Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы

Волкова, Мария Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Мария Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы"

у"

На правах рукописи УДК: 37.016-81

Волкова Мария Васильевна

Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы

Специальность 13.00.02.- теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

доктор педагогических наук СВИРИНА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

Официальные оппоненты.

доктор педагогических наук, профессор ГРИГОРЬЕВА-ГОЛУБЕВА ВИКТОРИЯ АРКАДЬЕВНА

кандидат педагогических наук НИКИФОРОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСЕЕВНА

Ведущая организация:

Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга

Защита состоится «13» апреля 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199053, г. Санкт-Петербург, 1 Линия В.О., 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета:

Е.Р. Ядровская

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Сегодня типичные недостатки устной и письменной речи учеников являются показателем общей картины спада речевой культуры в нашей стране. Современный школьник в своей ежедневной жизни постоянно сталкивается с отступлениями от норм литературного языка при обращении к средствам массовой информации, при чтении «бульварной», легкой литературы, в последнее время заполнившей книжный рынок, в своем общении со сверстниками и даже взрослыми. Это особенно опасно в подростковом возрасте, когда спад интереса к учебной деятельности, расширение связей учащихся с внешним миром ведут к постепенной утрате того тонкого культурного слоя, который создается на уровне школьного урока. 7 класс, как начало «периода нравственного самоуглубления» (В.Г. Маранцман), «решающий этап литературного образования» (И.И. Аркин), играет огромную роль в формировании речевой культуры школьника. По мысли Л.С. Выготского, яркой формой свободного выражения индивидуальности в подростковом возрасте является письменное литературное творчество учеников. Семиклассником-саха отчетливо осознается приоритетность письменного высказывания пгред устным на уроках по изучению неродной литературы. Письменная работа позволяет ему спокойно обдумать ответ, увидеть и перечитать эпизод на неродном языке, полнее выразить свои чувства и мысли, сформулировать свои мысли на русском (неродном) языке. Бессистемному табору речевых штампов мы на уроках по изучению русской (неродной) литературы можем противопоставить системное воздействие на мыслительную деятельность, способную последовательно и неуклонно формировать мотивацию на чтение и изучение произведений инонациональной литературы подростками-саха. При системном включении письменных работ в процесс изучения неродной литературы мы можем возродить интерес к урокам русской литературы на основе новой мотивации. Концепция обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия) обязательным условием обучения предлагает их обращенность к родной культуре, народным традициям, которые выносятся как приоритетный принцип.

В современной методике национальных школ накоплен и теоретически осмысливается опыт проведения письменных работ. Однако в национальной школе недостаточное внимание уделяется включению письменных работ в процесс изучения инонационального произведения. Письменная работа понимается как эффективное средство развития речи учеников на уроках русского языка, а на уроках русской литер,зтуры в национальной школе письменные работы сводятся к ответам на вопросы, цитированию, переводам, составлению плана, изложениям и сочинениям (М.А. Зальдинер, Е.А. Ерохина, К.В. Мальцева, А.А. Михеева). Опыт работы учителя русской литературы в якутской школе, педагогические наблюдения за практикой преподавания русской литературы, проведение анкетирования учителей показывают, что письменным работам в среднем звене школ Якутии уделяется недостаточное внимание. Обучение письменным работам малого

жанра на уроках русской литературы в якутской школе ведется поверхностно и бессистемно. Специальные исследования, посвященные методике обучения письменным работам малого жанра в среднем звене на уроках русской литературы в якутской школе, фактически отсутствуют.

Актуальность определила объект и предмет научного исследования.

Объектом исследования является литературное развитие семиклассников-саха в связи с обучением письменным работам на уроках русской литературы.

Предмет - создание системы письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке системы письменных работ на уроках русской литературы в процессе изучения произведений разных литературных родов.

Гипотеза: развитие литературных способностей и рост читательского уровня семиклассников Республики Саха (Якутия) возможны при организации письменных работ с учетом конкретных характеристик современного читателя-семиклассника, этнопсихологических особенностей подростков-якутов, что требует следующих условий:

- преодоления языкового и культурного барьера в процессе восприятия произведений русской литературы при выполнении письменных работ различных жанров на русском языке, когда письменные работы оказывают решающее влияние на создание установки, активизируя различные сферы восприятия инонациональной литературы;

- включения письменных работ во все этапы изучения произведения: с целью создания эмоционального настроя на этапе знакомства с произведением инонациональной литературы и как средства проверки восприятия произведения, понимания содержания, авторской позиции в тексте; в процессе анализа произведения; на заключительном этапе работы;

- построения системы уроков изучения произведения неродной (русской) литературы с учетом информированности современных семиклассников-якутов в области родовых и жанровых особенностей.

Цель и гипотеза работы предполагают решение следующих задач:

1. Теоретическое изучение проблемы речевого развития школьников 7 класса национальной якутской школы в психологии и педагогике;

2. Рассмотрение и анализ методических традиций проведения письменных работ на уроках по изучению литературного произведения в методической науке;

3. Определение роли письменных работ на уроках литературы в 7 классе якутской школы на основе обобщения опыта работы по проблеме;

4. Выявление экспериментальным путем возрастных особенностей и читательского восприятия якугских школьников 7 класса при знакомстве с произведениями русской литературы разных родов;

5. Создание и внедрение в практику преподавания системы письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы в связи с изучением произведений разных родов, анализ результатов и подтверждение ее эффективности.

При выполнении работы применялись следующие методы научного исследования: теоретический (изучение психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по теме исследования); экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты); социолого-педагогический (анализ программ и учебников в аспекте исследуемой темы, анкетирование, наблюдение за учащимися, беседы с учащимися и учителями); статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем: <

- разработана и апробирована система письменных работ для учащихся 7 класса якутских школ на уроках по изучению неродной литературы, основанная на изученных этнопсихологических, возрастных аспектах преподавания русской литературы в национальной школе;

- определены и применены на практике виды письменных работ, развивающие сферы читательского восприятия якутских школьников при изучении произведений разных литературных родов;

- повышенная эмоциональность, субъективность восприятия на данном этапе литературного образования в национальной школе делают приоритетными письменные работы, связанные с эмоциональной стороной восприятия при изучении лирического произведения: составление ассоциативного ряда, сочинение-эссе, попытка создания собственного стихотворения;

- при изучении эпического произведения в центре внимания - углубление и расширение теоретико-литературных знаний учащихся, постепенное усвоение специфики эпических произведений посредством письменных работ: (рисунки с письменными комментариями учеников, письменный диалог с героем повести, творческая работа по литературному краеведению);

- при изучении драмы использованы письменные работы, позволяющие интерпретировать драматическое произведение: письмо-послание от имени главного героя, творческая работа костюмеров и режиссеров, сочинение интегративного характера (литература, музыка, театр), определение пластики литературных героев на сцене, а также приемы интерпретаторские и игровые: выразительное чтение, инсценирование.

На защиту выносятся следующие положения:

- Для якутских учащихся постижение произведений инонациональной литературы особенно эффективно при системном,- активном включении в процесс восприятия письменных работ на всех этапах изучения русской (неродной) литературы.

- Для якутских семиклассников предпочтительно выполнение письменных заданий, по сравнению с устными, поскольку внешняя медлительность эмоций, природная немногословность якутских детей, возможность обдумать ответ, оформить свою мысль делают приоритетным в сознании подростков письменную форму выражения мыслей и чувств в сравнении с устной.

семиклассников к результатам своей деятельности, боязнью получить негативную оценку со стороны окружающих.

- Восприятие лирического произведения в национальной якутской школе может быть существенно активизировано, если включать в этапы изучения следующие виды письменных работ: составление ассоциативного ряда, сочинение по жизненным впечатлениям, эссе, составление киносценария к стихотворению, создание собственного стихотворения.

- При анализе эпического произведения необходимо включать в процесс обучения виды работ, направленные на активизацию восприятия инонационального литературного текста: письменные ответы на вопросы, рисунки учеников с письменным комментарием, воображаемое интервью с героем произведения, творческая работа по литературному краеведению.

- Изучение драмы в национальной якутской школе требует включения в процесс обучения письменных работ, помогающих интерпретировать драматическое произведение: письмо-послание от имени героев, режиссерские комментарии, составление пластики персонажей пьесы на сцене, творческие работы интегрированного характера (музыка, литература).

- Повышенная эмоциональность, субъективность восприятия, возбудимость чувств делают приоритетными на данном этапе литературного образования в национальной якутской школе письменные работы, связанные с эмоциональной стороной восприятия.

- Необходимым элементом для активизации процесса восприятия инонациональной литературы является взаимосвязь с родной литературой, традициями, что способствует установлению диалогических, культурных связей с произведениями русской литературы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется результатами изученного и представленного материала об этнопсихологических особенностях обучения письменной речи подростков в 7 классе якутской школы, разработкой системы уроков, учитывающей этнопсихологические особенности восприятия семиклассниками-саха произведений инонациональной - иноязычной культуры. Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании системы обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы в процессе изучения инонационального литературного произведения. Результаты исследований могут быть использованы в практике преподавания русской литературы в национальных школах Якутии, системе подготовки учителей русской литературы, а также на курсах повышения квалификации педагогов. Рекомендации по применению результатов диссертации. Разработанная и апробированная система обучения письменным работам, основные принципы построения системы, материалы литературного краеведения при изучении произведений неродной литературы могут быть использованы при планировании и проведении уроков в ,7 классе якутской школы. Теоретические положения, материалы экспериментальной работы могут

стать основой при построении лекционных и практических курсов по методике преподавания русской литературы в национальной якутской школе. Апробация материалов исследования осуществлялась в форме докладов на районных педагогических чтениях «Эврика» (Среднеколымск - 2001-2003) , на методических семинарах учителей русского языка и литературы (Среднеколымск - 2000-2004), на региональном семинаре «Профильное обучение: проблемы и перспективы» (с. Андрюшкино Нижнеколымского улуса - 2004), на практических занятиях на филологическом факультете ЯГУ им. М.К. Аммосова (2001, 2003), в личной педагогической практике диссертанта.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 213 наименований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются предмет и объект, цель и задачи, формулируется гипотеза и методы работы, его научная новизна и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолого-педагогнческие и методические предпосылки обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы» состоит из трех параграфов, каждый из которых последовательно обосновывает ее название. В первой главе представлен анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме диссертационного исследования. Выявлены основные психологические, педагогические и методические принципы организации письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе национальной якутской школы.

В первом параграфе «Роль возрастных и психолого-педагогических особенностей при обучении письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы» исследуются труды психологов и педагогов, посвященные вопросам организации речевой деятельности подростков. При разработке психологических предпосылок обучения письменным работам на уроках русской литературы мы опирались в первую очередь на труды таких исследователей, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.К. Маркова, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Рубинштейн. Возраст семиклассника совпадает с интенсивным периодом развития личности ребенка, повышенным вниманием к себе, к результатам своей деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, А.К. Маркова). Большим достоинством этого возраста является готовность подростка к разным видам деятельности. Особую привлекательность в этом возрасте приобретают письменные работы как способ самовыражения, самоутверждения, поэтому подросток предпочитает письменные работы устным, испытывая «внутреннюю тенденцию к продуктивности», «тяготение к творческому воплощению» (Л.С. Выготский). Это особенно актуально в национальной школе, где ученики якутской национальности в силу своей

ментальности более стеснительны, внешне не очень эмоциональны, замкнуты по сравнению со своими русскими сверстниками, что еще раз подтверждают исследования якутских педагогов (Д.А. Данилов, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев, И.С. Портнягин) и психологов (У .А. Винокурова, А.П. Оконешникова, ИЛ. Чабыев). Письменные работы на уроках русской литературы дают подросткам-саха возможность обдумать ответ, графически оформить мысль, поднять речь на более высокий уровень изложения. Всякая речь возникает из создания мотивов для высказывания, потребности в общении (Л.В. Благонадежина, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман). Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в 7 классе якутской школы, создавая для ученика потребность в письменном высказывании, мы посредством письменных работ наиболее полно реализуем творческий потенциал подростка-якута, помогаем ему преодолеть языковой и культурный барьер.

Во втором параграфе «Методические традиции в обучении письменным работам на уроках русской литературы» мы рассматриваем теоретические вопросы обучения письменным работам. В разработке методики обучения письменным работам в национальной якутской школе нельзя обойти вниманием богатое наследие русской методической науки. Вопрос о развитии письменной речи учащихся как об одном из основополагающих приемов изучения литературного произведения был поставлен еще в 40-ые годы XIX века Ф.И. Буслаевым, который дает ценные рекомендации по работе над языком художественного текста, сочетающегося с обогащением внутренней речи ученика и его духовного мира.

В 40 - 60 годы в работах В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Скопина заметно стремление к тесной связи изучения литературы с развитием речи школьников. Методисты восходят к мысли о развитии творчегких способностей школьников, совершенствовании навыков анализа художественного произведения при обучении письменным работам. В.П. Шереметевский, В.В. Острогорский, Ц.П. Балталон, основываясь на достижения в области психологии, доказали преимущество письменных работ перед' другими видами работы, выявили возможности для развития самостоятельности мышления детей. В конце 19 века методика проведения письменных работ достаточно разнообразна: Н.Г. Чернышевский видит в письменных работах аналитического характера закрепление разборов содержания и формы художественного произведения, В.П. Скопин определяет их не только как упражнения в мышлении и слоге, но и определяет из значимость в нравственном развитии, воспитательную функцию, В.В. Острогорский считает написание сочинения способом приобретения большого навыка в языке и показателем умственной зрелости ученика.

Огромным вкладом в методическую науку в 20-е годы XX века стали работы М.А. Рыбниковой. Рыбникова акцентирует внимание именно на стройной, целенаправленной системе обучения, считая, что именно сисгема «приведет к положительным результатам, обогатит их навыками изложения мысли, повысит качество работы».

Начиная с 50-х и до 70-х годов XX века отечественная методика делает следующий шаг в методике проведения письменных работ. Ученые Н.В. Колокольцев, В.В. Голубков, Т.В. Чирковская, В.В. Литвинов, А.А. Глазунова, Л.С. Айзерман, Т.А. Ладыженская, А.М. Гринина-Земскова в своих трудах создают предпосылки для объединения двух школьных предметов с целью развития речи учащихся, восходят к тесной связи речи и мышления. Цель сочинений методисты представляют следующим образом: развитие речи и мышления (Колокольцев), основное средство развития и вместе с тем главный критерий не только речевой, но и образовательной зрелости ученика (Голубков), творческая задача и проверка формирования читателя (Айзерман), стимулирование творческой самостоятельности ученика (Ладыженская). Предложена система работы над сочинением исходя из специфики литературного рода произведения (В.А. Борисова, М.Я. Мишлимович). Единым требованием является непрерывность обучения усложняющемуся процессу обучения сочинениям.

В работах профессора В.Г. Маранцмана отмечена необходимость литературного творчества учеников, предлагающая «осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическими текстами и, овладевая разными стилями, пластически передавать собственные впечатления о жизни и искусстве». Ученый смотрит на литературное творчество учащихся с позиции развития всех сфер читательского восприятия.

Весомым и перспективным вкладом в науку в 60 - 90 -е годы XX века стали работы методистов по национальной школе: К.В. Мальцевой, З.С. Смегсковой, Б.Б. Гафарова, Г.А. Обернихиной, А.П. Леглер, Е.А. Ерохиной, М.В. Костриковой, М.А. Зальдинера, Л.А. Шеймана, В.И. Шярнас, Д.А. Клумбите, Н.М. Хасанова и др. Методисты исходят из специфики усвоения русской литературы нерусскими учащимися, определяющейся такими факторами: «уровень языковой подготовки детей, своеобразие социальных, этнографических, историко-культурных особенностей, национально-художественная специфика родной литературы, своеобразие восприятия учащихся» (М.В. Черкезова). Ведущими учеными национальных школ предложены: система обучения письменным работам в связи с литературным чтением (К.В. Мальцева, А.А. Липаев, Е.А. Ерохина), вспомогательные формы письменных работ, являющиеся органичной частью работы над изложением и сочинением (М.А. Зальдинер, К.В. Мальцева), методика работы над сочинением по картине (В.И. Шярнас, Б.М. Есаджанян), методика работы над изложением (М.В. Кострикова, АЛ. Леглер). Большое внимание уделяется методистами словарно-фразеологической работе (Н.М Квитинский, Д.А. Клумбите, В.И. Шярнас).

В последний период развития методики выпускается много пособий для старшеклассников и абитуриентов, ориентированных на развитие у школьников различных подходов к написанию сочинений. Среди них хотелось бы выделить работы О.Ю. Богдановой, Т.А. Калгановой, В.Г. Маранцмана, М.Я. Мишлимович, Л.В. Овчинниковой, Н.М. Свириной,

которые ориентированы, прежде всего, на развитие именно творческих литературных способностей учащихся.

Разработана в наибольшей степени в последние десятилетия XX - начала XXI века система обучения сочинениям. Но, как было нами замечено в ходе аналитической работы над методической литературой, исследователи зачастую оставдчют за рамками своих трудов именно среднее звено, когда формируются наиболее важные умения и навыки. А без учета литературного и речевого роста подростков невозможно построить эффективную работу в старших классах. Следовательно, очевидно, что нуждается в научном и практическом освещении методика обучения письменным работам в среднем звене.

В третьем параграфе - «Анализ программ и действующих учебников с точки зрения включения письменных работ с учетом родовой специфики произведения» - проведен анализ действующих программ и учебников по русской литературе для 7 классов. Нами проанализированы программы по литературе, рекомендованные Министерством Образования РФ, а также программа для национальных школ М.В. Черкезовой и учебники по русской литературе Г.И. Беленького, В.Я Коровиной, В.Г. Маранцмана, К.М. Нартова, М.В. Черкезовой. Исследование показало, что в действующих программах уделяется достаточно большое внимание развитию письменной речи учащихся. Однако, на наш взгляд, было бы также целесообразно указать в программах роль и место письменных работ малого жанра в системе обучения письменным работам, основным умениям и навыкам, которые должны приобрести семиклассники в процессе изучения русской литературы. Не все авторы программ предусматривают тематику письменных работ, уделяют должное внимание критериям оценивания письменных работ. Зачастую отсутствует строгая система по формированию навыков письменной речи учащихся-семиклассников; в вопросах и заданиях, предлагаемых авторами учебников, не всеми представлены письменные работы малого жанра, которые при системном и целесообразном включении в процесс изучения литературного произведения могли бы способствовать литературному и речевому развитию учащихся. Не во всех программах в предлагаемых письменных работах авторы учитывают родовую специфику изучаемого произведения. На основе проделанной работы мы, исходя из вышесказанного, в своем исследовании идем за логикой и методическими рекомендациями программы авторского коллектива под руководством В.Г. Маранцмана. В данной программе литературное творчество вводится как комплексная система, развивающая различные стороны читательской деятельности ученика, и представлена многообразием жанров письменных работ, интересных и доступных на разных этапах литературного образования.

Во второй главе «Проблемы восприятия произведений русской литературы школьниками 7 классов Республики Саха (Якутия)» рассматриваем проблемы восприятия инонациональных произведений, которые неизбежны для семиклассников-якутов при знакомстве с

произведениями русской (неродной) литературы. Необходимость данной главы обусловлена самой спецификой преподавания предмета «Русская литература» в национальной якутской школе; здесь подразумевается «нерусская языковая и культурно-историческая среда, отражающая своеобразие социально-исторического развития нации и национального предметного мира,, национальные традиции развития культуры, особенности художественного видения мира» (М.В. Черкезова).

Констатирующим и обучающим экспериментами было охвачено 384 ученика из разных школ нашей республики: №13, №14 г. Якутска, Табагинской средней школы, Хамагаттинской саха-французской ассоциированной школы Намского улуса, Таттинской улусной гимназии Таттинского улуса, Алеко-Кюельской средней школы агротехнологического профиля Среднеколымского улуса, Среднеколымской средней школы Среднеколымского улуса.

Первый параграф «Школьник Республики Саха как читатель» содержит анализ анкетирования семиклассников-якутов. В задачи первого этапа констатирующего эксперимента входило:

- дать представление о современном подростке Республики Саха (Якутия), в его отношении к процессу чтения вообще и к чтению русской литературы в частности;

- определить, когда у подростка возникает потребность в письменном высказывании на уроках русской литературы в связи с прочитанным произведением;

- выявить необходимые виды письменной деятельности, которые вызывают интерес и посильны возрасту школьников 7 класса в связи с изучением литературного произведения.

Семиклассникам было предложено ответить на вопросы анкеты об отношении к процессу чтения, о литературных предпочтениях, об отношении к урокам русской литературы, о письменном высказывании на уроке. Широкий спектр вопросов анкеты обусловлен необходимостью изучения конкретных характеристик современного семиклассника Республики Саха (Якутия). Вслед за Н.Д. Молдавской, Т.Г. Браже, В.Г. Маранцманом, Л.С. Шейманом, МЛ. Мишлимович, мы считаем, что высока роль чтения в формировании не только грамотного читателя, но и грамотного писателя.

Анализ анкетирования позволил сделать следующие выводы:

1. Качество письменных работ, их грамотность, содержательность зависят в полной мере от отношения детей к чтению. Через воспитание культуры читателя мы будем формировать и грамотную, развитую речь семиклассника в якутской школе. Следовательно, учет круга чтения детей, контроль над ним является одним из факторов развития не только литературных, но и их речевых способностей школьников.

2. Тенденция заинтересованности уроком литературы напрямую зависит от отношения подростков-саха к процессу чтения. В выявленных в процессе анкетирования группах «читающих», «читающих время от времени», «не читающих в свободное время» тенденция заинтересованности уроком падает

от 77% первой группы до 70% и 58% во второй и третьей группах соответственно. Степень заинтересованности уроком, процессом чтения находится в прямой пропорциональной зависимости от уровня литературного и речевого развития школьников.

3. Потребность в письменном высказывании у подростков-билингвов на данном этапе литературного образования возникает осознанно, что подтверждается выбором письменной формы ответа 68% семиклассников от общего числа участвовавших в анкетировании. Учащихся данного возраста волнует результат деятельности, ими четко осознается специфика письменной речи и ее преимущество перед устным высказыванием на уроках русской литературы. Устные формы предпочтительнее для семиклассников, не интересующихся русской литературой как учебным предметом, поскольку их привлекает возможность именно быстроты исполнения задания, но не качество выполнения.

Во второй главе «Анализ письменных высказываний учащихся 7 классов PC (Я) при знакомсгве с произведениями русской литературы» выявляем проблемы, возникающие при чтении неродной для учащихся литературы. Целью проведенного этапа исследования явилось определение уровня читательского восприятия при знакомстве с произведениями разных литературных родов. Семиклассникам были предложены для чтения на уроке стихотворение Н. Заболоцкого «Некрасивая девочка», пьеса А. Вампилова «Свидание», фрагмент из повести Л. Толстого «Детство». Выбор произведений продиктован следующими соображениями: предложенные произведения понятны и доступны подросткам, обучающимся в 7 классе; интересны ученикам герои произведений, характеризующиеся разными чертами характера; в произведениях есть описание таких поступков и переживаний героев, которые касаются поведенческой мотивации, ясной подросткам-семиклассникам. Далее семиклассникам предложено было выбрать из произведений разных литературных родов одно - для ответа на вопросы, построенные с учетом различных сфер читательского восприятия: эмоции, воображения, осознания формы и осмысления содержания. Пятый вопрос, одинаковый для всех респондентов, был предложен с целью выявления интереса учащихся к письменным работам: «Какое из этих заданий ты выполнил бы с удовольствием, а какое с нежеланием? Поставь «+» или «-». Объясни свой выбор». Это дало возможность увидеть предпочтения подростков исходя из выбора литературного рода произведения.

Анализ письменных высказываний подростков по произведениям позволил нам сделать следующие выводы:

1. Наиболее развита у семиклассника-якута такая сторона восприятия произведения, как эмоциональная чуткость. В работах детей мы увидели и эстетическое удовлетворение от верно найденного художником образа, и сопереживание литературному герою, и эмоциональное возбуждение. При этом следует учитывать противоречие между внешним, часто пассивным, «созерцательным» поведением на уроке русской литературы и развитой

эмоциональной стороной читательского восприятия. Учеников привлекает возможность выразить свои чувства и мысли, которые связаны с их жизненным опытом. При анализе эпического и лирического произведения есть случаи, когда, характер и ситуация на уровне эмоции воспринимаются вне авторского освещения, что объясняется особенностями подросткового возраста. Письменный ответ на вопрос помог семиклассникам вдуматься в вопрос, «открыться», показать свое понимание литературного текста, в достаточно полной мере выразить свои чувства и переживания.

2. Трудным для детей явился вопрос на осмысление содержания произведения: много ответов, далеких от основной идеи произведений. Ответы отдельных учащихся даны в наивно-реалистической форме. Работы многих семиклассников-якутов показывают «стремление подростков близкую им нравственную проблему выдвинуть на первый план» (В.Г. Маранцман). Авторская позиция воспринимается детьми недостаточно полно; очень часто в своих письменных высказываниях подростки обращаются лишь к тем мотивам в произведении, которые наиболее им близки на данном этапе литературного образования. Следовательно, опора на имеющийся жизненный опыт подростков - необходимое условие организации обучения письменным работам на уроках русской литературы.

3. Задание осмыслить форму художественного произведения оказалось самым трудным для якутских семиклассников. Вследствие ограниченности лексического словаря, отсутствия языковой базы детям не хватает чуткости к эмоционально-насыщенному слову в рамках всех произведений, представленных семиклассникам на выбор. Без сомнения, в национальной школе выполнение этого задания усугубляется еще и барьером инонационального культурного произведения, указываемого методистами (Ми.Черкезова. Л.С. Шейман, А.Д. Жижина, СМ. Петрова и др.). Наиболее трудно для восприятия семиклассников-якутов драматическое произведение, поскольку географическая отдаленность республики, сложная транспортная схема делают подчас невозможным для детей общение с миром театра, что и выдают письменные высказывания подростков. Думается, что недостаток общения с драматическим произведением в жизни должен быть компенсирован включением письменных работ в уроки русской литературы.

4. Развитое воображение является одним из обязательных условий восприятия инонационального литературного текста. Есть необходимость констатировать способность подростков видеть героев не изолированно, а во взаимодействии и развитии. Подростки подчас пытаются сотворить собственные образы, стараются регулировать поведение героев на основе своих жизненных наблюдений и бытового опыта общения. В развитии воображения на уроках русской литературы нам помогут различные виды письменных работ, такие как словесное рисование, рисунки с письменным комментарием, сочинение в форме письма от имени литературного героя, воображаемое интервью с героем и др.

Выбор семиклассниками различного рода письменных заданий распределился следующим образом: по лирике: нарисовать иллюстрацию к

стихотворению - 65%, устно пересказать - 58%, составить план стихотворения - 50%, выучить и рассказать наизусть - 42%, письменно ответить на вопросы - 38%, написать сочинение - 35%, перевести стихотворение на якутский язык - 27%, письменно изложить содержание стихотворения - 19%; по драме: нарисовать портреты студента и девушки -65%, составить план пьесы - 53%, пересказать устно - 53%, придумать киносценарий - 29%, придумать реплики последнего диалога перед свиданием - 29%, написать от лица режиссера, ставящего пьесу, рекомендации, какими он представляет себе героев - 29%, придумать воображаемое интервью с кем-либо из героев пьесы - 18%, написать рекомендации актерам, играющим в пьесе - 18%, описать декорации пьесы -6%; по эпосу: нарисовать этот эпизод - 86%, письменно изложить содержание эпизода - 71%, составить план по тексту - 57%, пересказать эпизод ссоры от лица самого Иленьки Грапа или одного из мальчиков - 57%, придумать воображаемое интервью с кем-либо из героев произведения -43%, написать сочинение - 43%, придумать киносценарий (фрагмент) - 29%, придумать (подобрать) музыку к этому тексту) - 0%.

Мы выявили, что интерес к разного рода письменным заданиям у семиклассников есть. Но большинство выбирало те виды письменных заданий, которые им хорошо знакомы. Думается, что этот выбор продиктован не интересом, а боязнью получить плохую отметку, которая в подростковом возрасте воспринимается учениками не столько как оценка знаний, а скорее как оценка личности. Следовательно, учителю следует, опираясь на традиционные виды письменных работ, вести семиклассников к выполнению работ развивающих, творческих.

Система обучения письменным работам в 7 классе якутской школы должна быть построена исходя из конкретного этапа изучения произведения. На первом этапе целесообразнее начать с письменных работ, связанных с жизненным опытом самих учащихся, что позволит нам связать изучаемое произведение с личным опытом детей, активизировать мысли и чувства. На втором этапе - эгапе анализа произведения - возможны различные по форме и жанру письменные работы. Их необходимо использовать, учитывая специфику изучаемого художественного текста. Эти письменные работы должны быть интересными детям, без учета интереса детей невозможно создать для них живую потребность в высказывании, создать мотив для работы. На этапе заключительном важно пробудить у детей творческое начало, создать установку на дальнейшее общение с произведением. Главном, фактором построения системы письменных работ в 7 классе якутской школы на уроках русской литературы будет учет различных сфер читательского восприятия: эмоции, воображения, осознания формы и содержания. Если в 5-6 классах якутской школы нужно идти от групповых форм к индивидуальным заданиям (Е.С. Софронова), то в 7 классе подростками отдается предпочтение индивидуальной работе, которая в полной мере дает возможность для самореализации, самовыражения. Помимо всего обращение к индивидуальной работе объясняется

повышенным вниманием к мнению сверстников, боязнью получить негагивную оценку.

В параграфе «Анализ результатов анкетирования учителей-преподавателей русской литературы в 7 классе якутской школы»

приводим Данные, полученные во время проведения анкетирования для учителей с целью выяснения педагогической ситуации, касающейся обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы. Наиболее важной особенностью в практике преподавания русской литературы является ситуация двуязычия. Не имея возможности полноценно воспринимать произведение «чужой» для детей культуры, ученики испытывают огромные трудности при изучении русской литературы. Вследствие этого учителями отмечен бедный словарный запас, неумение создавать и совершенствовать связные тексты, логически строить предаожение. Среди письменных работ, которыми заинтересованы семиклассники, учителями выделены виды работ, наиболее часто встречающиеся в практике преподавания, такие как изложения и сочинения. По мнению педагогов, письменные работы должны быть, прежде всего, связаны с жизненным опытом учеников, поскольку такие творческие письменные работы дают возможность подросткам самостоятельно оценить, высказать волнующие их мысли и чувства. При изучении эпических произведения педагоги обращаются к сочинениям - 67%, письменным ответам на вопросы - 41%, сравнительному анализу героев - 33%, изложениям - 24%, , характеристик© персонажей - 16%; при изучении лирических произведения используются сочинение стихотворений - 25%, письменный анализ стихотворения (попытка литературного анализа) - 27%, характеристика героя - 24%, сочинения по картине - 17%, перевод стихотворения на родной язык - 17%, ответы на вопросы - 30%, письмо по памяти - 15%, работа над изобразительно-выразительными средствами языка - 8%; при анализе драматического произведения это составление плана киносценария, составление афиши - 33%, описание декораций - 33%, обдумывание мизансцен - 25%, ответы на вопросы - 17%, переделывание рассказа в пьесу и наоборот - 8%, изложение эпизодов - 8%. 83% опрошенных учителей считают, что методика проведения письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе разработана недостаточно. Педагогами указано недостаточное внимание составителей учебников к письменным заданиям малых форм, однообразие заданий, отсутствие критериев оценивания работ детей, примерной тематики письменных работ. Полученные данные констатирующего эксперимента легли в основу обучающего и позволили систематизировать работу по обучению письменным работам.

Третья глава «Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы» содержит описание обучающего эксперимента, проводившегося в 2002 - 2004 годах в школах Якугии. Выбор произведений для обучающего эксперимента продиктован следующими соображениями: во-первых, обращением к программе по

русской литературе под научной редакцией В.Г. Маранцмана, которая предусматривает особый раздел «Литературное творчество», как один из ключевых моментов воздействия сфер читательского восприятия. Во-вторых, мы исходим из представленного в программе авторского коллектива кафедры РГПУ .имени А.И. Герцена родового и жанрового разнообразия произведений. В-третьих, все произведения, выбранные для изучения в 7 классе национальной якутской школы, соответствуют возрастным интересам подростков-саха, выявленным нами по результатам констатирующего эксперимента.

Цель эксперимента - проследить движение литературных способностей учащихся в связи с выполнением подростками письменных работ при изучении произведений русской литературы в 7 классе якутской школы.. Основополагающими исследованиями в разработке принципов нашей системы стали труды ведущих методистов как русской, так и национальной школы: Рыбниковой М.А., Ладыженской Т.А., Маранцмана В.Г., Мишлимович МЯ., Мальцевой К.В., Зальдинера М.А., Ерохиной Е.А. и др. Выделим принципы нашей системы обучения письменным работам: учет возрастных и этнопсихологических особенностей учащихся, родовых особенностей и жанрового своеобразия изучаемых произведений, взаимосвязь устной и письменной речи, постоянное руководство всем процессом работы, постепенное наращивание трудностей, принцип учета диалога этнокультур и др.

Для вовлечения якутских школьников 7 классов в процесс постижения русской литературы нам необходимы различные виды письменных работ, охватывающие .широкую область интересов школьников. Предлагаемый подход,, реализуется при разработке таких уроков, когда постоянно различными видами письменных работ активизируются сферы читательского восприятия. Замкнутость, немногословность, неэмоциональность якутских детей ведет к постепенному отходу от уроков русской литературы в период подросткового ьвозраста, что подтверждают данные, полученные на этапе констатирующего эксперимента.

При целесообразном использовании письменные работы помогают преодолеть культурный и языковой барьер общения с текстом на неродном для детей языке, осмыслить художественное произведение, воспитать вдумчивого читателя, открыть невыявленные стороны инонациональной литературы на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы. Письменные работы в нашей системе обучения включаются на каждом этапе изучения прои$ведения • по принципу: последовательное постепенное включение письменных заданий разного характера, мобилизующие все сферы восприятия, в уроки русской литературы в якутской школе. Таким образом, главная цель проведения системы письменных работ - повышение уровня читательской деятельности на уроке русской литературы в 7 классе якутской школы. Письменные работы в рамках нашей системы выполняют следующие методические функции: от формирования интереса к изучаемому произведению - к созданию «поля понимания» - до целостного

осмысления художественного текста. На данном этапе литературного образования для пробуждения воображения, создания эмоционального настроя, понимания содержания, раскрытия идеи, осмысления формы произведения, привлечения интереса к урокам литературы считаем целесообразным сохранять творческие работы, основанные на зрительных впечатлениях, поскольку они положительно влияют на восприятие подростками инонациональной литературы. Каждая письменная работа ориентирована на определенную сторону читательских умений, вырабатываемых на уроке.

В первом параграфе «Роль письменных работ на уроках по изучению стихотворению Н. Рубцова «Тихая моя родина» дан анализ уроков обучения письменным работам на уроках при изучении стихотворения. Одна из задач обучающего эксперимента - приблизить инонациональную литературу к учащимся-якутам, найти способы сопоставления родной и русской культур на уроках по изучению инонационального произведения. Именно поэтому в рамках нашей системы уроков для нас важным является обращение к Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха, основополагающим принципом которой является принцип «от близкого к далекому», от родной культуры, традиций - к освоению русской, инонациональной литературы. Первый урок - «Моя родина - Колыма, или что такое родина?». В 7 классе для подростков наиболее востребованными формами являются работы, дающие возможность ученику полнее выразить свои мысли и чувства. В связи с этим нам представлялось чрезвычайно важным дать ученикам эмоциональный толчок, своеобразный «раздражитель», который должен будет создавать для них потребность в письменном высказывании. Урок построен исходя из этой цели: слово учителя, прослушивание песен М. Матусовского и А. Шадриной, местного автора, просмотр фрагментов из документального фильма о северной природе, самостоятельно подготовленные выступления учащихся, анализ стихотворений местных поэтов - все было направлено на написание сочинения-эссе. Следует подчеркнуть здесь особую роль документального фильма, обращение к которому в рамках нашей системы оправдано результатами констатирующего эксперимента, где нами был сделан вывод о расположенности детей-якутов к визуальным образам. На фоне суровой и неброской северной природы ученики увидели красоту розовой чайки, полет белых журавлей, стадо переплывающих реку оленей, различных животных - обитателей нашего края. Это оживляет впечатления семиклассников, помогает снять языковой и культурный барьер. Кроме того, это дает ученикам возможность взглянуть на знакомую с детства картину Природы другими глазами, т.е. со стороны, что усиливает внимание учащихся к деталям и предметному миру. Активность общения произошла вследствие эмоционального толчка, полученного в процессе урока отчетливо выраженной потребности, которая мобилизовала способности семиклассников и содействовала формированию письменного

высказывания. Обращаясь к личному опыту учеников, чрезвычайно важно вести их через понимание образа малой родины к осмыслению образа родины в стихотворении русского поэта. Второй урок «Тихая моя родина» посвящен изучению стихотворения Н. Рубцова. При анализе стихотворения используем действенный принцип - от родной культуры к русской. Для этого представляется необходимым обращение к собственным текстам учеников - эссе. Таким образом, эссе, являясь своеобразным итогом первого урока, в то же время играет роль установки на чтение и анализ инонационального стихотворения на втором. Урок заканчивается заданиями: составить киносценарий к стихотворению «Тихая моя родина» или попытаться сочинить собственное стихотворение. Собственно, это даже не киносценарий, поскольку здесь нет привычной раскадровки, а творческие работы - эскиз фильма по стихотворению Н. Рубцова. Киносценарий оживляет образное видение литературного текста, активизирует воображение; попытка создания собственных литературных текстов показывает нам готовность учеников к творческой письменной работе. Итоги первого этапа эксперимента подтвердили наше предположение: необходимо, опираясь на жизненный опыт детей и эмоциональную сторону восприятия, ярко выраженную в этом возрасте, вести к постижению авторской идеи в тексте инонационального произведения.

Второй параграф - «Обучение письменным работам на уроках по анализу повести Чингиза Айтматова «Белый пароход». Изучение повести «Белый пароход» сопровождалось включением письменных работ на каждом этапе изучения произведения. Вписанные последовательно в этапы урока письменные работы малой формы органически вплетаются в общий ход занятий, не вызывая особых затруднений со стороны учащихся и в то же время предоставляя им возможность высказывать свое мнение, волнующие их мысли. На этапе знакомства с повестью - это ответы на вопросы учеников «Мои впечатления о главном герое повести», которые помогли выявить и обозначить первоначальные читательские эмоции. Эмоция, как наиболее реактивный элемент восприятия в данном возрасте, способна вести учеников к постижению авторской позиции и в эпическом тексте. Урок «Вмире сказочных вещей и природы» начинается с творческой работы - рисунков учеников с письменным комментарием, воссоздающих фантастические образы в повести. Таким образом, творческая письменная работа предваряет анализ повести, создавая установку на полноценное восприятие и приближая семиклассников к пониманию авторской идеи в тексте. Беседа как основной методический прием на данном уроке ведет к соотношению параллелей между изучаемым произведением и родной культурой учащихся. В процессе работы учитель ведет семиклассников к пониманию того, что обращение к народным традициям обязательно, поскольку это культурное наследие наших предков, открывающее мир окружающей природы, ее душу, человеческую природу. Такой разговор ведет через осознание подростком себя как части определенной культуры к

уважительному отношению культуры чужой. В процессе урока «В мире добра и зла» коллективное составление таблицы позволяет, во-первых, вовлечь в работу весь класс, во-вторых, визугльно представить, а не только перечислить явления добра и зла в жизни главного героя повести. Пересказ, близкий к тексту, заставляет учеников в процессе урока неоднократно возвращаться к тексту изучаемой повести. По итогам составления таблицы ученики замечают озлобленность героев повести друг на друга, взаимную вражду, даже ненависть по отношению к окружающим, обилие зла в данной жизненной ситуации. Тем страшнее этот мир для главного героя, оказавшегося в этом мире. Такой вывод, принципиально важный в рамках данного урока, позволяет организовать письменную работу - воображаемое интервью с героем повести. Данный вид письменной работы позволит учащимся более зримо, изнутри представить мальчика, героя повести, сконцентрировать внимание на проблемах произведения, на душевных переживаниях мальчика. Она служит также установлению литературного диалога между читателем и героем повести. Работа направлена на развитие читательского воображения, необходимого при восприятии произведений инонациональной литературы в якутской школе. Итогом изучения повести «Белый пароход» Ч. Айтматова в рамках нашей системы обучения письменным работам стала творческая работа «Легенды нашего края». Обращение к легендам было продиктовано следующими соображениями: во-первых, привлечение материала легенд органично вплелось в изучение повести «Белый пароход», что дало нам подчеркнуть пафос легенды в произведении. Во-вторых, выявило общую для двух культур проблематику, образные и сюжетные параллели - это опора не только на знания и навыки, полученные учащимися в процессе изучения русской литературы, но и повышенный интерес к произведению, расширение культурного горизонта учащихся, гибкость эстетического восприятри. В-третьих, в рамках нашей системы обучения письменным работам литературная обработка и запись легенды - своего рода длительная творческая работа по литературному краеведению. Актуальными в русле нашего исследования явились слова известного психолога Якутии АЛ. Оконешниковой о том, что «знание родной культуры послужит ребенку той самой призмой, через которую он сумеет понять и уважать язык, культуру и философию других народов и людей разных национальностей». По итогам изучения повести «Белый пароход» необходимо сделать выводы: исходя из специфики эпоса как рода литературы, предлагаются такие виды письменных работ, как письменные ответы на вопросы для выявления первичных читательских впечатлений на этапе знакомства с произведением; рисунки с письменными комментариями учеников, воображаемое интервью с героем повести, составление таблицы на этапе анализа произведения. Установление параллелей между изучаемой повестью и родной культурой учащихся возможно на уровне письменной работы по итогам изучения (в нашем случае творческая работа - «Легенды нашего края»), которая позволяет выйти семиклассникам-якутам на осознание культурных взаимосвязей.

В третьем параграфе «Письменные работы на уроках русской литературы при изучении драмы А. Островского «Снегурочка» мы приводим включение письменных работ в уроки русской (неродной) литературы на всех этапах изучения драматического произведения в 7 классе. Работа с драмой - наиболее сложный процесс в общении с искусством семиклассниками-билингвами, что подтвердили результаты

констатирующего эксперимента. Географическая отдаленность республики, сложность транспортной схемы, отсутствие театров в улусах служат своеобразным барьером при изучении драматического произведения в национальной якутской школе. Поэтому письменные работы были нацелены на «творческое освоение пьесы в формах, максимально приближенных к театральному действию, включение учащихся в разнообразную деятельность и поиск учащимися возможностей самовыражения и самоутверждения» (ИВ. Рогожина). На этапе знакомства с пьесой можно ограничить письменные работы записью действующих лиц пьесы, проведением словарно-фразеологической работы. Урок «5 сказочном царстве берендеев» знакомит подростков с миром людей, куда попадает главная героиня. На уроке мы обращаемся к приему устного словесного рисования, проводим аналитическое чтение диалогов Снегурочки, Купавы, Леля. Что волнует Снегурочку в мире людей? В чем привлекательность этого мира для Снегурочки? Неоднократно в ходе урока обращаясь к взгляду на мир главной героини, мы развиваем внимание к художественному слову, заставляем включать творческое и воссоздающее воображение. Итогом урока становится письмо-послание от имени главной героини. Письменное задание предваряет работа, необходимая для процесса переноса отдельных устных наблюдений семиклассников в связную письменную речь, придания образности речи. Это замена слов общеупотребительного значения литературными синонимами, наблюдения над построением предложений в тексте. Развитость эмоций, стремление к самостоятельности делают приоритетными на данном этапе литературного образования письменные работы, связанные с эмоциональной стороной восприятия, о чем, на наш взгляд, свидетельствует довольно высокий уровень работ на русском языке семиклассников-якутов. От эмоционального присвоения семиклассниками переживаний образа-персонажа мы подойдем ближе к авторской позиции в тексте. На уроке «Пусть гибну я, любви одно мгновенье/Дороже мне годов тоски и слез...» центральной становится письменная коллективная работа по определению пластики движений героев на сцене, что помогает семиклассникам почувствовать своеобразие изучаемого драматического произведения, предназначенного также для постановки на сцене. Работа, активизируя усвоение новых слов семиклассниками-билингвами, способствует пониманию авторской идеи в тексте, местоположения героев на сцене, развитию воображения, воспитывает навыки вдумчивого чтения, позволяет не рассеивать читательское внимание на уроке. Самостоятельная работа над письменной зарисовкой сцены встречи Снегурочки с магерью может быть предложена на дом, как своеобразный итог урока. Урок « Чудное мгновенье»,

посвященный анализу финальных глав пьесы, предполагал ответ на проблемный вопрос: «Почему мудрый и справедливый царь берендеев назвал смерть Снегурочки «чудесной кончиной»? В ответах учеников прозвучит повышенная эмоциональность и субъективность восприятия. Направляя мысль учеников, обращаемся к приему выразительного чтения, фиксируем внимание на проблемном вопросе, поставленном в начале урока. Обратившись к словам царя берендеев, предлагаем подобрать синонимы или ряд однокоренных слов к слову «остуда». При этой работе учащиеся отмечают, что царь говорит о невнимании к красоте, любви, о равнодушии людей в мире. Поэтому и правомерен такой финал, ибо Снегурочка своей гибелью приносит тепло и солнце в мир берендеев (Л.В. Дербенцева). Так мы приводим на данном уроке к постижению авторского замысла в драме. Углубить работу по восприятию пьесы в национальной школе помогает обращение к опере Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка». Обращение к музыке расширяет культурные возможности детей, снижает порог языкового барьгра, заставляет оценивать произведение не только как литературное произведение, но и учитывать его сценическую предназначенность. Думается, будет целесообразным включение в процесс урока выступлений детей, обучающихся в музыкальных школах, или тех, чьи родители имеют музыкальное образование. Уместно будет из уст самих учеников услышать о личности композитора, о работе Римского-Корсакова над оперой. Рассказы сверстников всегда вызывают интерес подростков. Изучение пьесы заканчивается написанием творческой работы «Пьеса А.Н. Островского и опера Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка». Материалы устных выступлений войдут в основу письменных работ. Лучшие работы - это работы тех семиклассникое, которые готовили сообщения к уроку. Поэтому представляется необходимым в обучении постоянно давать возможность ученикам самостоятельно добывать знания. Творческие письменные работы семиклассников убедили нас в том, что многие ученики испытывают потребность в общении с миром театра; таким образом, знакомство с пьесой активизировало различные сферы читательского восприятия. Это убеждает нас в необходимости проведения урока «Путешествие в мир театра». Без сомнения, атмосферу театра на уроке полностью создать не удастся, но для нас важно создание в классе атмосферы творческого поиска и свободы общения с текстом изучаемой пьесы. Объединяясь в группы «Режиссеров», «Костюмеров» по 4-5 человек, семиклассники получат возможность общаться на уроке, обсудить проблему друг с другом. Такой урок служит своего рода творческой мастерской. Порядок работы: обсуждение в группах - письменная работа - устное выступление, на наш взгляд, закономерен в условиях преподавания русской литературы в национальной школе. При выступлении ученики опираются на письменные работы, вследствие чего их рассказы более логичны, последовательны, продуманны.

Необходимы следующие выводы по итогам изучения драмы: письменные работы должны быть направлены на творческое освоение пьесы, тем самым предоставляя возможность ученикам максимально приближать в

сознании сценическую предназначенность драмы. При изучении драмы возможны следующие виды письменных работ: на этапе анализа пьесы -письмо-послание от имени главного героя, составление пластического рисунка героев на сцене, на заключительном этапе - творческая работа «Пьеса А.Н. Островского и опера Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка», письменные творческие работы костюмеров и режиссеров с рекомендациями по пьесе.

Предложенная система письменных работ демонстрирует возможности их использования на уроках русской литературы в национальной якутской школе. При организации системы обучения необходимо иметь в виду возрастные и этнопсихологические особенности подростков, интерес детей, конкретный этап изучения исходя из родовой специфики произведения, теоретико-литературные знания, задачи литературного развития, особенности организации работы в национальной якутской школе. Главная цель обучающего эксперимента - повышение уровня читательской деятельности, построенное на включении всех сторон читательского восприятия посредством включения письменных работ на всех этапах изучения инонационального литературного произведения.

В контрольных работах семиклассников по итогам обучающего эксперимента мы видим относительную свободу речи, повышение культуры слога, стремление аргументировать ответы, что ведет к индивидуализации письменной речи на неродном языке. Повышение уровня читательского восприятия доказывают данные результатов среза:

эмоции воображение осмысление содержания осознание формы

До О.Э. 72% 58% 52% 32%

После О.Э. 83% 75% 65% 42%

Письменные работы являются средством повышения мотивации, интереса к инонациональной литературе, создания эмоционального настроя на повышение уровня читательского восприятия школьников при изучении инонационального произведения. Соответствующие возрасту и посильные возможностям учащихся, при целесообразном и системном включении на разных этапах изучения литературного произведения письменные работы способствуют преодолению культурного и языкового барьера при изучении русской литературы в национальной якутской школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение и систематизация результатов обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Письменная работа на уроках по русской литературе в 7 классе якутской школы решающим образом влияет на рост уровня восприятия художественного произведения, поэтому для якутских учащихся 7 класса изучение отдельных произведений особенно эффективно именно при включении письменных работ.

2. Письменные работы на уроках русской литературы в якутской школе возможны не только как заключительный этап, «контролирующий прием» изучения произведения русской литературы. На первом этапе анализа произведения письменные работы создают установку на восприятие. На этапе анализа художественного текста создают «поле понимания» для семиклассников, приводят к целостному восприятию на заключительном этапе. Таким образом, их роль более значительна: включаясь во все этапы анализа произведения, письменные работы способствуют вхождению детей в мир русской, иной для саха культуры.

3. Каждая система уроков по инонациональной литературе основана на принципе усложнения по степени включения учащихся в постижение авторской мысли, в анализ художественного произведения, в раскрытие секретов жанра, особенностей манеры писателя. Задания построены на основе постоянно реализующегося повышения интереса учащихся к художественному слову инонациональной литературы.

4. Каждая система уроков направлена на освоение конкретного теоретического понятия и его практического применения в итоговой творческой работе учащихся.

5. При изучении инонациональной литературы обязательными является установление связи с родной культурой, родной и русскоязычной литературой родного края, народными традициями, что становится первой мотивацией к связному индивидуальному письменному высказыванию.

Письменные работы являются наиболее продуктивным и эффективным методическим средством для развития вдумчивых читателей, так как их выполнение предполагает учет возрастных, этнопсихологических особенностей подростков якутских школ.

Перспективы данного исследования видим в продолжении и развитии системы включения письменных высказываний для учащихся других классов якутской школы по произведениям русской литературы, рекомендованным программой под научной редакцией В.Г. Маранцмана.

По теме исследования опубликованы:

1. Волкова М.В. Изучение русской литературы в якутских гимназиях//Современная гимназия в условиях модернизации общего образования. Материалы конференции. - СПб., 2004. - С. 11-13.

2. Волкова М.В. Что читают дети на «решающем этапе литературного образования»? (по итогам констатирующего эксперимента) //Народное образование Якутии. - 2005. - январь - №1. - С. 25-27.

3. Волкова М.В. Роль возрастных и психолого-педагогических особенностей при обучении письменным работам //Личность. Образование. Этнос. -Якутск: Издательство ИПРКО, 2005. - февраль - С. 18-20.

Отпечатано с готовою оригинал-макета в НПФ «АСТЕРИОН» Закал № 79 Подписано в печэтъ 10 03 2005 г Бумага офсетная Формаг 60x84'/16 Объем 1,5 п л Тираж 100 экз

Санкт-Петербург, 193144, а/я 299, У,/'"'" , тел/факс (812) 275-73-00,275-53-92, тел 970-3^70» í \

— ' В-

\ ъ

1141

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Мария Васильевна, 2005 год

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Методические, психолого-педагогические предпосылки обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы.

1.1. Роль возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся 7 классов школ РС (Я) при обучении письменным работам на уроках русской литературы.

1.2. Методические традиции в обучении письменным работам на уроках русской литературы.

1.3. Роль и место письменных работ в программах и действующих учебниках по русской литературе.

ГЛАВА ВТОРАЯ. Проблемы восприятия произведений русской литературы школьниками 7 классов Республики Саха (Якутия).

2.1. Семиклассник Республики Саха как читатель.

2.2. Анализ письменных высказываний учащихся 7 классов РС при знакомстве с произведениями русской литературы.

2.3. Анализ результатов анкетирования учителей-преподавателей русской литературы в 7 классе якутской школы.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе РС (Я).

3.1. Роль письменных работ на уроках по изучению стихотворения Николая Рубцова «Тихая моя родина».

3.2.0бучение письменным работам на уроках по анализу повести Чингиза Айтматова «Белый пароход».

3.3.Письменные работы на уроках русской литературы при изучении драмы Александра Островского «Снегурочка».

3.4. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы"

Сегодня типичные недостатки устной и письменной речи учеников являются показателем общей картины спада речевой культуры в нашей стране. Современный школьник в жизни очень часто сталкивается с отступлениями от норм литературного языка в своем общении со сверстниками, взрослыми, при обращении к средствам массовой информации, при чтении бульварной литературы, в последнее время заполнившей книжный рынок. Это особенно остро чувствуется в подростковом возрасте, когда спад интереса к учебной деятельности, расширение связей учеников с внешним миром ведут к постепенной утрате культурных ценностей. 7 класс как начало «периода нравственного самоуглубления» (В.Г. Маранцман), «решающий этап литературного образования» (И.И. Аркин) играет огромную роль в формировании речевой культуры школьника. Наиболее яркой формой выражения творческой индивидуальности в подростковом возрасте является письменное литературное творчество учеников. Семиклассником четко осознается приоритетность письменного высказывания перед устным на уроках по изучению неродной литературы. Письменная работа позволяет ему обдумать ответ, увидеть ситуацию, полнее выразить свои чувства и мысли, поднять речь на более высокий уровень изложения. При системном включении письменных работ в процесс изучения неродной литературы мы можем возродить интерес к урокам русской литературы на основе новой мотивации. Обязательным условием обучения письменным работам в якутской школе будет являться их обращенность к родной культуре, народным традициям, которые выносятся как приоритетный принцип и в Концепции обновления и развития национальных школ в Республике Саха (Якутия).

Опыт работы над научной литературой, педагогические наблюдения за практикой преподавания русской литературы в якутской школе показывают, что учителя уделяют недостаточное внимание письменным работам в среднем звене. Обучение письменным работам малого жанра на уроках русской литературы в якутской школе ведется поверхностно и частично. Специальных исследований, посвященных методике обучения письменным работам малого жанра в среднем звене на уроках русской литературы в якутской школе, почти нет.

Таким образом, объектом исследования является литературное развитие семиклассников-саха в связи с обучением письменным работам на уроках русской литературы. Предмет - создание системы письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы.

Гипотеза: развитие литературных способностей и рост читательского уровня семиклассников Республики Саха [Якутия] возможны при организации письменных работ с учетом конкретных характеристик современного читателя-семиклассника, этнопсихологических особенностей подростков-якутов, что требует следующих условий:

- преодоления языкового и культурного барьера в процессе восприятия произведений русской литературы при выполнении письменных работ различных жанров на русском языке, при необходимости направленности письменных работ на создание установки, активизирующей различные сферы восприятия инонациональной литературы;

- включения письменных работ во все этапы изучения произведения: с целью создания эмоционального настроя на этапе знакомства с произведением инонациональной литературы и как средства проверки восприятия произведения, понимания содержания, авторской позиции в тексте в процессе анализа произведения и на заключительном этапах работы;

- построения системы уроков изучения литературного текста, определяемого родовыми и жанровыми особенностями произведения и учетом заинтересованности современных семиклассников-якутов.

Цель и гипотеза работы предполагают решение следующих задач:

4. Выявление экспериментальным путем возрастных особенностей и читательского восприятия якутских школьников 7 класса при знакомстве с произведениями русской литературы разных родов;

5. Создание и апробация системы письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы в связи с изучением произведений разных родов, анализ результатов и подтверждение ее эффективности.

При выполнении работы применялись следующие методы научного исследования:

• теоретический (изучение психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы по теме исследования);

• экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты);

• социолого-педагогический (анализ программ и учебников в аспекте исследуемой темы, анкетирование, наблюдение за учащимися, беседы с учащимися и учителями);

• статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

1. Выявлены этнопсихологические особенности читательского восприятия учащихся 7 класса якутской школы в зависимости от родовой специфики изучаемых художественных произведений;

2. Выявлена роль письменных работ на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы на разных этапах изучения произведений в их родовой специфике;

3. Теоретически обоснована и практически воплощена методическая система обучения письменным работам на уроках русской литературы в 7 классе национальной якутской школы;

4. Определены и применены на практике виды письменных работ, развивающие сферы читательского восприятия школьников в 7 классе якутской школы при анализе литературных произведений разных родов.

На защиту выносятся следующие положения:

- Для якутских учащихся постижение произведений инонациональной литературы особенно эффективно при системном, активном включении в процесс восприятия письменных работ на всех этапах изучения русской (неродной) литературы.

- На данном этапе литературного образования необходимо усилить самостоятельную форму выполнения письменной работы подростками на уроках русской литературы, это вызвано повышенным вниманием семиклассников к результатам своей деятельности, боязнью получить негативную оценку со стороны окружающих.

Научная значимость заключается в следующем:

1. Определены этнопсихологические и возрастные особенности семиклассников якутской школы в процессе развития письменной речи учащихся-билингвов;

2. Выявлены методические функции письменных работ в системе уроков на этапах изучения произведений русской литературы разных литературных родов в 7 классе якутской школы;

3.Разработана и апробирована система письменных работ, созданная с учетом возрастных, этнопсихологических особенностей семиклассников-якутов на уроках русской литературы в национальной якутской школе.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется результатами изученного и представленного материала об этнопсихологических особенностях обучения письменной речи подростков в 7 классе якутской школы, разработкой системы обучения письменным работам на уроках русской литературы при знакомстве с произведениями инонациональной - иноязычной культуры.

Методологической основой нашего исследования в области психологии и психологических основ развития речи являются труды Л.С.Выготского, А.Р. Лурии, в области методики преподавания литературы это концепция читательского восприятия В.Г.Маранцмана, труды М.А.Рыбниковой, в области методики преподавания русской литературы в национальной школе положения М.В.Черкезовой, Л.А.Шеймана, К.В. Мальцевой, в области выявления национальных особенностей якутов работы Д.А. Данилова, A.B. Мордовской, И.С.Портнягина, А.П.Оконешниковой, С.М.Петровой и др.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий и обучающий эксперименты проводились на базе 7 классов Хамагаттинской саха-французской ассоциированной школы, Алеко-Кюельской средней школы Среднеколымского улуса, Среднеколымской средней школы, Таттинской улусной гимназии, школ №10, 13, 14, 29 г. Якутска. Всего было опрошено 382 учащихся и проанализированы их письменные работы.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1999-2000) - изучение литературы по проблеме диссертации, определение целей, задач, гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня творческой активности учащихся, восприятия произведений неродной литературы;

2 этап (2001-2002) - теоретико-экспериментальный, в ходе которого были уточнены теоретические положения, обобщены результаты констатирующего эксперимента, разработан обучающий эксперимент;

3 этап (2002-2004) - апробация обучающего эксперимента, систематизация результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по изучению драмы А.Н. Островского «Снегурочка».

Драма - наиболее трудный для восприятия семиклассниками род литературы. Поэтому он органично завершает в рамках нашего исследования систему уроков по обучению письменным работам. На этапе первичного ознакомления с текстом драматического произведения можно ограничиться письменными заданиями записать имена главных героев пьесы, словарной работой. Это оправдано спецификой изучения драмы в национальной аудитории, особенностями восприятия драмы учениками-билингвами. В этап анализа органично вплетаем письменные работы, направленные на выявление эмоциональных качеств (письмо-послание от имени главное героини), осмысление содержания, развитие реакции на художественную форму (письменное составление партитуры чувств героев на сцене). Завершают изучение драмы в условиях национальной якутской школы творческие работы, максимально приближающие изучение драмы к ее сценической предназначенности (сочинение «Пьеса А.Н. Островского и опера H.A. Римского-Корсакова «Снегурочка»), развивающие и осмысление содержания, и воображение. Вместе с устными заданиями, предлагаемыми на уроке, жанры письменной речи направлены, таким образом, на развитие различных сфер читательского восприятия. Эти работы должны быть построены с учетом специфики изучаемого драматического произведения в условиях национальной якутской школы.

3.4. Контрольный эксперимент

В качестве постэкспериментального среза и проверки качества письменных высказываний мы предложили детям для чтения рассказ К. Паустовского «Корзина с еловыми шишками» и вопросы для письменных ответов:

1. Какие чувства вызвала у тебя история, рассказанная Паустовским?

2. Какие моменты ты изобразил бы, создавая «сюиту» (серию) иллюстраций к рассказу?

3. Каким ты представляешь себе осенний лес, в котором Григ встретил Дагни Педерсен?

4. Почему Григ решил подарить девочке музыку, но не сразу, а через десять лет?

5. Почему Паустовский сравнивает струну с Золушкой? Когда еще и почему автор упоминает о Золушке?

6. Отчего плачет Дагни, слушая музыку?

7. Как, по-твоему, относится Паустовский к подарку Грига?

8. Как ты понимаешь конец рассказа? Почему Нильс был уверен, что жизнь Дагни не пройдет даром?

9. Как ты думаешь, «что ждет Дагни в будущем»? (171; 100).

Рассказ К. Паустовского был выбран для постэкспериментального среза по следующим соображениям: во-первых, рассказ понятен и доступен подросткам-семиклассникам, поскольку здесь присутствует повторяющийся, как и в предложенных для констатирующего и обучающего экспериментов произведениях, мотив детства. Во-вторых, в произведениях есть описание таких поступков и переживаний героев, которые касаются поведенческой мотивации подростков, таким образом, само произведение К. Паустовского созвучно возрастным интересам подростков-семиклассников.

Семиклассники должны были письменно ответить на вопросы, охватывающие все сферы читательского восприятия: эмоцию, воображение, осознание формы и осмысление содержания. По мнению В.Г. Маранцмана, разные сферы читательского восприятия могут оцениваться по уровням, которые помогают проследить динамику литературного развития» (171:74). Нам важно было в связи с построенной системой обучения письменным работам проследить движение литературного развития учеников в 7 классе национальной якутской школы на уроках русской литературы.

Целью ставилось сравнение результатов письменных высказываний подростков на уроках изучения неродной литературы до и после проведения эксперимента в рамках исследования. Движение в литературном развитии мы видим в повышении качества чтения, что должны были показать работы семиклассников-якутов.

Первый вопрос: «Какие чувства вызвала у тебя история, рассказанная Паустовским?» был направлен на выявление читательских эмоций. Рассказ взволновал подростков, о чем свидетельствуют ответы: «рассказ мне понравился, история вызвала у меня чувство восторга подарком Грига»; «рассказанная история очень красивая, она мне понравилась»; «меня охватило чувство счастья и нежности»; «история, рассказанная Григом, вызвала у меня самые светлые чувства. Я рада за героиню». 93% семиклассников отметили, что повесть им понравилась: в большинстве ответов семиклассников-якутов выражена положительная эмоциональная реакция на рассказ. Это позволяет утверждать, что уровень эмоционального притяжения подростков к инонациональному произведению очень высок, активна потребность выразить свои чувства после знакомства с рассказом Паустовского. Эмоциональный отклик, являясь самым реактивным элементом читательского восприятия подростков, выражается по-разному: если в начале обучающего эксперимента было характерно прямое выражение чувств, то сейчас семиклассники предпочитают косвенно выражать мысли, например, в стиле ответа. В этом исследователи видят выросшее самосознание читателя (Маранцман В.Г.).

Отметим также повышение уровня владения неродным языком, потребность точно высказать свои чувства по поводу самостоятельно прочитанного произведения на русском (неродном) языке.

Вопрос №2: «Какие моменты ты изобразил бы, создавая «сюиту» (серию) иллюстраций к рассказу?». «Сюита» - серия иллюстраций предполагала выявление ключевых, композиционных, моментов; этот вопрос направлен на выявление самостоятельного осмысления содержания. Рассказ состоит из следующих основных моментов: описание осеннего леса, встреча Грига и Дагни, их разговор, процесс написания музыки композитором, отъезд Дагни из дома, посещение театра, слезы Дагни, Дагни у моря. С заданием справились большинство семиклассников; выделение основных кульминационных моментов в рассказе не составило для них большого труда. Приведем примерный образец работы: «1. Встреча Дагни Педерсен с Эдвардом Григом; 2. Григ провожает девочку до дома; 3. Композитор пишет музыку для Дагни; 4. Приезд Дагни к тете Магде и дяде Нильсу; 5. Дагни, тетя Магда и дядя Нильс идут в театр; 6. Они слушают музыку-подарок Грига; 6. Дагни уходит из театра, и она счастлива» (Работа Оксаны О.). Как видно, ученица уловила ключевые моменты рассказа. В некоторых работах есть небольшие отступления, но, в целом, достаточно четко выделяются учениками основные моменты рассказа.

Вопрос №3: «Каким ты представляешь себе осенний лес, в котором Григ встретил Дагни Педерсен?» - был направлен на выявление и активизацию творческого воображения учеников. Необходимо отметить, что это задание осложнено еще тем, что ели на севере Якутии не растут; поэтому в ответах семиклассников мы видим некоторые искажения создания картины осеннего леса, хотя описание усилено подключением творческого воображения. Приведем в качестве примеров работы детей: «В этом лесу изредка слышны голоса птиц. На земле - желтая опавшая листва. Там мягкий ветерок ласкает волосы»; «Я представляю осенний лес в золотом одеянии. Ели выделяются на фоне желтых деревьев, с дрожащими листьями на деревьях, своим сочным зеленым цветом»; «В лесу пахнет грибами, мы слышим тихий шелест деревьев»; «Осенний лес очень красив. Листья, кружась в танце, падают на землю»; «Я представлю осенний лес с листьями цвета золота на земле. Они лежат одним толстым ковром вместе с елями и шишками со смолой». Следует обозначить, что почти в каждых высказываниях школьников присутствуют разного рода лексические находки, которые можно оценить как своеобразный шаг в речевом развитии семиклассников: «ветер ласкает волосы»; «осенний лес в золотом одеянии», «дрожащие листья на деревьях»; «тихий шелест деревьев»; «листья, кружась в танце.»; «толстым ковром». В обучающем эксперименте мы постоянно обращали внимание учеников посредством устных и письменных заданий к художественному слову, к изобразительно-выразительным средствам языка.

Четвертый вопрос: «Почему Григ решил подарить девочке музыку, но не сразу, а через десять лет?» Если в рамках констатирующего эксперимента ответы отдельных учащихся, более всех продвинувшихся в понимании идеи, были даны в некоторой наивно-реалистической форме, то после обучающего эксперимента их количество уменьшается. В процентном соотношении движение в понимании авторской идеи с 52% до 65% после обучающего эксперимента.

Мысль методистов об усилении внимания подростков-читателей к нравственным вопросам произведения оправдана, что мы можем увидеть в ответах наших учеников. Семиклассники живо откликнулись на этот вопрос и рады тому, что он дал им возможность поразмыслить о различии между детьми и взрослыми. «Дагни в детстве не оценила бы в полной мере этот подарок. А повзрослев, она почувствовала в музыке свое детство, свое прошлое» (Вика Б.); «Потому что Дагни в детстве не поняла бы подарок, а в восемнадцать лет она благодарнее приняла этот бесценный дар музыки» (Данил К.); «Потому что она была еще маленькой девочкой и мало что понимала в музыке. А в восемнадцать лет музыка Грига вызвала у нее слезы, так может чувствовать музыку только взрослый человек» (Эля С.); «Потому что рождение музыки занимает много времени. В восемнадцать лет Дагни полностью ощутила красоту музыки, восприняла ее всерьез» (Лина С.); «Думаю, чтобы Дагни знала, что Григ не забыл ее. Не все дети любят музыку, а взрослые, я думаю, понимают ее лучше» (Таня С.); «Она должна была дорасти до такого подарка» (Ника М.). Чувствуется более серьезный, вдумчивый подход семиклассников к заданному вопросу. Важно, что эти ответы обнаруживают в семиклассниках-якутах открытость к литературному произведению, затрагивающему актуальные для их возраста проблемы. По ответам видно, что языковой барьер в понимании смысла прочитанного преодолен, виден интерес к людям, сюжету, идеям, скрытому смыслу. Литературное произведение, написанное на русском (неродном) языке, заинтересовало их как стоп-кадр, в который школьники-якуты внимательно всматриваются, пытаясь его осмыслить. В этом нам видится позитивное влияние именно письменных высказываний, в течение всего учебного года занимавших важное место в объяснении разных произведений русской литературы.

Вопрос № 5: «Почему Паустовский сравнивает струну с Золушкой? Когда еще и почему автор упоминает о Золушке?» помог выявить осознание подростками художественной формы произведения. Как показывали результаты констатирующего эксперимента, в национальной школе наиболее затруднено осознание художественной формы. Конечно, не все справились с заданием, были и ложные истолкования, как, например, «Дагни встречается с Григом, а в рассказе Золушка встречает принца»; или «Она как Золушка была красивой». Но часть учеников ответили правильно. «Звук струны был нежным и ласковым, спокойным и тихим, как Золушка»; «Золушка была печальна, и так же печально пела струна»; «Я думаю, Паустовский сравнивает струну с Золушкой потому, что она звучит именно так, будто плачет Золушка, обиженная своими сестрами. Автор упоминает о Золушке еще потому, что нет слушателя благодарнее и добрее, чем Золушка». Внимание к словам-образам писателя доступно для подростковбилингвов на уровне приближения к гармоничному двуязычию, овладению смысловой нагрузкой слова в его семантике. В течение учебного года мы уделяли достаточное внимание пересказам, близким к тексту, оправдывали слова-образы в изучаемых произведениях.

Шестой вопрос: «Отчего плачет Дагни, слушая музыку?». Многие сошлись во мнении, что «Дагни плакала оттого, что Григ не забыл ее». Некоторые респонденты решили, что «она вспомнила родные края, отца»; «Дагни плакала оттого, что столь дорогой подарок сделан ей через десять лет и тогда, когда Григ уже умер. А музыка способна намного дольше пережить человека»; «Она плакала от счастья, от восхищения. Ее поразил подарок композитора, обещанный лет десять назад»; «Музыка, которая напомнила ее родину, отца, была посвящена ей. Дагни рада, что Григ не забыл ее и через столько лет сдержал свое обещание»; «Ее слезы — это благодарность композитору за его труд, за память»; «Дагни растрогалась, слушая музыку, так как не всем людям посвящается пьеса. Она вспомнила свой лес, детство, Грига, несущего корзину шишек, его обещание, ее поразила неожиданность подарка и чарующая красота музыки»; «Было так прекрасно слушать музыку, знать, что этот человек в лесу был композитором, что Григ сдержал данное ей обещание».

Ученики показали в какой-то мере способность прочувствовать логику развития сюжета, что обеспечивает более точную реакцию читателя на литературное произведение. По результатам констатирующего эксперимента нами было замечено, что многие ответы респондентов схожи. В ответах семиклассников после обучающего эксперимента мы отметили, что увеличивается число оригинальных, несущих на себе отпечаток личности читателя ответов. Самостоятельность мысли - это, без сомнения, признак литературного «взросления», который мы получили путем включения письменных работ в уроки русской литературы.

Вопрос №7: «Как, по-твоему, относится Паустовский к подарку Грига?». Вопрос предполагал не столько субъективность восприятия, сколько приближение к авторской позиции в тексте. Многие пришли к мнению, что «Паустовский скорее всего считает, что это лучший подарок». Интересен ответ Коли В.: «Я думаю, автор относится к подарку хорошо. Эдвард Григ не был богат, но он сделал ей бесценный подарок - музыку, которая навсегда останется в памяти людей». Лина С. демонстрирует умение проникнуть в подтекст, что возможно на довольно высоком уровне литературного развития школьников-билингвов: «По-моему, Паустовский относится к подарку Грига очень хорошо, это можно увидеть через описание музыки: он удивительно точно передает взволнованное состояние Дагни, смену настроения главной героини, подбирает звучные слова для изображения музыки, что придает подарку Грига еще большую красоту». Если в рамках констатирующего эксперимента, даже приближаясь к авторскому повествованию, подростки затруднялись обосновывать свой ответ, то по итогам контрольного среза мы видим, что картина меняется в лучшую сторону. Появляется аргументированность мыслей, в рассуждениях подростков можно уловить стремление войти в диалог с произведением русской (инонациональной) литературы. Об этом свидетельствуют выражения: «мне кажется», «я думаю», «по-моему».

Вопрос №8: «Как ты понимаешь конец рассказа? Почему Нильс был уверен, что жизнь Дагни не пройдет даром»? «Нильс был уверен, что жизнь Дагни не пройдет напрасно, потому что она поняла, что у каждого человека должен быть смысл жизни» «Потому что она всегда будет помнить этот подарок» «Он услышал ее звонкий смех и слово, которое она напевала: «жизнь». Нильс подумал, что ее жизнь не пройдет даром, потому что и у Дагни будет своя цель в жизни» «Она получила урок жизни, поэтому ее жизнь не пройдет даром» «Этот подарок повлиял на всю жизнь Дагни, она будет благодарна Григу всегда, потому что он заставил ее понять, что такое жизнь» «Дагни смеялась оттого, что жизнь сделала ей такой необычный подарок. Нильс был уверен в Дагни потому, что она любит жизнь, значит, все с ней будет хорошо» «Дагни любит жизнь, она поняла, как красива жизнь с помощью музыки Грига» «В конце рассказа мы видим Дагни, улыбающуюся и в то же время плачущую от радости. Ее переполняли эмоции. Нильс был уверен в Дагни: она любит жизнь, а если человек любит жизнь, то у него всегда все будет хорошо».

Конечно, не всем под силу оказалось объяснить финал, выявить авторскую позицию в рассказе. Но следует констатировать тот факт, что по сравнению с результатами констатирующего эксперимента многие письменные ответы семиклассников приближены к концепции.

Девятый вопрос: «Как ты думаешь, «что яедет Дагни в будущем»? Этим вопросом мы проверяли развитость читательской интуиции, т.е. возможность додумать, растолковать финал, представить себе его. Подростки связывают будущую жизнь Дагни с музыкой. Наиболее часто встречающиеся ответы: «Жизнь Дагни будет связана с музыкой. Она, наверное, станет музыкантом»; «Я думаю, что ее ждет счастье, много радости. Наверное, ее жизнь будет связана или с музыкой или театром»; «Думаю: у Дагни будет работа, связанная с искусством или творчеством»; «Ее ждет счастье, но не в шикарном доме с богатым мужем, а в маленьком домике, напоминающем сказочную хижину, в кругу большой и дружной семьи». Интересен ответ Вики 3.: «Думаю, что Дагни станет хорошей, доброй матерью, у нее будет счастливая семья. Возможно, она начнет заниматься музыкой, но одно бесспорно: ее любимым композитором на всю жизнь останется Эдвард Григ».

Ответы могут показаться на первый взгляд довольно странными, но если исходить из общего смысла рассказа, который учениками интуитивно ощущается, то направленность читательских раздумий нам кажется оправданной.

Подводя итоги проделанной работы, следует констатировать, что обучение письменным работам привело к сдвигу в литературном развитии семиклассников. Необходимо отметить следующую динамику в литературном развитии подростков-саха:

1. постэкспериментальный срез выявил повышение уровня эмоциональной отзывчивости, притяжения к инонациональному произведению русской литературы, более адекватное и более быстрое понимание произведения русской литературы;

2. в письменных высказываниях семиклассники видят возможность вступить в диалог с искусством, с инонациональным произведением литературы;

3. значительно обогатился языковой запас подростков, что можно увидеть в лексических находках семиклассников, которые имеются почти в каждой работе;

4. отметим приближенность к пониманию идеи автора в произведении, что проявляется в стремлении учеников аргументировать ответы; ,

5. в высказываниях семиклассников-якутов мы наблюдаем и развитие воображения, которое усиливает домысливание семиклассниками сюжета, повышает языковую догадку;

6. мы видим в работах детей по сравнению с данными констатирующего эксперимента относительную свободу речи, культуры слога, мышления семиклассников, что выражается в более широком применении изобразительно-выразительных средств речи, ясности изложения мыслей, что ведет к индивидуализации письменной речи на неродном языке.

За год описанной в исследовании работы достигнута главная цель — повышение уровня читательского восприятия посредством выполнения письменных работ, построенных с учетом всех сфер восприятия, что подтверждают результаты контрольного среза: эмоции воображение осмысление содержания осознание формы

До О.Э 72% 58% 52% 32%

После О.Э. 83% 75% 65% 42%

Данные показатели служат подтверждением того, что работа в предложенной системе повышает уровень читательского восприятия произведений инонациональной художественной литературы учащимися 7 класса якутской школы, совершенствует устную и письменную речь на русском - неродном языке. При определении вида письменной работы, которую необходимо организовать в процессе изучения инонациональной литературы в якутской школе, следует учитывать: возрастные, этнопсихологические особенности учащихся, жанрово-родовую специфику изучаемого произведения, этап изучения произведения и исходящую из него задачу на конкретном этапе; теоретико-литературные понятия; задачи литературного образования в каждый период. В рамках нашей системы роль письменных работ более значительна: на этапе знакомства с инонациональным произведением они выполняют роль создания установки на восприятие произведения русской литературы. На этапе анализа произведения неродной культуры органически вплетаются письменные работы, направленные на развитие различных сфер читательского восприятия. Эти письменные задания служат своеобразным «раздражителем» и пробуждают личные впечатления, помогают найти ассоциации в родной культуре, среде с теми явлениями, которые встречаются детьми в произведении русской литературы.

В отличие от русских школ, где идет движение роста количества письменных заданий на основе устных, в якутской школе должны преобладать письменные формы, так как якутским школьникам, чтобы сформулировать русскую речь, перевести с якутского языка на русский язык, необходимо погрузиться в себя, найти слова для выражения мыслей. В подростковом возрасте необходимо усилить индивидуальную работу учеников, давать возможность самостоятельно получать знания, это условие основано на результатах проведенных экспериментов, изучении этнопсихологических и возрастных особенностей семиклассников Республики Саха (Якутия). Письменные работы на уроках русской литературы в 7 классе якутской школы - средство для повышения мотивации, создания эмоционального настроя на качественное изучение произведений инонациональной литературы для якутских учащихся подросткового возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В ходе проведения данного исследования выполнены следующие действия:

- просмотрена и систематизирована психологическая, педагогическая, методическая литература по теме;

- разработан, проведен и обобщен констатирующий эксперимент из трех этапов;

- на основе выводов констатирующего эксперимента разработан обучающий эксперимент по включению письменных работ в уроки русской литературы в 7 классе национальной якутской школы при изучении произведений разных литературных родов;

- в ходе систематизации данных методической литературы разработана и апробирована классификация письменных работ, представляющая систему на основе постепенного включения сторон читательского восприятия;

- проанализированы программа и учебники по русской литературе 7 класса и установлены соотношения программ в проведении письменных работ;

- разработан и проведен обучающий эксперимент, идея которого заключается в обращении к письменным работам как средству эмоциональной подготовки к восприятию произведения инонациональной литературы, для активизации воображения, ассоциативных связей, знаний, что способствует целостному пониманию содержания произведения, самое главное, для пробуждения внимательного отношения к слову, к детали, к композиции, к образным средствам, к особенностям жанра при выполнении работ соответствующего жанра.

Обобщение и систематизация итогов обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Письменная работа на уроках по русской литературе в 7 классе якутской школы решающим образом влияет на рост уровня восприятия художественного произведения, поэтому для якутских учащихся 7 класса изучение отдельных произведений особенно эффективно только при включении письменных работ.

2. Творческие письменные работы на уроках русской литературы в якутской школе возможны не только как заключительный этап, «контролирующий прием» изучения произведения русской литературы. На первом этапе анализа произведения письменные работы создают установку на восприятие. На этапе анализа художественного текста создают «поле понимания» для семиклассников, приводят к целостному восприятию на заключительном этапе. Таким образом, их роль более значительна: включаясь во все этапы анализа произведения, письменные работы способствуют вхождению детей в мир русской, иной для саха культуры. Для якутских семиклассников представляется оптимальным знакомство с русской литературой начать с изучения лирики, с целью обращения внимания детей на авторские чувства и мысли в стихотворениях, что является главным в работе читателя-семиклассника, приступающего к изучению русской литературы.

5. При изучении инонациональной литературы обязательными является установление связи с родной культурой, литературой, народными традициями.

Перспективы данного исследования видим в составлении аналогичной системы письменных работ для учащихся других классов якутской школы по всем произведениям русской литературы, включенным в программу под научной редакцией В.Г.Маранцмана.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Мария Васильевна, Санкт-Петербург

1. Айзерман Л.С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы.

2. М.:Просвещение, 2002.- 239с.

3. Айзерман Л.С. Сочинение о сочинениях. М.,1986. - 160с.

4. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М., 1983. - 129с.

5. Академические школы в русском литературоведении. М.,1975. 515с.

6. Акбашева A.C. Урок внеклассного чтения по повести Ч. Айтматова «Белый пароход» //Литература в школе. 1978. - №6. - С. 57- 64.

7. Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в национальной аудитории. Сборник научных трудов. -Якутск: Издательство ЯГУ, 1994. 101с.

8. Анненский И.Ф. Письменные работы и устное преподавание// Русская школа. 1895. - №2. - С. 12-15.

9. Арнольд И.В. Проблемы диалогизма, интертекстуальности и герменевтики в интерпретации художественного текста. Спб., 1995. - 60с.

10. Аркин И.И. Уроки литературы в 7 классе. М.: Просвещение, 2000. -253с.

11. Ю.Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество// Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. — С. 55-68.

12. П.Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск, 1979. - 184с.

13. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. Издание 3-е. М.,1913. - 299с.

14. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. -М.: Сотрудник школ, 1914. 201с.

15. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. М.: Просвещение, 1983. - 256с.

16. Белинский В.Г. Избранные сочинения. — М., 1966. -214с.

17. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Прометей, 1989. -165с.

18. Благонадежина Л.В. Психологические вопросы организации учебной деятельности школьников. М.: Издательство Академии наук РСФСР, 1960.-64с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995. — 209с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464с.

21. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у школьников//Известия АПН РСФСР. Выпуск 36. 1951. - С.29-104.

22. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие ребенка и его воспитание.- М.:3нание, 1979. 96с.

23. Бондаренко М.А. Поэзия Николая Рубцова в школе. //Литература в школе. 1998. - №8. - С. 99 - 105.

24. Бондаренко М.А. Поэзия Николая Рубцова в школе. //Литература в школе. 1999. - № 1. - С. 60 - 69.

25. Борисова В.А., Мишлимович М.Я. Сочинения на литературную тему в старших классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. -144с.

26. Бочков В. Заповедная сторона (Вокруг Щелыкова). Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1988. — 96с.

27. Бочкова Е.М. В сказочном мире «Снегурочки» (Система уроков в 7 классе при изучении пьесы А.Н. Островского «Снегурочка»)//Литература в школе. 1993. -№5. - С. 58 - 61.

28. Бундже В.В. О сочинениях учащихся 7 класса на литературные темы. Методические рекомендации. М., 1968. - 48с.

29. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. — 415с.

30. В мире литературы. 7 класс. Учебная хрестоматия для общеобразовательных учебных заведений. 3 издание /Под редакцией А.Г. Кутузова. М.: Дрофа, 1999. - 480 с.

31. В мире литературы: Программа по литературе для общеобразовательных учреждений 5-12 классы /Под редакцией А.Г. Кутузова. -М.: Дрофа, 2004. 160с.

32. В поисках новых путей развития русской речи. Материалы 6 педагогических чтений /Составитель Шярнас В.И. Каунас, 1968. -130с.

33. Вершинина Е.И. Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. - 16с.

34. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. — 404с.

35. Винокурова У.А. Ценностные ориентации якутов в условиях урбанизации. Новосибирск: Наука, 1992. - 141с.

36. Винокурова У.А. Сказ о народе саха. Якутск: Бичик, 1994. - 143с.

37. Владимиров Е.В. Письменные работы по русскому языку в 5-10 классах чувашской школы. Чебоксары, 1964. 56с.

38. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. -631с.

39. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -93с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1996. - 415с.

41. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1987. - 341с.

42. Гафаров Б.Б. Развитие письменной речи учащихся 4-7 классов башкирской школы в связи с изучением родной литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 24с.

43. Гинзбург Л.Я. О лирике. 2 изд. М., 1974.

44. Глазунова A.A. Письменные работы по литературе. М.: Учпедгиз, 1961.-131с.

45. Гогиберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования. М.: Наука, 2003.-183с.

46. Гогоберидзе Г.М. Этнокультурный аспект литературного образования в национальной школе: На материале школ Карачаево-Черкесии. -Черкесск, 1996. 146с.

47. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.,1962.- С. 220250.

48. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

49. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Кольцевая Л.А. О психологических аспектах литературы в школе. М.,1990. -38с.

50. Гринина-Земскова A.M. Сочинениям надо учить. Волгоград, 1968. — 132с.

51. Гринина-Земскова A.M. Обучение сочинениям. 5-8 класс. Волгоград, 1999. 117с.

52. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., Л., 1966.-266с.

53. Гурвич И.А. Русская классика 19 века как литературное явление. М., 1991.

54. Данилов Д.А. Об индивидуализации обучения в национальной школе. -Якутск, 1974.-39с.

55. Данилов Д.А. Организация педагогического процесса в национальной школе. Якутск, 1991. — 64с.

56. Данилов Д.А. Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах Якутии. Якутск, 1990. - 72с.

57. Дерягина А.У. Письменные работы в процессе изучения литературных произведений в старших классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1970. -25с.

58. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970. -72с.

59. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. - 96с.

60. Ерохина Е.А. Письменные работы в 5-8 классах казахской школы. -Алма-Ата, 1962.- 59с.

61. Ерохина Е.А. Письменные работы в старших классах казахской школы. Алма-Ата, 1971. - 64с.

62. Есаджанян Б.М. Развитие письменной речи учащихся армянской школы. Ереван, 1962. - 142с.

63. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. Кишинев, 1974. - 134с.

64. Жабицкая Л.Г. К вопросу о структуре читательских способностей и уровнях литературного развития старшеклассников. Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. С.21-41.

65. Жабицкая Л.Г. Психологический анализ критериев оценки литературного произведения старшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. - 21с.

66. Жабицкая Л.Г. Сочинения по литературе как средство развития самостоятельного мышления. Кишинев, 1967. — 71с.

67. Жижина А.Д. Над строками лирических произведений. Спб.: Просвещение, 2001.- 183с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159с.

69. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М., 1998. - 366с.

70. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха Якутия. М., 1992.- 239с.

71. Жирков Е.П. Методология и технология развития. Якутск, 1993.-140с.

72. Изучение литературы в 7 классе. Методическое пособие для учителя. /Сост. Свирина Н.М./Под редакцией Маранцмана В.Г. Москва: Классике Стиль, 2002. - 448с.

73. Изучение мотивации поведения детей и подростков. /Под редакцией Божович Л.И., Благонадежиной Л.В. М., 1972. - 351с

74. Исследование художественных интересов школьников. /Под редакцией Квятковского Е.В., Фохта-Бабушкина Ю.У. М., 1974. — 160с.

75. Каган М.С. Философия культуры. Спб, 1996. - 234с.

76. Калганова Т.В. Выпускное сочинение в 11 классе. 2-е издание. М.: Просвещение, 2000. - 101с.

77. Каменецкая В.Г. Развивая речь учащихся. Фрунзе: Мектеп, 1965. — 78с.

78. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 173с.

79. Квитинский Н.М., Батчаева Р.И. Развитие речи учащихся 4-7 классов кабардинских и балканских школ на уроках русской литературы. Методическое пособие. Нальчик: Эльбрус, 1976. - 158с.

80. Квитинский Н.М. Развитие речи на уроках литературного чтения в нерусской школе. М., 1956. — 183с.

81. Квитинский Н.М. Развитие устной и письменной речи учащихся пятых классов кабардинских школ на уроках литературного чтения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1957. - 16с.

82. Квитинский Н.М. Творческие сочинения в 5-8 классах нерусских школ Кабардино-Балкарии. Нальчик, 1962. - 112с.

83. Клумбите Д. Русская литература в системе литературного образования. Каунас: Швиеса, 1986. - 106с.

84. Колкова H.A. Своеобразие путей изучения литературных жанров в 8 классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 19с.

85. Колодезников С.К. Картина мира в традиционном мировоззрении якутов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 16с.

86. Колокольцев Н.В. Письменные работы на уроках литературы. М., 1955.- 128с.

87. Коновалова Л.И. Развитие читательского воображения школьников. -Чита, 1992.-185с.

88. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М., 1993.- 135с.

89. Корнетов Г.Б. Становление воспитания как общественного явления. -М., 1992.-103с.

90. Коровина В.Я. Читаем, думаем, спорим: вопросы, задания по литературе. 7 класс. М.: Просвещение, 1996. - 223 с.

91. Коровина Р.Н., Паршева Г.Е. Русские народные песни в сказке А.Н. Островского «Снегурочка» и в одноименной опере H.A. Римского-Корсакова. Урок внеклассного чтения//Литература в школе. 2003.-№8. - С. 47-48.

92. Кострикова М.В. Изложения в 9-х классах таджикской школы. Душанбе, 1970.- 147с.

93. Крупник Е.П., Рабинович Р.Г., Чухман Е.К. Художественное развитие школьников. М., 1981. — 32с.

94. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981. - 164с.

95. Кутузов А.Г., Колосс JI.B. Как войти в мир литературы. 7 класс. Методические рекомендации для учителя. М.: Дрофа, 1997. - 64с.

96. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 5-8 классах. -М., 1967.-142с.

97. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы). М., 1978. - 284с.

98. Левченко В. Зрелость художника (Заметки о творчестве Чингиза Айтматова)//Литература в школе. 1978. - №2. - С. 13-21.

99. Леденев В.Г. Литературно-творческие сочинения. Ташкент, 1967.-76с.

100. Леглер А.П. Система письменных работ по развитию речи учащихся 5-8 классов. Абакан, 1970. - 264с.

101. Лейдерман Н.Л. О единой системе литературного образования//Литература в школе. 1998.- №4. — С. 150-154.

102. Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. М., 1988.- 125с.

103. Липаев A.A. Письменные работы по литературе в старших классах национальной школы. М., 1960. -351с.

104. Литература: Программа по литературе для общеобразовательных учреждений 5-11 классы/Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, H.A. Демидовой, E.H. Колокольцева. М.: Дрофа, 2004. — 96с.

105. Литература. Начальный курс. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В двух частях. Ч. 1-2./Под редакцией Г.И. Беленького. 3 изд. - М.: Мнемозина, 2002. — 270с., 287с.

106. Литература: Учебная хрестоматия для 7 классов общеобразовательных учреждений /Под редакцией В.Г. Маранцмана. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT»; СПб.: СпецЛит, 2001.-410с.

107. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста. -Спб., 1996.-846с.

108. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Издательство Московского Университета, 1979.-320с.

109. Лучший учитель творчество. /Под редакцией Лейбсона В.И. -М., 1966.-227с.

110. Мадер Р. Д. Анализ поэтического творчества на уроках литературы. М., 1979. - 96с.

111. Малоземова Л.Ю. «Снегурочка», «весенняя сказка» А.Н. Островского//Литература в школе. 1994. - №5. — С. 22 — 33.

112. Мальцева К.В. Письменные работы в связи с литературным чтением на русском языке в национальной школе. М., 1961. — 248с.

113. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974. - 176 с.

114. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 9 классе. М., 1992. -207с.

115. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. - 206с.

116. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения в школе. М., 1986. - 124с.

117. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. - 206с.

118. Маркова А.К., Орлова А.Б и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 65с.

119. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.-64с.

120. Маркова A.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190с.

121. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239с.

122. Межпредметные связи при изучении литературы в школе/Под редакцией Колокольцева E.H. М., 1990. - 221с.

123. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способностей человека к художественному творчеству//Вопросы психологии. 1998- №1- С. 7682.

124. Мельников Т.В. Методика написания сочинения. М.: Экзамен, 2003.- 128с.

125. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах народов тюркской группы/Под редакцией Хасанова Н.М. — JI., 1990. 335с.

126. Методика объяснительного и литературного чтения в национальной школе/Под редакцией Мальцевой К.В., Смелковой З.С. -Л., 1978.- 262с.

127. Методика преподавания русской литературы: Пособие для студентов и преподавателей/Под редакцией Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2-х частях М.: Владос, 1995. - 287с

128. Методика преподавания литературы в национальной школе/Под редакцией Черкезовой М.В., Жижиной А.Д. JI.: Просвещение, 1984.-311с.

129. Методика преподавания русской литературы в старших классах национальной школы/Под редакцией Мальцевой К.В., Каплана И.Е. — Л., 1979.- 198с.

130. Методические советы к учебнику-хрестоматии для 7 класса. Литература. Начальный курс: Пособие для учителя/Под реакцией М.А. Снежневской. М.: Мнемозина, 2002. - 135с.

131. Михеева A.A. Методика сочинений на русском языке в 5-8 классах национальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1962.- 16с

132. Михеева A.A. Система творческих письменных работ. Казань, 1965.-99с.

133. Михеева A.A., Шакирова JI.3. Сочинения на русском языке в татарских школах. Казань, 1969. -95с.

134. Михеева A.A. Учим писать сочинения. Казань, 1978. - 111с.

135. Мишлимович М.Я. Пробуждая чувства добрые: Учебное пособие. Якутск: Издательство ЯГУ, 1994. - 90с.

136. Мишлимович М.Я. Творческие сочинения на литературные темы при изучении эпических произведений в 8-9 классе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1975. 18с.

137. Мишлимович М.Я. Экзаменационное сочинение. — Якутск, 2000. 50с.

138. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. М., 1968. — 201с.

139. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. — 224с.

140. Мордовская A.B., Игнатьев В.П. Этнопедагогические основы регионализации системы непрерывного педагогического образования в Республике Саха (Якутия): Учебное пособие. Якутск: Издательство ЯГУ, 2002.- 112с.

141. Нартов K.M. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 2003. — 331с.

142. Никифорова С.А. Жанры устной и письменной речи учащихся и литературное развитие школьников 5-6 классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 26с.

143. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М., 1972.- 152с.

144. Национальная школа: концепция и технология развития. Доклады и материалы международной конференции. М., 1993. -319с.

145. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1959. -256с.

146. Нормы оценки знаний и эстетического развития учащихся в процессе изучения русской литературы в 6-10 классах молдавской школы. Кишинев, 1980. - 52с.

147. Обернихина Г.А. Письменные работы в связи с изучением русской литературы в казахской школе. — Алма-Ата, 1977. 54с.

148. Об учебно-нормативных материалах по русскому языку и литературе /Под редакцией Шеймана JI.A. Фрунзе, 1985. - 80с.

149. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. Якутск, 1996. - 151с.

150. Олесова А.П. Интегративный подход к обучению сочинениям в 7 классе якутской школы (на материале сочинения-описания внешности человека): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002. 18с.

151. Осипова О.И. Проблемные ситуации на уроках русской литературы в старших классах якутской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 23с.

152. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. — Спб., 1885.- 101с.

153. Панина Н. Горит его звезда (К уроку о творчестве Рубцова) //Литература в школе. 1994. - №3. - С. 92 - 99.

154. Петрова С.М. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996.-35с.

155. Петрова Т.С. Анализ художественного текста и творческие работы в школе. -М.: Московский лицей, 2002.- 152с.

156. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1997. — 250с.

157. Письменные работы по литературе учащихся 4-7 классов: Методические рекомендации. М., 1988.-М., 1988. — 171с.

158. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312с.

159. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте /Под редакцией Божович Л.И. М., 1955. — 96с.

160. Поринец Ю.Ю. Творческие письменные работы в методической системе И.Ф. Анненского//Литература в школе. 2002 - №3. - С. 2829.

161. Портнягин И.С. Этнопедагогика «кут-сюр»: Педагогические воззрения народа саха. М.: Академия, 1998. - 184с.

162. Проблема литературного образования и требования к учебнику-хрестоматии 4-6 классов. Сборник научных трудов/Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой. М., 1980. - 100с.

163. Проблемы преподавания русской литературы/Под редакцией Черкезовой М.В., Андреевой И.В. Л., 1989. - 206с.

164. Программа по литературе. 5-9 классы/Под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В.Г. Маранцмана. СПб.: СпецЛит, 2000.-201с.

165. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 1 — 11 классы /Под редакцией Г.И. Беленького, Ю.И. Льгссого. М.: Мнемозина, 2001. - 78с.

166. Психологические и лингвистические аспекты. Проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. -164с.

167. Психология одаренности детей и подростков/Под редакцией Н.С. Лейтеса. М., 1996. -416с.

168. Психология современного подростка/Под редакцией Фелдтштейн Д.И. М., 1987. - 236с.

169. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе: Методическое пособие/Составитель Коровина В.Я. -М.: Просвещение, 1985. 143с.

170. Развитие речи учащихся 4-7 классов на уроках литературы и во внеклассной работе: Методическое пособие. -М., 1987. 105с.

171. Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе. — JL, 1968. -175с.

172. Родари Д. Грамматика фантазии. М., 1990. — 191 с.

173. Рожина J1.H. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977. — 176с.

174. Роткович Я. А. Хрестоматия по истории преподавания литературы. М., 1956.-415с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Спб.: ПитерКом, 1998.-688с.

176. Русская литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для национальных общеобразовательных учреждений/Авторы-составители М.Б. Ганженко, И.В. Корнута, A.B. Мансурова, K.M. Нартов, М.В. Черкезова/Под ред. М.В. Черкезовой. М.: Дрофа, 2003. —368с.

177. Русская литература: Программы для национальных общеобразовательных учреждений. 5-11 (12) кл.; для национальных образовательных учреждений гуманитарного профиля. 11 — 12 классы/Под редакцией профессора М.В. Черкезовой. М.: Дрофа, 2002.-192с.

178. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.,1958. - С. 401-486.

179. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 288с.

180. Рыбникова М.А. Очерки по методике объяснительного чтения. М.: Учпедгиз, 1941.-280с.

181. Санникова И.И. Развитие читательского воображения школьников 5-6 классов на уроках русской литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 2004. - 23с.

182. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. -СПб., 2000. 96с.

183. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Автореф. дис. докт. пед. наук.-СПб., 1999.-37с.

184. Сивакова Ю.Н. Актуальные вопросы речевой культуры российских билингвов//Филология в вузе и школе. СПб., 1999. — С.139-144.

185. Сивакова Ю.Н. Закономерности формирования билингвизма// Филология в вузе и школе. СПб., 1998. - С. 94-102.

186. Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров. Пособие для учителей. М.: Русское слово, 2004.-352с.

187. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений. — М.-Л., 1928.-153с.

188. Софронова Е.С. Творческие работы на уроках русской литературы в 5-6 классах якутской школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Спб., 2004. - 23с.

189. Стоюнин В. О преподавании русской литературы. Спб., 1864. -392с.

190. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М., 1961. - 223с.

191. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

192. Учебная хрестоматия для 7 класса национальных школ. В 2-х частях /Под редакцией Нартова K.M. Спб.: Просвещение, 1994. - 367, 576с.

193. Чабыев И.П. Возрастная психология. Якутск, 1985. — 105с.

194. Чингиз Айтматов в современном мире/Под редакцией Т.С. Суванбердиева. Фрунзе: Кыргызстан, 1989. - 358с.

195. Шейман JI.A. О преподавании русской литературы в 8-10 классах киргизской школы. Фрунзе, 1958. - 119с.

196. Шереметевский В.П. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. М., 1886. — 115с.

197. Шярнас В.И. Лингводидактические проблемы обогащения речи учащихся. Вильнюс: НИИП, 1977. -95с.

198. Шярнас В.И. Обучающие письменные работы на русском языке в литовской школе (на материале 10 класса). М., 1965. — 26с.

199. Шярнас В.И. Обучающие сочинения по картине в литовской школе. Вильнюс, 1965. - 100с.

200. Эткинд Е.Г. Материя стиха. Спб., 1998. - 506с.

201. Ядровская Е.Р. Творческие работы учащихся 5-7 классов по литературе как диалог с искусством и собственной личностью: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 2000. - 23с.

202. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.-86с.

203. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. — М., 1971.-48с.

204. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1966. 291с.