательного интереса учащихся, развития их речевой культуры и языкового чутья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам проведённого исследования можно констатировать следующее:

1. В условиях реформирования школьного образования, которое проходит в контексте гуманизации и гуманитаризации, признание языкового образования как универсального выдвигает требование рассмотрения языковых средств языка с точки зрения их значимости и перспективности для общественной коммуникации. В этой связи постановка проблемы поиска оптимальных методов и приёмов коммуникативно ориентированного изучения русского языка в школе обусловлена, в первую очередь, неудовлетворенностью методистов и учителей русского языка состоянием речевой грамотности школьников, а также бурным развитием лингводидактических (А.В.Бондарко, F. А.Быстрова, Т.К.Донская, Г.А.Золотова, Г.В.Колптанский. А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Л.А.Мурина, Е.И.Пассов, П.П. Шуба и др.) и психолингвистических (Л.И.Айдарова, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Я.Коломинский, Е.С.Кубрякова и др.) исследований.

Коммуникативный подход к изучению русского языка в школах Республики Беларусь был признан основным в новой Концепции языкового образования (1992), в которой декларировалось изучение системы русского языка, во-первых, как средства и орудия общения людей, во-вторых, - как совокупности, единства языка и речи, в-третьих, - как речевого воплощения языковой системы, которая только через речь выполняет своё коммуникативное назначение, в-четвёртых, - как орудия познания и отражения действительности, неразрывно связанного с коммуникативным назначением языка. При этом отбор лингвистических понятий, позволяющих представить целостную картину языкового содержания, условий и способов его воплощения в речи, определение механизма представления знаний и формирования коммуникативных умений, описание принципов и методов реализации функционального аспекта при рассмотрении морфологических единиц в школе, являлись проблемной областью методики обучения морфологии русского языка в белорусской школе.

2.Функциональный подход к обучению тесно связан с системно-структурным, продолжает его, и если описательная морфология позволяет воссоздать систему грамматических категорий, то функциональная морфология даёт возможность выявить функциональные характеристики лингвистических единиц.

Отказ от примата языка и попытка рассмотреть языковые средства в контексте речевой деятельности" /Н.Д.Арутюнова/ обусловили изменение дефиниции "функция": теперь она определяется относительно прагматики речи и коммуникативных целей речевых актов. Установка на активное владение языком требует описания и изучения морфологических категорий в трёх направлениях: "языковая единица - функция" /потенциал/, "функциональные резервы лингвистической единицы - контекст" /цель/, "контекст - выбор языковой единицы" /реализация/.

Реализация вышеотмечеиных трёх направлений предопределяет в этой связи для школьного курса коммуникативной морфологии такую модель функционального описания п рассмотрения морфологической единицы, в которой совокупность репрезентативных признаков грамматической категории предопределяет её первичные и вторичные функции, условно названные категориальными и контекстными. Первичные функции соотносятся с изначальной. категориальной, предназначенностью лингвистической единицы (на семантико-грамматическом уровне актуализируется ее автологическое значение и назначение), вторичные - с потенциалом речевой выразительности лингвистической единицы (семантическим, стилевым, экспрессивным и т. п.).

Функциональный аспект описания и изучения морфологических единиц в школе, являясь базовой лингвистической предпосылкой, обусловливает необходимость деятельностного подхода к обучению. Это способствует реализации речевого аспекта традиционно теоретизированного языкового материала, так как основу учебного процесса составляет не информация для запоминания и воспроизведения, а актуализация речевых действий.

3. Изменение лингвистической парадигмы закономерно предполагает качественно иной уровень репрезентации знаний, а значит и необходимость методической интерпретации категорий понятие, представление и осознание в связи с функционально обусловленным обучением морфологии русского языка в белорусской школе. В этой связи лингвистическое понятие определяется как совокупность репрезентативных признаков языковой единицы (части речи, грамматической категории и т.п.), в число которых входит и функциональная обусловленность. Развитие лингвистического понятия осуществляется за счёт расширения представления о релевантных признаках языковой единицы и сё коммуникативном потенциале в процессе совершенствования языковых и речевых умений. Языковые умения понимаются как операционные действия с языковой единицей, направленные на достижение целей: опознать, классифицировать, применить и т.п. Речевые умения - как умения производить осознанное прямое и обратное операционное действие по трансформации в процессе речевого акта функций-потенций языковой единицы в функции-реализации. В отличие от традиционных методов обучения морфологии русского языка в белорусской школе, это обусловливает формирование целостного представления о лингвистической единице, обеспечивает работу над всеми коммуникативными качествами речи, формирует комплекс умений, являющихся слагаемыми лингвистической (языковой) и коммуникативной компетенций учащихся. Курс морфологии русского языка в белорусской школе приобретает ярко выраженную практическую направленность: процесс обучения морфологии представляется как процесс синтеза языкового и речевого развития учащихся.

4. Уточнение содержания и методов изучения морфологии на коммуникативной основе, усиление функциональной направленности обучения соотносятся с признанием принципов сознательной коммуникативности и функциональности основными частнометодическими принципами обучения русском)' языку в белорусской школе.

Реализация принципов коммуникативности и функциональности при обучении морфологии русского языка в школе включает в себя: 1) презентацию функций морфологических единиц в плане соотношения "потенциал — реализация в речи"; 2) внимание к соотношению семантики и структуры грамматических категорий, функционированию грамматических форм в контексте, грамматико-лексическому взаимодействию синонимичных словоформ; 3) определение условий правильного и целесообразного употребления словоформ в соответствии с их функциональным потенциалом в тексте.

Это обусловливает действенность функционально-коммуникативного подхода к обучению морфологии русского языка в школах Республики Беларусь. Реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению осуществляется в соответствии с выявленными более частными принципами обучения: а) принципом мотивированности и адресованности лингвистического материала, выполняемых учебных действий, который реализуется при установлении правильного соотношения языкового правила и речевого действия; б) принципом функциональной презентации лингвистических (морфологических) единиц, который нацеливает учителя на рассмотрение морфологических единиц с точки зрения их значения, строения и функции (назначения) в речи; в) принципом стимулирующе-организационного введения грамматических знаний в речевую практику, предполагающим из>чснис лингвистической единицы на основе ее актуализации в речи в процессе осознания морфологической единицы как средства речевой выразительности; г) принципом творческой имитации, на основе которого осуществляются перенос знаний и умений с текста-образца на моделируемое высказывание; д) принципом коммуникативной целесообразности и перспективности, который регламентирует изучение морфологической единицы на основе анализа ее речевого функционального потенциала в направлении "языковое средство - функция (как потенциал) -конечный продукт речевой деятельности (как реализованный потенциал)". 5. Реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению, поэтапное формирование и развитие целостного представления о лингвистических единицах при обучении морфологии русского языка в школах с русским языком обучения идёт в направлении: "закономерности функционирования (первичные функции) - коммуникативный потенциал (вторичные функции) - реализация в речи" (определение условий и способов правильного и целесообразного оперирования словоформой в соответствии с её функциональным потенциалом и коммуникативными качествами речи). Формирование и развитие умений при этом обеспечивается пониманием учащимися потенциала морфологических единиц - возможностей и условий актуализации в речи первичных и вторичных функций именных частей речи в плане ориентации на достижение конкретных коммуникативных целей: информировать, охарактеризовать, воздействовать, аргументировать, убедить и т.п.

В школах с доминантой "белорусский язык" реализация функционально-коммуникативного подхода к обучению способствует углублению представления о морфологических категориях на базе положительного переноса знаний и умений. Освобождаемое при этом учебное время используется для целенаправленной работы по совершенствованию речевой культуры, в том числе и в плане предупреждения явлений интерференции.

Процесс обучения морфологии как в школах с русским, так и с белорусским языком обучения соотносится с целым комплексом взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, приёмов, форм организации учебного материала и лингвометодических средств; реализуется в системе операционно-языковых и коммуникативных упражнений.

6. Методическая система содержания, принципов, методов и форм обучения морфологии русского языка на функционально-коммуникативной основе, не меняя существенным образом сложившиеся традиции изучения грамматики в школе, позволяет в значительной мере расширить и трансформировать рамки традиционного системно-структурного описания морфологии, что закономерно требует: а) экспликации модели грамматического описания; б) конкретизации понятий "работа над языковой нормой", "работа над качествами речи", а также четко очерченного круга языковых и речевых норм, подлежащих усвоению при изучении именных частей речи; в) уместного соотнесения морфологических тем с актуализацией качеств культуры речи, с речевой перспективой и целенаправленной подготовкой к моделированию текстов определенных типа, стиля и жанра речи.

Предлагаемая модель обучения русскому языку в белорусской школе, акцентуализируя коммуникативный аспект обучения, способствует: а) унификации содержания обучения морфологии в соответствии с условиями и новым целеполаганием обучения русскому языку в школах Республики Беларусь, б) совершенствованию технологии обучения морфологии в плане прогнозирования речевой перспективы изучения языкового материала, повышения познавательного интереса учащихся, развития их речевой культуры и языковою чутья.

Проведённый обучающий эксперимент, а также серия контрольных тестов и творческих работ (сочинение по началу, сочинение-рассуждение) позволяют утверждать, что осознание учебного материала поднялось на более высокий уровень - активно-творческий - и шестиклассники достаточно хорошо осознают роль именных частей речи для реализации коммуникативных целей и собственных коммуникативных намерений. Полиаспектное сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов убеждает в том, что изучение морфологических единиц на функционально - коммуникативной основе содержит в себе огромные резервы языкового и речевого развития учащихся, обеспечивает более высокий и качественно новый - осознанный и гибкий - уровень владения учащимися навыком оперирования языковыми средствами при продуцировании речи.

7. Предлагаемая методическая система организации обучения морфологии русского языка как синтеза языкового и речевого развития сориентирована, в первую очередь, на учащихся средней школьной параллели. Однако в плане преемственности и перспективности реализация отдельных звеньев методической системы коммуникативно ориентированного изучения морфологии возможна также в младшей и старшей школьных параллелях.

Учащимся начальной школы вполне доступно понимание речевой предназначенности именных частей речи (в ходе актуализации функционально ориентированной подтемы всех уроков морфологии "О ролях" частей речи в предложении и тексте"). Этому способствуют также упражнения под рубрикой "'Уместно и правильно используем слова различных частей речи". Анализ проведённой контрольной творческой работы (изложение) позволил сделать вывод о большем разнообразии языкового "строительного материала" в текстах третьеклассников, принимавших участие в обучающем эксперименте.

Совершенствование речевой культуры старшеклассников шло в двух направлениях: а) повторение особенностей словоупотребления каждой части речи; б) выявление образной и экспрессивной роли именных частей речи в контексте реализации отдельных методов и приёмов интегрированного изучения языка и литературы. Результаты обучающего эксперимента подтвердили предположение о том, что большие возможности для повышения речевой грамотности и культуры речи учащихся даёт система работы над словоформами в тексте при изучении литературных произведений. Это показали и результаты контрольных творческих работ по лингвистическому анализу литературного текста.

8. Проведённое исследование проблемы обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь относится к таким исследованиям, где центральным объектом является ученик /языковая личность/, познающий мир и стремящийся адекватно выражать своё отношение к нему.

Учитывая современные тенденции развития лингвистики, психологии и дидактики (а также их влияние на содержание образовательной области "языки и литературы"), принимая во внимание изменившиеся условия и целеполагание обучения русскому языку в белорусской школе, к перспективам исследования отнесены следующие вопросы:

1) лингвистическое описание функциональной морфологии в учебных целях, являющееся компонентом учебника по коммуникативной грамматике;

2) создание комплексной системы (начальная, средняя и старшая школы) обучения морфологии на функционально-коммуникативгюй основе;

3) определение оптимальных путей и методов изучения выразительных языковых средств морфологического уровня в контексте реализации идеи интегрированного обучения на уровне средней и старшей школьных параллелей;

4) определение организационных форм комплексной проверки знаний и умений учащихся при обучении морфологии в плане совершенствования языковой и коммуникативной компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Печенёва, Татьяна Анатольевна, Москва

1. ИСТОЧНИКОВ1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования/ Под ред.В.С.Леднева, Ю.И.Дика,А.В.Хуторского.~М.:ИОСО РАО ,1999.-264 с.

2. Абрамов Б. А. О функциях, изофункциях, функциональном подходе и функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1985. - С. 77-87.

3. Авилова Н.С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976.-328с.

4. Аврорин В.А. Проблема изучения функциональной стороны языка : К вопросу о предмете социолингвистики / АН СССР, Ин-т языкознания. -Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1975. 276с.

5. Адмони В.Г. Грамматика и текст// Вопр. языкознания. 1985. - № 1. С. 63-69.

6. Актуальные проблемы современной лингвистики: Материалы науч. конф. молодых исслед. Мин. гос. лингвист. ун-т;/Под ред. З.А.Харитончик,-Минск, 1997,-105 с.

7. Алпатов В.М. История лингвистических учений: Учеб.пособие М.: Яз.рус.культуры: Кошелев, 1998. - 367с.

8. Антипова М.Б., I рабчикова Е.С., Верниковекая А.В. Русский язык: Учеб.: 1-3 кл.: Для домаш. заданий: Упражнения, правила, примеры,- Минск.: ООО "Оракул": ТОО "Харвест", 1996. 384с.

9. Антипова М.Б., Грабчикова Е.С., Верниковекая А.В. Русский язык: Учеб. для 2-го кл. шк. с рус.яз. обучения. 2-е изд. . - Минск: ООО "Оракул", 1997.-383с.

10. Ю.Аполлонская Т.А., Глейбман В.В., Маноли И.З. Порождающие и распознающие механизмы функциональной грамматики /Отв. ред. Р.Г.Пиотровский-Кишинёв: Штииница, 1987,- 168с.

11. П.Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. -М.: Наука, 1967. 251с.

12. Арбатская Е.Д. Функциональные прилагательные в русском языке // Рус. яз. в нац. шк.- 1983.-№5.-С. 12-15.

13. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975,- 126с.

14. Арутюнова. Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семант. проблемы -М.: Наука, 1976. 383с.

15. Архипова Е.В. Обогащение речи учащихся именами существительными нравственной тематики // Рус. яз. в шк. 1991. - № 1. - С. 44-47.

16. Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе: Учеб. для пед. и учит, ин-тов.- М.: Учпедгиз, 1 944.- 280 с.

17. Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д. Комплексный анализ текста на уроках русского языка// Рус. словесность 1997. - №3. - С. 57-61.

18. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 1 84с.

19. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству.- М.: Владос, 1999. 220с.

20. Бакеева Н.З. Научные основы методического обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983. -169с.

21. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка. -// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб.ст./ Сост. Л.Б.Трушина.-М.: Рус.язык, 1981.-С. 76-90.

22. Баранникова А.А. Орфоэпическая и лексико-грамматическая работа по тексту художественного произведения на уроках русского языка в нац. аудиториях. —М.: МГПИ, 1981. 56с.

23. Баранов А. Г. Контиотипичность текста (К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности)//Жанры речи: Сб. ст. / Сарат. гос. ун-т. Саратов, 1997. Вып. 1.-С. 5-6.

24. Беларуская i руская мовы у Беларуси Праблемы функцыянавання i узаемадзеяння : Тез. дакл. навук. канф./ Нац. Акад.навук Беларуси,1н-т мовазнауства; Адк. Рэд.А.А.Лукашанец. Минск, 1997.-76 с.

25. Беличова Е. О теории функциональной грамматики //Вопросы языкознания. 1990. - №2. - С. 64-74.

26. Бенвешст Э. Общая лингвистика: Пер. с фр. / Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. 447с.

27. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М.: Высш.шк., 1975. -304с.

28. Блумфилд Л. Язык: Пер. с англ. / Под ред. М. М. Гухман. М.: Прогресс, 1968,- 607 с.

29. Богородицкий В.А. Общий курс грамматики (из университетских чтений), 5-е изд. М.; Л.: Соцэкгиз, 1935. - 156с.

30. Богушевич Д.Г. Единица, функция, уровень: К проблеме классификации единиц языка. Минск: Выш. шк., 1985.- 1 16с.

31. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк. 1998. - №3. - С.12-15; №4.-С. 16-20.

32. Бондарко А. В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики/ Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1985. -С.16-18.

33. Бондарко А. В. Основы построения функциональной грамматики (на материале русского языка). // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз.- 1981. Т. 40, № 6. - С. 483-495.

34. Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1983. - 208 с.

35. Буланин Л. Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей,- М.: Просвещение, 1976.- 207 с.

36. Булохов В.Я. Обогащение письменной речи учащихся тропами (В связи с изучением имени прилагательного в 5 классе): Автореф. дис. . канд. пед наук: 13.00.02 / Краснояр. гос. пед.ин-т.- Красноярск; 1969. 21с.

37. Булыгина Т.В. Грамматические и семантические категории и их связи // Аспекты семантических исследований/ Отв.ред. П.Д.Арутюнова, А.А.Уфимцева М.: Наука, 1980. - С. 320-355.

38. Булыгина Т.В., Шмелёв А.Д. Языковая концептуализация мира (На материале грамматики) —М.:Шк. "Яз. рус.культуры",!997,- 574с.

39. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка :Учеб.пособие для пед.ин-тов по спец. "Рус.яз. и лит." М.: Просвещение, 1 992. - 5 1 1 с.

40. Быстрова Е. А. и др. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Л.: Просвещение, 1988. - 269с.

41. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Рус. яз. в ШК.-1996.-№ 1. -С. 3-8.

42. Быстрова Е. А. Теория и практика преподавания русского языка// Педагогика -1999. -№ 4-С. 34-38.

43. Вахек И. Лингвистический словарь Пражской школы. / Под ред. А. А. Реформатского. М.: Прогресс, 1964. - 350 с.

44. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

45. Виноградов В. В. Русский язык: Граммат. учение о слове. М.; Л.: Учпедгиз, 1947. - 784 с.

46. Вислобокова Н.С. Основы дидактической семантики. — Минск: Б1 ПУ, 1994. 174с.

47. Власенков А.И. Русская словесность: интергированное обучения русскому языку и литературе: Пособие для учителя. М.: Аркти, 1999. — 96с.

48. Воителева Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 кл. на уроках русского языка.: Дис.д-ра.пед.наук: 13.00.02-М.,2000.-339 с.

49. Волошенко А.А. Изучение грамматического и лексического сочетания слов: 4-7-е кл. Минск: Нар. асвета, 1988. - 1 35с.

50. Волынец Т.И. Грамматический феномен причастия. Минск: Университетское. — 1998. — 137с.

51. Вопросы грамматической стилистики: Лекция профессора МГУ Д.Э.Розенталя. -М.:Изд-во Моск.гос.ун-та . 1963. 24с.

52. Вопросы структуры и функционирования русского языка: Сб.ст./Отв. ред. Л.Б.Селезнёва. -- Томск: Изд-во Том.ун-та, 1979. 188с.

53. Воронина Т.Е., Гаврюшенко В.Г. Лингвометодический анализ текста. -Днепропетровск: Изд. Днепропетр. ун-та, 1979. 108с.

54. Востоков А.Х. Русская грамматика Александра Востокова по начертанию его же сокращённой Грамматики полного изложения. СПб: Тип.И.Глазунова, 1831. -408с.

55. Выготский Jl.С. Избр. психол. исследования: Мышление и речь: Проблемы психол. развития ребёнка. М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1956.-519с.

56. Вюстенек X. О коммуникативности и системности в обучении русскому языку нефилологов // Рус. яз. за рубежом 1987. - №6. - С. 69-73.

57. Вятютнев М. Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Ин-т рус. яз.- М., 1983,- 37 с.

58. Гак В. Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка// Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В. Н. Ярцева.-М.: Наука, 1985. С. 5 15.

59. Гак В. Г. Языковые преобразования,- М.:Шк. яз. рус. культ., 1998.-763 с.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. М.: Наука, 1981. - 139с.

61. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии:Сб.ст., Отв.ред.Е.В.Шорохова. МлНаука, 1966.-С.236-277.

62. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка: В 2ч. М.: АГ1Н РСФСР, 1949. Ч. 1. 268с.

63. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка. : В 2ч. -М.: АПН РСФСР, 1949. Ч. 2. - 192с.

64. Гин Я.И. Поэтика грамматического рода/ Карел.гос.пед. ин-т.-Петрозаводск: КГПИ, 1992. 167с.

65. Гогулина Н.А., Калечиц Е.П. Морфология в аспекте функциональной грамматики: Учеб. пос. Свердловск: У рал.гос.ун-т, 1991. - 50с.

66. Голуб И.Б. Источники выразительности художественной речи //Род. речь. 1986. - №2.-С. 54-59.

67. Гольцова И.Г., Колосов Л.Ф. Русский язык в историческом и функционально-стилистическом аспекте. М.: Мол.гвардия, 1997. - 93с.

68. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: Теория и практика / Под ред. В .С. Ле днева,Н. Д .Ни кандрова,М. В. Р ыжакова -М. :Изд.- во Моск. психолого-соц. ин.-та; Воронеж: Издательст во НПО "МОДЭК'\2002.-384.

69. Грабчикова Е.С. Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе языкового образования: Об изменении подходов к изучению рус. и бел. яз.// Адукацыя i выхаванне. 1997. - №5. - С. 4150.

70. Грамматика и речевая коммуникация:Сб.науч тр. / Моск. гос. пед.ин-т иностр.яз.; Под ред. З.Г.Бурдиной. М., 1987. - Вып. 289.- 152с.

71. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект./Отв.ред.Д.Н.Шмелёв.-М.:Наука, 1989.-284 с.

72. Грамматические исследования: Функционально-стилистический аспект: Морфология. Словообразование. Синтаксис /Н.Е.Ильина, В.Л.Воронцова и др. М.: Наука, 1991. - 246с.

73. Грамматические категории в тексте: Межвуз.сб.науч.тр. /Моск.гос.псд.ин-т; Отв. ред. И.Г.Кошевая. М.: МГ11И, 1985. - 162с.

74. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 2000. 572с.

75. Греч Н.И. Пространная русская грамматика. :В 2т.- СПб, Изд. Ник.Греч 1827.-Т.1. -387с.

76. Гришечкина Е.С. На пути к урокам изящной словесности (интеграгивный урок: русский язык и литература). Мн.: УПО "Скарына", 1991. 60с.

77. Громыко В.С.Особенности изучения русского языка в Белоруссии.-Мн.: Нар. асвета, 1975.-128с.

78. Давидянц А. А. Принципы типологического описания коммуникативных упражнений по русскому языку для национальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук:.3.00.02 /Акад. пед.наук СССР, науч.-исслед.ин-т преподавания рус.яз в нац шк. М., 1980. - 24 с.

79. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация /Сост. В.В.Петрова, под ред .В.И.Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - 3 12с.

80. Демидова М.П. Вопросы стилистики русского языка. Мн.: Народная асвета, 1982. - 112с.

81. Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся : Инструктивно-метод. материалы /Сост.О.Е.Лисейчикова,-Мн.:Аверсэв,2002.-400с.

82. Донецких Л.И. Реализация эстетических возможностей прилагательных в тексте художественных произведений /Под ред. Н.Ф.Ивановой — Кишинёв: Штииица, 1980. 160с.

83. Донская Т.К. Коммуникативная перспектива в преподавании грамматики в школе: // Преемственность и перспективность в развитии речи в школе: Межвуз.сб.науч.тр./Ленингр.гос.пед.ин-т; Отв.ред.Т.И.Чижова Л., 1983. -С. 78-79.

84. Дудников А. В. Русский язык: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1983. - 352 с.

85. Елисеева Л.В. Особенности изучения морфологии русского языка: Пос. для учителя. Минск: Нар. асвета, 1993. - 96с.

86. Ермоленко С.С. Образные средства морфологии /Акад.наук УССР, Ин-т языковедения. Киев: Наук.думка, 1987. - 121с.

87. Есперсен О. Философия грамматики /Пер. с англ.: В.В.Пассека, С.П.Сафроновой; Под ред. Б.А.Ильина. М.: Изд-во иностр.лит., 1958. -404с.

88. Ефимов А.И. Стилистика художественной речи.- М.:Изд. Моск.унта.,1961.- 519 с.

89. Желтовская Л.Я., Бокарева Л.Д. Слово: Учеб. по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы / Под ред. А.Ю.Купаловой. М.: Просвещение, 2000. 190с.

90. Желтовская Л.Я., Купалова А.Ю. Коммуникативно-ориентированный курс русского (родного) языка для 2-4 классов четырехлетней начальной школы: Программа// Вестн. образования. 1997. - №9. - С. 3-24.

91. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи// Вопр. языкозн. 1964. -№ 6.-С.37.

92. Зыбина Т.М. Закономерности усвоения родной речи в историческом контексте: Автореф . докт пед наук: 1 3.00.02. Смолен.гос.пед.ин-т М, 1999.-38с.

93. Зыбина Т.М., Ковалёва B.C., Рябикова О.С. Уроки словесности в 8-9 классах: Пособие для учителя. Смоленск, 2001. - 206с.

94. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи учащихся. Пос. для учителей. Киев: Рад. Шк. - 1990. - 224с.

95. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе: Мат-лы к спецкурсу. М.: Б.и., 1992.- 125с.

96. Исаченко А. В. Грамматический строй русского языка в сопоставлении со словацким: В 2т. .2-е изд. - Братислава: Словац. Акад. наук, 1965.-Т.1.-.2.

97. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактика русской речи,-М.:Едиториал,2002.-284с.

98. Исследования по общей теории грамматики/ Под ред. В.Н.Ярцевой -М.: Наука, 1968. -292с.

99. Кабардов М.К., Артишевская Г.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии. 1996. - №1. - С. 3449.

100. Каменская O.J1. Текст и коммуникация. М.: Высш.шк., 1990. - 151с.

101. Канцельсоп С.Д. Типология языка и речевое мышление. JI.: Наука, 1972.-216с.

102. Капинос В. И. Развитие речи на основе понятий лингвистики -текста: 4 кл. Таллин: РИУУ ЭССО, 1985. - 73с.

103. Капинос В. И. Развитие речи: Теория и практика обучения: Кн. для учителя. М.: ТОО фирма "Линка-пресс,\ 1994. - 192 с.

104. Кларин М.В. Инновации в обучении: Методы и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, СПб. отд-ние РАН, 1997. - 223с.

105. Классическая филология на современном этапе: Сб.науч. ст./ Ред. И.В.Шталь,- М.: Наследие, 1996. 333с.

106. Когнитивность обучения: современное состояние и перспективы. Пер. с фр. И.Блинчиковой /Под ред.Т.Галкиной, Э.Лоарери. М.:Инст. псих. РАН,1997.-296с.

107. Кожина М. Н. К проблеме речевой системности функционально-стилистических норм в связи с изучением и описанием языка// Сб.ст. междунар. конф. препод, русск. яз. М., 1969. - С. 169-174.

108. Кожина М. Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Г1ермь:Перм.ун-т, 1966. - 213 с.

109. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. -223с.

110. Колесов В. В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988. -271 с.

111. Колшанский Г.В. О Функциях языка //Иностранные языки, в высш. шк.: Сб. ст. / М-во высш. и сред. спец. образования СССР. М. 1962. -Вып 4. - С. 23 -31.

112. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: Сб. науч. ст. / Бел. гос. ун-т; Под ред. Л. А. Муриной, Ф. М. Литвинко. Минск: Бел. гос. ун-г, 1999. - Вып.1.- 58 с.

113. Коммуникативный аспект языка: Процессы и единицы: Межвуз. сб.науч. тр./ М-во образования РСФСР, Рос.гос.пед. ун-т; Редкол.: Н.А.Кобрина, Л.В.Шишкова (отв. ред.) и др. Л.,1991. - 163с.

114. Королёв С.И. Коммуникация и мышление в процессе обучения.// Коммуникация и обучение иностранным языкам: Сб.ст. /Под ред. И.Ф.Комкова. Минск: Выш. школа, 1970. - 207с.

115. Коростелёв B.C. Коммуникативноегь и псевдокоммуникативность. //Иностр.языки в шк. 1991,- №5. - С. 17-21.

116. Коршко Е.П. Коммуникативная направленность при изучении имени существительного/7 Рус. яз.в СССР. 1991. - № 9. - С. 21 -23.

117. Коряков Ю.Б. Языковая ситуация в Беларуси //Вопр. языкознания-1994. №2 - С. 109-127.

118. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история: Проблемы языкового измерения // Новое в лингвистике.- М.: Прогресс, 1963. Вып. 3. - С. 143346.

119. Косолапкова А.А. Речевые задания как средство изучения языка и развитие речи // Совершенствование методов обучения рус. языку: Пос. для учителя: Сб.ст./ Сост. А. Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. -С.55-60.

120. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям. В сб.: "Мат-лы 5 международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма". М.: Изд-во Моск. гос.ун-та - 1965. -С.200-205.

121. Красильникова Е.В. Имя существительное в русской разговорной речи: Функциональный аспект./Отв.ред. В.П.Григорьев; АН СССР, Ин-т рус.яз. -М.: Наука, 1990. 123с.

122. Крестинская Т. П., Петров С. В. Как пользоваться словом. Л.: Просвещение. Ленингр. отд., 1968. - 176 с.

123. Крутских А.В. Коммуникативно направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии// Иност. яз. в шк. 1996. - №6. С. 12-20.

124. Кубрякова F. С.Начальные этапы становления когнитивизма:Лингвистика -Психология Когнитивная наука. //Вопр. языкозн.,1994.-№4.-С.34 -45.

125. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения.- М.:Инст. языкозн.,1997.-330с.

126. Кудиярбекова М.К. Изучение морфологической темы как основы речевого развития учащихся /Наречие/. Автореф. дис.канд.пед.наук: 13.00.02 / РАН, Ин-т общеобразоват.шк.- М., 1993. -14с.

127. Кульман Н.К. Методика русского языка. 2-е изд. - СПб.: Изд. Я.Башманова и К, 1913. - 276с.

128. Купалова А. Ю. Язык и речь в школьном курсе русского языка // Рус. яз. в шк. 1999,- № 1.- С. 27-32.

129. Курилович Е. Очерки по лингвистике. Сб.ст.: Пер. с пол., фр., англ., нем.-М.: Изд-во иностр. лит., 1962. 456с.

130. Лаврова Н.Н. Функционирование частей речи в текстах письменных работ школьников //Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. науч.трудов / Отв. ред. Т.А.Короткова: Горький, Горьк.ГПИ., 1989. С. 23-28.

131. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвист, очерки М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. -124 с.

132. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты //Язык и общество: Сб.ст. /Отв. ред. Ф.П.Филин М.: Наука, 1968. - С. 101-108.

133. Лернер И .Я. Система методов обучения: Дидакт. аспект// Совершенствование методов обучения/ Сост. А.Ю.Купалова М.: Просвещение, 1981.-С. 14-28.

134. Лидман-Орлова Г. К. Развитие речи учащихся при изучения морфологии. М.: Науч.-исслед. ин-т школ, 1976.- 123 с.

135. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.Ярцева. -М.: Совет, энцикл., 1990 682с.

136. Лисейчиков О.Е. Педагогическое проектирование содержания учебных курсов и базисного плана 12-летней школы в условиях разноуровнет о обучения.-Минск:НИО,2001 .-207с.

137. Литвинко Ф. М. Основы школьного курса функционального синтаксиса // Русский язык в изменяющемся мире: Материалы междунар. науч. конф., Минск, 30-31 марта 1999 г.: В 2 ч. / Бел. гос. ун-т, Отв. ред. П. П. Шуба. Минск , 2000. - Ч. 2. - С. 60-63.

138. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 11т. -М.; Л. :Изд-во Акад. наук СССР, 1952. -Т.7: Труды по филологии. 996с.

139. Лотарев В.К., Федоренко Л.Н. Родной язык. М.: Просвещение, 1970. - 352с.

140. Лотман Ю. М. Автокоммуникация: "Я'1 и "Другой" как адресаты // Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфсра -история. М.: Языки рус. культуры, 1996.- С. 23-45.

141. Львов М. Р. Развитие грамматического строя речи учащихся // Основы методики русского языка, в 4-8 классах:Пособие для учителей /Под.ред. А.В.Текучева. М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1978.-С. 260 - 269.

142. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-ое изд. испр. и доп. - М.:РОСТ:Фирма «Скрин», 1997. - 256с.

143. Львов М. Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Автореф. .д.-ра пед. наук: 13.00.02 / Науч.-исслед. ин-т содерж. и методов обучения Акад. пед. наук СССР.-М., 1973. 37 с.

144. Львова С.И. Уроки словесности: 5-9 кл. М.: Дрофа, 2000. - 416с.

145. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст: К типологии внутритекстовых отношений/ Отв. ред. И.И.Ковтунова; М.: Наука, 1986. - 199с.

146. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности //Автореф. дис.д.-ра пед.наук: 13.00.02 / Моск.гос. пед. ин-т. М.,1980.-32 с.

147. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: 11аука, Сиб. отд-ние, 1982. - 255с.

148. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

149. Маслова В.А. Лингвистическии анализ экспрессивности художественного текста: Учебн. пос. —Мн.:Выш.шк.,1997. 156 с.

150. Мельников Г. П. Природа падежных значений и классификация падежей // Исследования в области грамматики и типологии языков: Сб. ст. / Отв. ред. В. М. Андрющенко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -С. 3964.

151. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий.//Изв. АН РСФСР.-М.,1950.-Вып.28.-С.3-1 6.

152. Меркин Г.С., Зыбипа Г.М., Рябикова О. С., Максимчук Н.А. Развитие речи: Худож. речь. 5 класс: учебная книга для общеобразоват. учебных заведений. Смолепск:ОИУУ, 1 997. — 208с.

153. Методика развития речи на уроках русского языка. /Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др. М.: Просвещение, 1980. - 240с.

154. Мещанинов И. И. Понятийные категории в языке //Тр. /Воен. ин-т иностр. языков. 1945.- №1.-С. 14—15.

155. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1981. - 254 с.

156. Мистратова О.П. Тематическая направленность словарной работы и словарного диктанта// Рус. яз. в шк. 1970. - №1. - С.29-34.

157. Михайлов В.А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности. /Под ред. В.М.Павлова,Н.Л, Сухачёва С.-Пб.:Изд.С,-Петерб. ун.-т, 1992,-198 с.

158. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев: Рад.шк., 1983. 95с.

159. Москальская О. И. Грамматика текста: Пособ. по грамматике нем.яз. для ин-тов и фак. иностр. яз. — М.: Высш.школа, 1981. — 183с.

160. Мукатова М. Принцип коммуникативной направленности: почему он плохо реализуется: К вопр. о деятельност. подходе к отбору языкового материала в процессе обучения речевому общению в вузе. // Образование и рынок. 1 997. - №3. - С.67-72.

161. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - 171с.

162. Мурина Л. А. Культура русской речи в школах с белорусским языком обучения. Мн.: Изд. Ы У, 1982,- 109 с.

163. Никитевич В. М. Грамматические категории в современном русском языке. М.: Учпедгиз. 1963. - 246 с.

164. Новый коммуникативно ориентированный курс русского языка / Л. Ф. Климанович, Л. Я. Желтковская, А. Ю. Купалова и др. // Начальная школа, 1994. № 7,- С. 23-28.

165. Норман Б.Ю. Основы языкознания. Мн.: Бел. дом Сороса, 1996. — 203с.

166. Нормы и функционирование языковых единиц: Межвуз. сб. науч. трудов./ Под ред. Ю.С.Языковой. Горький:Г"орьк.ГПИ, 1989. - 1 1 8с.

167. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся 4-10-х классов по белорусскому и русскому языкам. Н Рус. яз. в шк. 1973. - № 6. - С.60-66.

168. О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей :Инстр.-мет. письмо. //Рус.яз в шк. 1981. №1.- С.111-116.

169. О преподавании русского языка и литературы в 2002/2003 уч.году Инструктив.-метод. письмо М-ва. обр. Республики Беларусь. //Настаун. газ. 2002. - 30 лш.-С.З-4

170. Общее языкознание и теория грамматики:Мат-лы чтений, поев. 90-летию со дня рожд. Д.Н.Канцельсона/А.В.Бондарко.-С.-Пб.:Наука,1998.-143 с.

171. Одинцов В.В. О языке художественной прозы. М.:Просвещение, 1973. -280с.

172. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. 1 1-е изд. М.: Рус. яз., 1975. 847 с.

173. Ольховиков Б.А.Теория языка и вид грамматического описания в истории языкознания: Становление и эволюция канона грамматического описания в Европе.-М.Наука, 1 985.-279с.

174. Основы научных исследований /Под ред. В.И Крутова, В.В.Попова. -М.:Высшая школа, 1989. 399 с.

175. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. -96с.

176. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку как государственному -2-е изд-ие стереотип./ Сост.Н.М. Шанский, Е.А.Бысгрова, Т.С.Кудрявцева, И.В.Корнута. М.: Дрофа, 2001.-64с.

177. Пазухин Р.В. Учение Бюллера о функциях языка как попытка психологического решения лингвистических проблем. // Вопросы языкознания. -1963,- № 5,- С. 101-108.

178. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.02 /Моск. гос.пед.ин-т М., 1981.- 34с.

179. Пестова Н.В. Особенности грамматической нормы в тексте// Реализация языковых единиц в тексте: Сб. науч. трудов / Под ред. М.П.Мещерякова Свердловск: Изд-во. Свердл. ун-та 1986. - С. 88-93.

180. Петрова О.В. Местоимение в системе функционально-семантических классов слов. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1989. - 156с.

181. Печенева Т. А. Изучение морфологии на коммуникативно -деятельностной основе. Имя числительное. Местоимение /Рус. яз. и лит.-1998-№ 2,- С. 49-59.

182. Печенева Т. А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку (целевой и мотивациопный компоненты ) // Педагогика, 2003 №.4-С. 26-31.

183. Печенева Т. А. Лингвометодическая система коммуникативно ориентированного изучения морфологии в школе// Вестник ВГУ. -2003. -№1. -С. 31-41

184. Печенева Т. А. Лингвометодические основы коммуникативно ориентированного обучения морфологии (школьно-прагматический аспект) // Народное образование. -2003. №4,- -С.283 (резюме и электр. версия )

185. Печенева Т. А. Методы и приёмы актуализации знаний и умений по морфологии в контексте речевого развития старшеклассников /Рус. яз. и лит.: Мн.- 2002 № 2.- С. 17-26.

186. Печенева Т. А. Мнемонические приёмы в системе работы учителя над правильностью речи третьеклассника //Нач. шк. 2002. - № 1. - С. 3-11.

187. Печенева Т. А. Оптимальные формы проверки коммуникативной компетенции школьников //Рус.яз. и лит. Мн,- 2000 - № 1. - С. 21 -28.

188. Печенева Т. А. Практический материал к учебнику "Русский язык: Культура устной и письменной речи. 5-й класс. Ч. 1.// Рус. яз. и лит,-1996,- №5-С. 52-69.

189. Печенева Т. А. Практический материал к учебнику "Русский язык: Культура устной и письменной речи. 5-й класс. Ч. 2.//Рус. яз. и лит. 1996. № 6 - С. 23-29.

190. Печенева Т. А. Реализация коммуникативного подхода при изучении морфологии в школе (именные части речи). Мн.: БГУ, 2001. - 124с.

191. Печенева Т. А. Совершенствование речевой культуры школьников при изучении морфологии // Русская словесность,- 2003. №2.— С.43-48.

192. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI— VII классах: Имя существительное // Нар. асвета. 1999. - № 9,- С. 80-85.

193. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI-VII классах: Имя прилагательное и Нар. асвета. 1999,- № 10. - С. 63-69.

194. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI— VII классах: Имя числительное // Нар. асвета. 1999,- № 11.- С. 50-56.

195. Печенева Т. А. Функциональный аспект изучения морфологии в VI— VII классах: Местоимение // Map. асвета. 1999. 12,- С. 59-63.

196. Пешковский А. М. Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. М.; JL: Госпедиздат, 1925. — 192с.

197. Пешковский A.M. Грамматика в новой школе //Избр. труды. М.: Учпедгиз, 1959.-С. 1 12-131.

198. Плёнкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы. М.: Просвещение, 1996. 223с.

199. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. Учеб. пос. -2-е изд., перераб. М.: Гос.уч.-пед. изд. Мин. проев. РСФСР, 1952. - 3 19с.

200. Полякова И.В. Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстный уровни усвоения: Автореф. дис. .канд. психол. наук:1900.07 / Исслед. центр проблем качеств, подготовки специалистов -1993. 17с.

201. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике: В 3 ч. Харьков: Изд. кн. магазина Д. Н. Полуехтова, 1888-1889. - Ч. 1. - 1 888. - 536 с.

202. Примерная программа для школ Москвы и Московской губернии на 1921-1922гг.-М., 1921.-64с.

203. Примерная программа по русскому языку. Пг., 1919.-35с.

204. Проблема функциональной грамматики: категории морфологии и синтаксис в высказывании: Сб. паучн. тр. /Отв. ред. А.В.Бондарко. — СПб.: Наука, 2000. 346с.

205. Проблемы экспрессивной стилистики/ Под ред. Т.Г.Хазагерова. -Ростов- н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1987. — 143с.

206. Программы 12-летней общеобразовательной школы с русским языком обучения. Подгот., 1-3 классы. Минск: НМЦентр, 2000. - 328с.

207. Программы базовой и средней общеобразовательных школ с русским языком обучения: Русский язык. Минск: НМцентр, 1998. 223 с.

208. Программы восьмилетней и средней школы на 1982/83 учебный год: Русский язык.-М. 1982.-40с.

209. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. — М., 1961.- 88с.

210. Программы восьмилетней школы: Русский язык и литература. М., 1967.- 72с.

211. Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. — М„ 1921.- 358с.

212. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язы:. 5-9 кл./ Сост. Л.М.Рыбченкова. М.: Дрофа, 2000. - 160с.

213. Программы для первого концентра школ 1 ступени (5,6,7-й годы обучения).-2-е изд. М.;Л., 1925. - 223с.

214. Программы и методические записки единой трудовой школы. Первый концентр городской школы И ступени. М.;Л., 1927. - Вып.З. -440с.

215. Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык М., 1986.-47с.

216. Программы средней школы (городской и сельской). 5-7 годы обучения. История, Русский язык, Литература, Иностранный язык. М., 1933. -Вып.З. - 103с.

217. Программы средней школы: Русский язык и литературное чтение. V-VII кл. -М, 1957. 56с.

218. Программы-мипимум для V,VI и VII годов обучения школы-семилетки соцвоса. М., 1927. - 138с.

219. Пустовойт П.Г. От слова к образу. Киев: Рад.школа, 1974. - 192с.

220. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах: Сб.ст./Сост. П.А.Грушников. -М.:Г1росвещение, 1973. -144с.

221. Рабчинская И.А. Функциональные резервы простого предложения.-Мн.: Нар. асвета. 1994. -13 0с.

222. Развитие речи школьников при изучении грамматики:Сб.ст. Ленингр. гос.пед. ин-т/Под ред. В.В.С гепановой. Л., 1979. - 80с.

223. Развитие русской речи учащихся средних и старших классов: /Под ред. Н.М.Шанского, ИЛ .Чистяковой.-Л.: Просвещение. Ленингр. отд.-ние,1988. 255с.

224. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155с.

225. Разноуровневые характеристики лексических единиц: Сб.науч. ст. по материалам докл. и сообщ., Смоленск, 20-30 июня 1999г.:В 4ч. /Смолен, гос.пед.ин-т; Отв.ред. И.А.Королёва. Смоленск, 1999. - 4.4. Слово в тексте - 199с.

226. Разумовская М.М. Особенности новой программы по русскому языку в средней школе и классах с русским языком обучения.-М.:СНИО, 1986.-16с.

227. Ратникова И.Э.Повый учебник по морфологии: что нового? //Рус. яз. и лит.-1995-№1 .-С.8-18.

228. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / АН СССР, Ин-т языкознания. Ленингр. отд-ние; Отв. ред. А.В.Бондарко Л.: Наука, 1989. - 165с.

229. Реформатский А. А. Введение в языкознание: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1955. - 400 с.

230. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации./Отв. ред. Ф.М.Березин, Е.Ф.Тарасов. М.: Наука, 1990. - 135с.

231. Ришар Ж.-Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений /Сокр.пер. с фр.Т.А.Ребеко.-М.: Инст.психологии РАН, 1998.-296с.

232. Ровдо И.С. Эксперимент как метод выявления и предупреждения ошибок в речи учащихся// Нар. асвета. 1984. - №6. - С. 52-54.

233. Романова Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся //Рус., яз. в шк.-1989.-№ 1 .-С.9-1 3.

234. Русистика сегодня: функционирование языка: лексика и грамматика: Сб.ст./ Отв. ред. Ю. 11.Караулов. М.: Наука, 1999. - 1 76с.

235. Русская грамматика: В 2 г. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Гл. ред. Н. Ю. Шведова.- М.: Наука, 1982. Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. - 783 с.

236. Русский язык в современном мире /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Отв. ред. Ф.П. Филин,- М.: Наука, 1974. 301 с.

237. Русский язык и культура речи: Уч.пос. / Под ред. О.Я.Гойхмана. -М.ИНФРА М, 2003,- 192 с.

238. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: 6-й кл.: Эксперим. учеб. для шк. с бел. языком обучения./ Л.А Мурина., Ф.М Лигвинко., Т. А. Печенева и др. Минск: ПК ООО "ПолиБиГ, 1999. - 355 с.

239. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 5-го кл. / Л. А. Мурина, М. П. Дубограева. Ф. М. Литвинко. Г. И. Николаенко. Мн.: Нар. асвета, 1995. - 318 с.

240. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 6-го кл. / П. П. Шуба, Л. А. Мурина, О. Н. Беляевская и др. Мн.: Нар. асвета, 1996. -352 с.

241. Русский язык: Культура уст. и письм. речи: Учеб. для 7-го кл./ Т. Н. Волынец, Е. Е. Долбик, Ф. М. Литвин ко и др. Мн.: ООО "Оракул", 1997. - 351 с.

242. Русский язык: Культура устной и письменной речи: уч. для 5-го кл. 12-летн. общеобраз. шк. с бел. яз. обучения./ Л.А Мурина., Ф.М Литвинко., Т. А. Печенева и др.- Минск: Оракул, 2002. 256с.

243. Русский язык: Текст как целое и компоненты текста / Под ред. В.В.Иванова, Н.Ю.Шведова, М.В.Ляпон М.: Наука, - 1982. - 176с. -(Виноградовские чтения, 2-е)

244. Русский язык: функционирование грамматических категорий: Текст и контекст: Виноградов, чтения 1981-1982гг./' Под ред. Н.Ю.Шведовой -М.: Наука, 1984.-211с.

245. Русский язык: Энциклопедия. / Гл. ред. Ф. П. Филин. М.: Сов. энцикл., 1979. - 432 с.

246. Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. Уфа: Башк. гос. ун-тет, 1987. - 75с.

247. Семантика и стилистика грамматических категорий русского языка. Сб. научн. трудов/ Отв. ред. И.И.Меньшиков. Днепропетровск: ДГУ, 1989.- 144с.

248. Семантико-стилистические функции языковых единиц./ Под ред. Л.Н.Дедюхина-Свердловск: Изд-во Свердл. пед.ин-та, 1974. 101с.

249. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград: Учитель, 1998.-93с.

250. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1982. - 607 с.

251. Словарь. Грамматика. Текст: Сб.научн. ст./Под ред. Ю.Н.Караулова— М.: Ин-т русск. яз. РАН. 1996. 477с.

252. Слово и грамматические чаконы языка. Имя./ Под ред. Н.Ю.Шведовой, В.В.Лопатина. М.: Наука, 1989. - 349с.

253. Словообразование. Стилистика. Текст: Номинативные средства в текстах разных стилей /Науч. ред. Г.А.Николаев. Казань: КазГУ, 1990. — 172с.

254. Слюсарева Н. А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. — М.: Наука, 1981. 206с.

255. Совершенствование стиля связной речи на уроках русского языка /Под ред. А.В.Дудникова М.: МОПИ, 1990,- 186с.

256. Современный русский язык: Анализ языковых единиц: Учеб. пособие: В Зч./ Под ред.Е.И.Дибровой. М.: Просвещение, 1995. - 4.2: Морфология. - 191с.

257. Современный русский язык: Морфология: Курс лекций: Учеб. пос. для высш. учеб. завед. / Под ред. В.В.Виноградова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1952.-519с.

258. Современный русский язык: Учеб. для филол. фак. ун-тов: В 2 ч. / Под ред. Е. М. Галкиной-Федорук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964. - Ч. 2: Морфология. Синтаксис. - 638 с.

259. Соколова В.В. Новые "Нормы ." и речевая грамотность учащихся //Лексика, терминология, стили: Межвуз. сб. / Горьк. гос.пед.ин-т ;Отв. ред. Б.Н.Головин. Горький. 1973. Вып.1- С. 163-165

260. Соловьёва Н.Н. Современный урок русского языка: Мет. пос. М.: АПК и ПРО, 2000. - 60с.

261. Суворова Е.П. Работа над текстом при изучении грамматики.// Лингвометодические основы работы над текстом при обучении р>ескому языку: Межвуз. сб. науч. тр. /Ленингр. гос.пед.ин-т; Отв.ред. В.В.Степанова Л, 1982. - С.71-76.

262. Супрун А.Е. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в белорусской школе. Мн.: Народная асвета, 1974. - 144с.

263. Супрун А.Е. Содержание обучения русскому языку в белорусской школе.-Мн.:Выш.шк.,1987.-228с.

264. Тарасевич Е.Г., Кожина А.А., Руденко Е.Н. Белорусский язык для русскоязычных: Уч. пос,- Минск: МГЛУ, 1994,-1 39 с.

265. Текстообразующие потенции языковых единиц и категорий: Сб.науч. тр. /Отв. ред Э.Е. Курлянд. Барнаул: Барн. гос.пед. ин-т, 1990. - 1 84с.

266. Теория функциональной грамматики / А. В. Бондарко, М. А. Шелякин, В. С. Храковский, В. 11. Педялков и др.; Отв. ред А. В. Бондарко. Л.: Наука. Ленингр. отд. 1987.- 347 с.

267. Теория функциональной грамматики: субъектность, объектность, коммуникативная перепек i ива. Определённость/неопределённость /Рос. АН, Ин-т лингвист, исслед. Отв.ред. А.В.Бондарко и др. Спб.: Наука, 1992. -304с.

268. Традиционное и новое в русской грамматике: Сб. ст. памяти В.А.Белошапковой /Сост. Т.В. Белошапкова, T.B.Li 1мелёва.-М.:ИН ДРИК,2001.-327 с.

269. Третникова Г.И. Усиление функционального аспекта при изучении местоимений в 5-м классе // Особенности изучения синтаксиса в средней общеобразовательной школе: Межвуз. сб. научн. тр./ Отв.ред. Т.А.Короткова. Горький: 11 11И, 1989. - С. 39-50.

270. Троицкий Е.Ф. Изучение роли частей речи в школе и в вузе. — Смоленск: СГПУ, 1999. 83с.

271. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: Морфол. аспект. М.: Педагогика, 1990. 142 е.

272. Урок русского языка и литературы в национальной школе/ Под ред. З.С.Смелковой. Л.: Просвещение Лен. отд-ние, 1986. -240с.

273. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научного понятия.-Челябинс к :ЧГПИ, 1978.-99с.

274. Успенский М.Б. К методике определения речевого развития школьника // Русский язык в национальной школе, 1972. № 3. - С.34-41.

275. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приёмов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма./ Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.02 / АПН СССР.НИИ препод, рус.в нац. шк,- М., 1980. -24 с.

276. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 1 1т. М.;Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т.8 - Человек как предмет воспитания.Опыт педагогической антропологии. - 776 с.

277. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984. 159 с.

278. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160с.

279. Фёдоров А.И. Семантическая основа образных средств языка. -Новосибирск: Наука (Сибир. отд-ние), 1969. 92с.

280. Федотова Н.В. Hecnpocia слово молвичся. Мн.: Народная асвета, 1988. -60с.

281. Феномен коммуникативности в социальногумаиитарном знании и образовании :Мат-лы науч.-практ. конф./Сост. О.П.Терещенко и др,-Мн.:РИВШ,2002.-207 с.

282. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. -216с.

283. Фортунатов Ф.Ф. Избр. труды: В 2т. М.-.Учпедгиз, 1957. - Т.2. - 471с.

284. Функциональное описание языковых явлений. Лингвистические исследования: Сб.науч. тр. РАН, Ин-т языкознания. СПб.: Глаголъ, 1993. - 160с.

285. Функционально-семантические аспекты грамматики./А.И.Мухин.-М.: АН Инст. языкозн., 1987.-224.

286. Функционально-структурный анализ лингвистических единиц: Межвуз. сб. науч. трудов/ Под ред. Э.С. Рахманкуювой. М.: МГПИ, 1990,- 129с.

287. Функциональные аспекты грамматики русского языка. /Под ред. М.А.Шелякина-Тарту: ТГУ, 1985. 156с.

288. Функционирование языковых единиц и категорий: Сб.науч. трудов /Под ред. А.Баудера, Э.Вильде. Таллин: ТПИ, 1992. - 88с.

289. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 5 16с.

290. Химик В.В. и др. Грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного. Л.: Л ГУ, 1991. - 86с.

291. Цаленчук С.О. Анализ языка литературных произведений. Мн.: Изд-во БГУ, 1971. - 88с.

292. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Уч. пособ. 2-е изд. СПб.: Изд. дом М&М. 1997. - 1 92с

293. Цой А.А. Лексико-грамматическая и лексико-семангическая сочетаемость слов в современном русском языке. Самарканд: СамГУ, 1978. -78с.

294. Чапнецов С.В. Роль имени собственного в раскрытии образа персонажа в художественном тексте. В кн.: Текстообразующие потенции: Межвуз. сб. науч. тр./Отв. ред. Э.Г.Курлянд Барнаул: БарнГПИ, 1990-С.164-173.

295. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. Ин-т языкознания /Отв. ред. В. 11. Гелия М.: Наука, 1991. 214с.

296. Чернов В.И. Функциональные и семантические свойства предикативных прилагательных в форме именительного и творительного падежей// Рус. яз. в шк. 1983. - №6. - С.90-96.

297. Чижова Т.И. Функционально-стилистическая направленность в обучении русскому языку. Л.: Л1 11И, 198 1. 95с.

298. Шанский H.M. О курсе "Русская словесность" на продвинутом этапе обучения (X-XI кл.) // Русск.яз. в шк. №5 - 1994. - С.35-39

299. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Методика преподавания русского языка в современных условиях// Русск. яз. в нац.шк. 1999. - № 1. - С. 3-9.

300. Шарандин А.Л. Проблема взаимоотношений лексики и морфологии //Русск. яз. в шк.-1998.-№3.-С.94-98.

301. Шаталова В.М. Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку: Автореф. дис.д-ра пед. наук: 1 3.00.02/РАН Исслед.центр препод, рус.яз. 1995. -39с.

302. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка в 1-2 / Ред. и коммент. проф. Е.С.Истриной. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620с.

303. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам: Проект № 12 "Изучение и преподавание современных языков для целей общения" / Совет Европы, Совет но культурному сотрудничеству. М.: Пресс, 1995. - 349с.

304. Шелякин М. А. О единстве функционального и системного описания грамматических форм в функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики / Отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Наука, 1985. -С. 37-49.

305. Шемшурина А. Этическая грамматика в 6 классе //Восп. шк. 1994. -№4.-С. 11-13.

306. Школьная и научная грамматика. Под ред. И.П.Распопова. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-тета, 1979. - 1 60с.

307. Щерба Л. В. Новая грамматика : Языковая система и речевая деятельность Л.: Наука, Ленингр. отд-ие, 1974. - 428с.

308. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //Звегинцев В.А. История языкознания Х1Х-ХХ веков в очерках и извлечениях:В 2 ч. М.: 11росвещение, 1964. - Ч. II. - 466с.

309. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке //Щерба Л.В. Избр. работы по русскому языку. М.:Наука, 1957. - С.63-84.

310. Щерба JI. В. Очередные проблемы языковедения //Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - С. 48-56.

311. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному М.:Рус. язык, 1984. 126 с.

312. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.- 351с.

313. Юсупова З.Г. Вопросы развития речи при изучении морфологии.-.-Петрозаводск:ПГУ. 1975.- Ч.1.- 112 с.

314. Языковая системность при коммуникативном обучении: Сб.ст./ Под ред. О.А.Лаптевой. -М.: Русский язык, 1988. 163с.

315. Якобсон P.O. В поисках сущности языка // Семиотика: Сб. ст. /Сост. и общ. ред. Ю. С. Степанова. М.: Радуга, 1983. - С. 102-1 1 7.

316. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избр. работы М.: Наука, 1986. -205с.

317. Яцкевич Л.Г. Средства выражения предметности в языке// Вопр. языкознания. 1984. - №1. - С. 77-83.

318. СЛОВАРЬ КЛЮЧЕВЫХ ДЕФИНИЦИЙ ИССЛЕДОВАНИЯ

319. Актуализация морфологической единицы в речи реализация в слове (как единице национального языка) потенций, соотнесённых с первичными и вторичными функциями морфологической единицы и коммуникативными интенциями говорящего и пишущего.

320. Дефекты текста— изъяны, обусловленные недостатками в композиционном, логическом построении высказываний, их фактической недостоверностью и т .п.

321. Когнитивизм метатеория, определяющая программы исследований человеческого «мыслительного механизма» и стиль наблюдений над явлениями ментальной природы человека.

322. Коммуникативность основной принцип обучения языку, определяющий учебный процесс как процесс синтеза языкового и речевого развития учащихся.

323. Коммуникативные качества речи — системно взаимосвязанные свойства речи, создаваемые взаимодействием единиц всех языковых уровней и выявляемые на основе внутренних и внешних связей речи с неречевыми структурами.

324. Коммуникативное умение — умение выбирать в различных коммуникативных ситуациях программу речевого поведения и языковые средства её реализации.

325. Метод это обобщённый способ реализации основных компонентов учебного процесса, в основе которого лежит определённая доминирующая идея решения задачи обучения.

326. Речевая ошибка — нарушение норм языка в речи, результат «сбоев» в функционировании языковых элементов при реализации парадигматических и синтагматических отношений языковой системы.

327. Речеведческие понятия— понятия, обслуживающие развитие речи как область методической науки. К этим понятиям могут быть, в частности, отнесены : текст, типы речи, стиль речи и т.п.

328. Речевое развитие углубление и расширение представления учащихся о коммуникативных резервах языка и способах организации речи; динамика положительного речевого опыта учащихся.

329. Синтагматика— совокупность и система сочетательных возможностей, свойственных языковым единицам и категориям языка; правила и закономерности, определяющие отношения между единицами в речевой цепи.

330. Система обучения общая модель учебного процесса, соответствующая определённой методической концепции, которой обусловлены содержание, принципы, пути, методы и приёмы обучения.

331. Среда сфера функционирования языковых единиц: высказывание , целостный текст, речевая ситуация.

332. Стратификация распределение (перераспределение, представление) учебного материала и выбор способов его презентации, обусловленные методической концепцией обучения.

333. Текстообразующая роль языковой единицы реализация функционального потенциала языковой единицы в соответствии с коммуникативными намерениями автора и определёнными текстовыми категориями.

334. Функция предназначенность языковой единицы для речевого акта. Языковая норма — стабильность формы языковых единиц в процессе их функционирования, поддерживаемая социальными установлениями и опирающаяся на авторитетные образцы.

335. Языковое развитие углубление и расширение представления учащихся о свойствах языковых единиц и способах оперирования ими; трансформация операционных умений в навыки .

336. Языковое умение умение производить осознанное целенаправленное операционное действие с языковой единицей (опознать, сопоставить и т.п.)