Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе

Мазунова, Лидия Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Мазунова, Лидия Константиновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе"

На правах рукописи

МАЗУНОВА Лидия Константиновна

СИСТЕМА ОВЛАДЕНИЯ КУЛЬТУРОЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

J.JMs

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет»

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Шссов Ефим Израилевич

доктор педагогических наук, профессор Ковалевская Елена Витальевна

доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

Ведущая организация Воронежский государственный университет

Защита состоится 18 октября 2005 г. на заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 119192 Москва, Ломоносовский проспект, 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке корпуса I гуманитарных факультетов МГУ им М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан августа 2005 г. <

Ученый секретарь диссертационного совета

Маринина Е.В

ним

Общая характеристика работы. Иноязычное образование не располагает сегодня междисциплинарной теорией письма, в методике обучения иностранным языкам (ИЯ) отсутствует системное представление о письме как важной методической категории, вследствии чего нет научно обоснованной инте-гративной технологии овладения письмом как полифункцйональным процессом. Не ясны роль, место и значимость письма в глобализируемом мультилин-гвальном, мультикультурном мире, в социуме и в иноязычном образовании как базы для проявления сложнейшей интеллектуальной активности индивида. Между тем, только научно обоснованные ответы на эти и другие вопросы обусловливают решение всего комплекса проблем, заслонивших путь к адекватному использованию этого уникального по своему образовательно-развивающему потенциалу виду речевой деятельности (РД).

Письмо долго и незримо (латентно) развивается в недрах устной речи, справедливо считаясь вторичным по происхождению процессом (Л.С. Выготский 1960; Г.И. Бубнова, Н.К. Гарбовский 1991; И.Н. Садовникова 1997). Неразработанность письма как феномена био-социо-кулыуро-языко-рече-образовательного происхождения, с одной стороны, неопределенность его места среди других видов РД, отсутствие системного представления о генезисе, структуре, компонентном составе, логике и динамике развития, о его разнообразном функционировании в социуме, в образовании и онтогенезе человека,-с другой стороны, а также вторичность письма, интерпретируемая как «второсте-пенность» (Зиндер 1987), являются серьезным препятствием на пути его объективной оценки и, соответственно, адекватного использования в иноязычном образовании.

Системная методико-технологическая неразработанность проблематики письма значительно усложняет сам по себе трудоемкий по исполнению и расходуемому времени процесс овладения им, что создает «имидж» нерентабельности, неразумности временных затрат учебного времени на овладение им и укрепляет ложное мнение о возможности спонтанного, Самопроизвольного появления этой способности на базе владения устной речью и графической системой ИЯ (Беляев 1967).

Овладение письмом на любом языке, будучи трудоемким и длительным процессом, даже в условиях культурно-языкоречевого окружения, не может протекать спонтанно и самопроизвольно вне этих условий, оно предполагает специально организованное обучение с помощью научно обоснованных технологий. Статистические данные и наблюдения свидетельствуют, что доля хорошо владеющих письменной формой самовыражения на родном языке и, тем более, на ИЯ довольно низка. Лишь каждый четвертый студент языковых факультетов успешно справляется с письменными заданиями продуктивного характера (Л.В. Кагогач 1996; Л.Г. Кузьмина 1998). Этот факт свидетельствует, по-видимому, о стихийности процессов становления иноязычного письма (ИП), а также о неразработанности методико-технологической системы овладения им.

Следует упомянуть об отсутствии длительное время социального заказа на овладение данным ВИДОМ РД, ЧТО, Кртуоппиил тприптапл тир9«фуягпттяйт.т*

исследования в этой области, а также указать на неизжитый в российском обществе менталитет неуважительного отношения к письму, к письменной форме общения. Новая история России, в частности, период «железного занавеса», «телефонное право», неразработанность образцов документооборота для делового общения, текстофобия как следствие боязни политических репрессий за слово сказанное и, тем более, слово написанное и многое другое также не стимулировали разработку методической проблематики письма. Письмо выполняло и продолжает выполнять подсобную роль в учебном процессе языковых вузов. Отсутствие надежных способов обучения письму связано также с тем, что российская культура, в отличие от западноевропейской, формировалась как устноязычная; таковой она остается и поныне.

Нормативными документами и программами за письмом надолго была закреплена статусная роль вспомогательного средства (Миролюбов 2002), «универсального закрепителя» языковых знаний, навыков и умений (И.А. Грузинская), что предельно примитивизировало проблему и сводило ее фактически к овладению формально-технической стороной письма - графикой, орфографией и пунктуацией. Письмо способно выполнять в иноязычном образовании более важную роль, чем та, которую оно реализует в настоящее время. Тем не менее, письмо продолжает использоваться в иноязычном образовании в основном в отмеченной роли «универсального закрепителя», считаться базовым, оставаясь реально второстепенным и наиболее ««дискриминируемым» видом РД.

Огромный развивающий и коммуникативный потенциал письма не допускает самой мысли о дискриминационном статусе письма в иноязычном образовании. В письме реализуется бблыпая часть потенциала языка, чем в устной речи (Абелева 2004). В письменных текстах, продуктах письма, отражен весь культурно-исторический опыт социума (Эбелинг, Энгель, Файстель 2001). В благоприятных условиях письмо быстро «обретает» автономию и начинает существенно влиять на развитие индивидуального языка, формирование концептуальных систем, мышления, на совершенствование устного языка - прародителя письма, т.е. фактически определять все интеллектуальное развитие субъекта учебно-образовательного процесса. С освоением письма коммуникативная система человека становится четырехканальной: плавная двигательная мелодия оречевленной руки свидетельствует о том, что система «оречевленные ухо-рот-глаз» обретает завершенность и максимальную информационно-пропускную способность (Жинкин 1970; Лурия 2002).

Письму в ансамбле базовых видов РД - говорения, аудирования и чтения -отведена уникальная роль вида, интегрирующего деятельность всей функциональной системы речи, включая и концептосферу человека. В функциональной системе речи письмо является тем недостающим звеном, которое обусловливает целостность этой системы и выход ее на полную информационную мощь (Абелева 2004). Сказанное позволяет заключить, что исключение письма как целевого умения из образовательных программ существенно тормозит процесс овладения языком и транслируемой им культурой, а, следовательно, и развитие

г ----- • - " - "

»»-,•,* ¡Лп «Ч •

• • "»••< е I 4

ч"! V '

.; » 1

личности субъекта обучения в целом. В условиях глобализации, когда мир не знает границ, а коммуникация становится формой конкуренции, невладение письменной формой общения делает субъект неконкурентноспособным, обрекая его на социальную изоляцию.

Технический прогресс нашего общества знаний, появление мировой информационной сети Интернет, неизмеримо возросшие возможности дистанционного межкультурного взаимодействия, стремление людей к полилингвизму, поликультурности, с одной стороны, и наблюдаемое на этом фоне снижение общей культуры устной и письменной форм общения, связанное с отсутствием системной теории иноязычного письма как предпосылки эффективных технологий и учебно-методических пособий для овладения полифункциональной культурой ИП, с другой стороны, диктуют необходимость снятия противоречия между реальным статусом письма в иноязычном образовании и его значимостью для онтогенеза человека, социума и цивилизационного процесса в целом.

Системный путь предполагает овладение не только коммуникативной функцией письма, но также и другими, не менее важными, но невостребованными в иноязычном образовании в полной мере - концептуализации знаний и интеллектуализации личности в целом (развитее ее когнитивных способностей, мышления, памяти, обогащения концептосферы, развитие и совершенствование индивидуального языка), а также самовыражения личности. Владение индивидом этими функциями письма является одним из базовых условий возникновения и существования социума, а также сохранения фенотипа «человек культурный».

Необходимость владения культурой письма как способа развития программы индивидуального интеллектуального и духовного развития человека, условия его успешной адаптации в современном информационно-компьютерном мире, в мире неуклонного усиления межкультурных контактов как существенной предпосылки культурно-цивилизационного прогресса общества, с одной стороны, и несостоятельность существующей ныне методической теории и практики обучения ИП обеспечить полноценное и эффективное овладение данным видом РД, с другой стороны, определяют актуальность темы, избранной нами для исследования.

Из сказанного следует, что объектом данного исследования является иноязычное письмо как гносеологическая, методическая и технологическая категория. Предметом непосредственного интереса в работе стал процёсс овладения письмом (методический и технологический аспекты) как особой культурой структурирования предметного содержания, его лингвистической и технической материализации в адекватной жанрово-стилевой форме. Цель диссертационного исследования, таким образом, состоит в разработке системного пути овладения культурой иноязычного письма (КИП), рассматриваемого нами как феномен культуры и образования, открывающий путь к иноязычному образованию, к формированию поликультурной, полилингвальной личности. Достижение поставленной цепи осуществлялось в результате решения ряда задач:

1) выбор метода исследования, соответствующего уровню сложности объекта и обеспечивающего проникновение в его структурную организацию и глубинные механизмы;

2) анализ результатов интра- и интердисциплинарных исследований письма с целью получения полного представления о его генезисе в диахронном и синхронном аспектах, онтологии, функционировании в индивидуальной речевой способности, а также в социуме и иноязычном образовании; последнее необходимо для создания системной теории письма;

3) рассмотрение нейро- и психолингвистических моделей порождения и понимания текста, объясняющих базовые процессы письма;

4) изучение онтологии письма с целью обоснования его статусной роли в иноязычном образовании и базовых функций в обществе и обзор существующих подходов к обучению КИП в отечественной методике и зарубежной лин-гводидактике;

5) обоснование собственного подхода, методики и технологии овладения КИП применительно к языковому вузу;

6) апробация модели системного пути овладения КИП, обобщение результатов и материализация их в учебно-методическом комплекте по теории и практике ИП студентов языковых вузов.

Теоретическую основу работы составляют результаты исследований письма в естественных и гуманитарных науках о человеке, языке, социуме, природе и методах их познания: философии культуры и образования (М.С. Каган, Т. Кун, М.М. Бахтин и др.), психо- и нейролингвистике процессов понимания и порождения текста (А.Н. Леонтьев, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.И. Павиленис, И.А. Зимняя, A.A. Залевская, А.И. Новиков, В.П. Белянин, Р. Солсо и др.), общей и частных психологических теориях филогенеза и онтогенеза письма и письменности (Л.В. Выготский, Н.И. Жинкин, Ф. Клике, В .Я. Ляудис, И.П. Негурэ, и др.), теории речевых навыков и умений (Л.Г. Воронин, И.И. Богданова, H.A. Бурлаков, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), лингвистике (И.Р.Гальперин, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, С .Д. Кацнельсон,

A.М. Шахнарович, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, Й. Вахек, И.Е. Гельб, Б.Н. Головин, Л.Р. Зиндер, Г.В. Колшанский, Н. Хомский и др.), текстологии (Ю.М. Лотман, МЛ. Макаров, Б.С. Мучник, H.A. Ипполитова,

B.Н. Мещеряков, Г.Я. Солганик и др.), теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев), теории речевых актов, теории информации и эволюции (В. Эбелинг, Ф. Клике, Ф. Крик, Ф. Капра и др.), системных исследованиях в области естественных и гуманитарных наук (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин), в методике обучения языкам - родному (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Саяхова) и иностранным (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.В. Ковалевская, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.). Первостепенное внимание было уделено вопросу методологии методического исследования (М.С. Каган, Е.И. Пассов), поиску и привлечению современных методов исследования (синергетического, интегративного, наряду с аналитическим методом), разработанных в недрах естественных наук (Г. Хакен,

И. Пригожин и др.) и опробованных в гуманитарной области (М.С. Каган, H.JI. Мышкина, JI.B. Кушнина, Н.М. Нестерова). '

Помимо анализа и обобщения научных данных о письме в смежных науках, использовались результаты разработки проблематики письма в самой методике обучения ИЯ (Е.А. Гапочкина, М.Н. Громова, Т.И. Гущина, Л.К. Заева, A.M. Иванова, JI.B. Каплич, Я.М. Колкер, H.H. Костева, Л.Г. Кузьмина, Т.В. Медведева, М.Д. Пайвина, В.П. Фурманова, H.H. Шкляева, Bohn R., Borner W. und Vogel К., Buchbinder V.A., Strauss W.H., Grabe W. and Caplan, Halliday M.A.K., Hasenkamp G., Hedge T., Leki I., Silva T., White R. and Arndt V., Zamel V.), а также методы опроса, анкетирования преподавателей и обучаемых, эксперимент и опытное обучение. Ключевые звенья работы апробировались пошагово экспериментальным и опытным путем в течение тридцатилетней профессиональной деятельности автора в Воронежском, Башкирском и Удмуртском государственных университетах, начиная с 1975 г. Общим результатом всей проведенной теоретико-экспериментальной работы является комплект учебно-методических пособий в 4-х частях под общим название «Schreiblandschaft» («Спектры письма») для системного овладения КИП в" языковых вузах (общий объем пособий - 52 пл.).

Научная новизна работы состоит в том, что она является попыткой внесения позитивных изменений в сложившуюся неблагополучную ситуацию с письмом в российском иноязычном образовании, осознаваемую и оцениваемую многими в данный момент как катастрофическая и далее нетерпимая. Цель разработать системный путь овладения письмом обусловила необходимость представления письма как синергетической, т.е. самоуправляемой и самоорганизуемой системы, как системы био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения и высокого уровня сложности. Новизна полученных результатов состоит также в том, что предложена методическая теория и технологическая модель процесса овладения полифункциональной культурой иноязычного письма. Принципиально новым в этой теории и практической модели являются доминантность культуры как предметно-содержательного стержня процессов письменной текстовой деятельности, а также использование методологического компонента как инструмента овладения пониманием (свертывание содержания в смыслы) и порождением (развертывание замысла в структурированное определенным образом содержание) текста - этими базовыми и комплементарными процессами, условно делимыми на чтение и письмо. Комплементар-ность как одна из важнейших закономерностей формирования и развитая умений иноязычного письма нашла отражение в организационной единице ин-тегратавного учебно-образовательного процесса - методическом цикле понимание-порождение-понимание.

Новым в исследовании является понимание письма как многослойного интегративного образования, в котором культура внешнего (жанрово-стилевого, лингвистического, формально-языкового) оформления определяется внутренним (денотативным, предметно-содержательным) аспектом текстовой деятельности и в случае рецепции (чтение), и в случае продукции (письмо).

В качестве центрального звена системного пути овладения культурой иноязычного письма впервые выдвигается бинарный дискурс как культуро-языкоречевой контекст данного процесса. В этом контексте и заложены предпосылки для синергетического развертывания всего процесса.

Наряду с традиционными критериями отбора бинарного дискурса используются и новые - критерий текстотипологической модельности и критерий языкоречевой и социокультурной системности. Традиционное использование иноязычного письма как «универсального закрепителя» языковых знаний, речевых навыков и умений расширяется в результате его использования в базовых функциях - средства и способа вневременного и внепространственного взаимодействия (общение, коммуникация, аутокоммуникация), концептуализации знаний, интеллектуализации личности, рефлексии (саморефлексии).

Новым является и предложенный нами интегративный метод овладения культурой иноязычного письма, сущностную основу которого составляют пять специфических принципов: а) принцип культуро-языкоречевой системности;

б) принцип овладения иноязычным письмом на дискурсивной основе;

в) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами культуры иноязычного письма; г) принцип уровневого развития культуры иноязычного письма; д) принцип овладения культурой иноязычного письма в методическом цикле «понимание-порождение-понимание».

Предлагается принципиально новая схема-модель системного пути овладения культурой иноязычного письма: она трехциклична, т.к. обеспечивает овладение тремя типообразующими текстовыми моделями как базы для продуцирования бесконечного разнообразия текстов; многоэтапна, т.к. отражает логику порождения и смыслового восприятия (понимания) текста и включает вводный этап, обеспечивающий учет и коррекцию исходного уровня владения письмом на родном языке: 1) пропедевтический (вводный) этап, 2) этап организации предметного содержания, включая и текстоорганизацию, 3) этап лингвистической реализации, в том числе и жанрово-стилевое варьирование; 4) этап редактирования; многофазна, т.к. отражает иерархически-уровневую динамику развития письма от простых его видов к сложным: письмо-фиксирование - письмо-репродукция - письмо-трансформация - письмо-продукция.

скими решениями. Эта идеология диктует кардинальное переосмысление всех аспектов онтологии письма, обусловливает введение в методический обиход новых категорий - бинарный текст, стратификационные уровни письма, корпус канонических текстов (дискурс), латентный период развития письма, стартовый уровень письма как способ учета исходного уровня владения письмом на родном языке студента, текстотипообразующая модель, методический цикл "понимание-порождение-понимание " и др., мотивируя дальнейшие исследования. Данное исследование открывает перспективу вывода коммуникативной языкоречевой системы индивида на полную информационную мощь посредством мотивированной познавательно-проективной деятельности, опосредованной партитурным использованием базовых видов речевой деятельности как единого ансамбля в пространственно-временной континууме онтогенеза человека. Оно доказывает, что иноязычному письму должна принадлежать в иноязычном образовании не вспомогательная и не рядовая, но центральная роль, потому что только последнее гарантирует реализацию богатого, разностороннего дидактико-методического потенциала письма, не востребованного и не реализуемого пока в иноязычном образовании. Эта роль связана с формированием когнитивной базы и психофизиологического субстрата коммуникативной системы человека - мозга.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно предоставляет теоретически обоснованный путь, содержательную программу, технологическую модель и учебно-методический комплект для освоения письменной кулыуры свертывания и развертывания смысловых блоков письменного текста. В этом процессе формируется концептосфера обучаемого, развиваются мышление, память и вся его интеллектуальная сфера. Двуязычный (бинарный) дискурс, отобранный по специальным критериям, моделирует по сути культур-но-языкоречевое учебно-образовательное пространство как одно из центральных условий культурно-языкового развития субъекта в условиях языкового вуза. Предлагаемая теория-модель является методологическим компонентом программы подготовки дефицитных специалистов по теории и практике системного пути овладения полифункциональной культурой письма, а также моделью-инвариантом для формирования индивидуальных стратегий овладения базовыми функциями ИП субъектами иноязычного образования.

Интегративная модель овладения культурой иноязычного письма, реализованная нами в учебно-методическом комплекте «БсЬг^ЫапёзсЬай» («Спектры письма») и апробованная в Башкирском и Удмуртском государственных университетах в течение ряда лет (1999-2005 гг.) призвана обеспечить носителю данной способности существенные преимущества в извлечении, хранении, трансляции знаний, а также и в собственном продуцировании текстов, и, следовательно, способствует формированию фенотипических характеристик личности, улучшающих ее адаптацию в современном информационном мире. Подчеркнем, что эта способность не возникает спонтанно, но длительно и целенаправленно развивается в специально созданных для этого условиях учебно-образовательного процесса.

Результаты проделанного исследования нашли применение в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам для студентов старших курсов, а также в спецкурсе «Система овладения культурой иноязычного письма» для студентов 2-3 курсов факультета романо-германской филологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет». Разработанный автором на основе собственной концепции системного обучения культуре иноязычного письма комплект учебных пособий «Schreiblandschaft» используется в учебном процессе двух ранее названных вузов и нашел признание студентов и преподавателей. Две части данного пособия, изданные в 1999 и 2001 годах, отмечены грифом УМО РФ по специальностям педагогического образования и рекомендованы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений по специальности 033200 - «Иностранный язык». Автор выступил с серией статей в журналах «Иностранные языки в школе» (№ 6, 2004 г.; № 4 2005 г.) и «Коммуникативная методика» (№№ 2-6, 2004 г.), которые являются «ежедневным помощником учителя иностранного языка».

Проект по теме данного исследования, поданный на конкурс Российского гуманитарного научного фонда и Академии наук Республики Башкортостан (Программа «Урал» РГНФ - АН РБ), поддержан грантом (№ 05-04-84400-а/У).

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые нами на защиту.

I. Исследование процесса овладения ИП - функционально-динамической системы био-социо-кулътурного происхождения и высокого уровня сложности - возможно только с помощью синергетического подхода, позволяющего, в отличие от аналитических методов, получить максимально полное (на данный момент состояния науки) представление о компонентном составе феномена, закономерностях его функционирования в естественной среде, в исторической и онтогенетической перспективах.

II. Системная теория письма как гносеологического объекта, в которой письмо рассматривается как многокомпонентный феномен, неоднородный по структуре (1), двуплановый по функциональной детерминации составляющих его компонентов (2), полифункщональный по предназначению (3) и иерархически-уровневый по устройству и логике развития (4).

III. Методическая теория ИП как путь построения процесса овладения многослойной, полифункциональной культурой мыслеорганизации и языкоре-чевой реализации в жанрово-стилевых канонах базовых типообразующих моделей, формирующих «человека культурного» и творца культуры.

IV. Технологическая модель КИП, трехцикличная, многофазная и многоэтапная, предваряемая пропедевтическим этапом и реализуемая на базе специального дискурса и системы языко-речевых действий (УРД), представленной четырьмя комплексами.

V. Учебно-методический комплект под общим названием «Schreiblandschaft» («Спектры письма») в 4-х частях как попытка материализации предла-

гаемой теории-модели системного пути овладения КИП применительно к условиям языкового вуза.

Апробация результатов исследования. Центральная идея данного исследования, связанная с доминантной ролью предметного содержания при овладении КИП, интенсивно разрабатывалась нами теоретически и апробировалась экспериментально в двух вузах России - Воронежском и Башкирском государственных университетах на факультетах романо-германской филологии в период с 1975 по 1988 гг., что нашло отражение в ряде публикаций этого периода (1978а, 19786,1978в, 1980,1982,1983,1984,1985,1986 и др.), а также в диссертации и автореферате (Киев 1988) и в учебном пособии (Уфа 1995). Основные положения и результаты, полученные в ходе работы над проблемой, докладывались на международном форуме (Москва 1997) и международных конференциях (Уфа 1998, Владимир 1999, Воронеж 2000, Люнебург-Ижевск 2000, Самара 2002, Москва 2004, Самара 2005), всероссийских конференциях (Бирск 2002, Уфа 2005), межрегиональных конференциях (Уфа 1999, 2000), региональных научных конференциях (Уфа 1988,1997, 1999, 2000, Ижевск 2003, Уфа 2004), а также на заседании ученого совета факультета романо-германской филологии и расширенном заседании кафедр методики обучения ИЯ и второго языка, немецкой и английской филологии Башкирского государственного университета, а также кафедры ИЯ Уфимского государственного авиационного технического университета.

По теме исследования написано две монографии, опубликовано пять учебно-методических пособий, более 50 статей и тезисов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух частей, каждая из которых содержит четыре главы, заключения, выводов, списка литературы и приложения; диссертация изложена на 318 страницах и иллюстрирована двумя рисунками, шестью схемами и тремя таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Отступая от композиционной схемы изложения содержания диссертации (две части, восемь глав) как неадекватной заданному жанру, мы отдаем предпочтение логико-содержательной схеме, передающей компактно и обозримо основное ее содержание в пяти информационных блоках. Первые три блока -аналитические - посвящены обзору состояния проблемы письма (блок I - ч. II, гл. 1), обоснованию методологии его исследования (блок II - ч. I, гл. 1), синер-гетическому представлению письма как феномена культуры и образования (блок III - ч. I, гл. 1-4). Последующие блоки - оригинальные - содержат методическую теорию (блок IV - ч. II, гл. 1-3) и технологическую модель системного пути овладения КИП (ч. II, гл. 4), а также представляют состоящий из четырех частей учебно-методический комплект под общим названием «всЬгаЫапс!-зсЬаЛ» («Спектры письма») (ч.И, гл. 4), предназначенный для реализации этого пути в условиях иноязычного вуза.

I. Состояние проблемы

Письмо является наиболее трудной, длительно формируемой и позднее других видов РД созревающей высшей человеческой способностью. Однако для большинства грамотных людей письмо как инструмент сложнейшей интеллектуальной деятельности так и остается terra incognita, до конца не осознанным в своем предназначении и не освоенным в базовых функциях. Анализ иноязычного образования, в значительной степени устноязычного по характеру, показывает, что письмо выполняет в нем функцию вспомогательного средства, «универсального закрепителя» всех видов языковых знаний, навыков и речевых умений (С.Ф. Шатилов и др.), и рассматривается как «нерентабельный», «затратный» по времени и усилиям вид РД. Немаловажную роль в установлении этой статусной роли письма на длительное время сыграло в свое время мнение видных ученых, начиная от Платона (4 в. до н.э.), противившегося наступлению письменной культуры; Г. Пауль и JI.B. Щерба считали, что «письмо относится к языку примерно так, как черновой набросок к тщательно написанной картине в красках», и «нашим языком является лишь произносимый язык: он имеет непосредственные смысловые ассоциации, тогда как письмо, текст получает их лишь через его посредство»; психолог Б.В. Беляев рассматривал письмо как «особым образом фиксированную устную речь», в результате чего проблема овладения письмом была предельно упрощена и сведена к овладению его графикой, орфографией и пунктуацией.

Письменный язык генетически происходит от устной речи и, следовательно, вторичен по происхождению (Л.В. Выготский, Н.И. Жинкин), что было интерпретировано как «второстепенность» письма (Л.Р. Зиндер) и отразилось на онтологии письма в образовании - устные формы обучения безраздельно господствовали в методике обучения ИЯ более чем полвека.

Начиная с 90-х годов XX в., ИП фигурирует в программах для школ и вузов в качестве одной из целей обучения ИЯ, продолжая оставаться реально в прежнем статусе - вспомогательного средства, что убедительно иллюстрируется нынешней ситуацией с письмом. Невооруженным глазом улавливаются признаки массовой деградации культуры письменной речи в обществе: утрата привычки серьезного чтения классических текстов; доминирование теле- и радиоканалов как основных источников актуальной информации, не предполагающих ее серьезной мыслительной переработки, господство пренебрежительного отношения к письму, ставшее почти ментальной чертой в обществе, полная и угрожающая массовая потеря культуры письма, отсутствие культуры письменного документооборота и многое другое. В связи с этим обращает на себя внимание резкое снижение и уровня культуры устной речи в обществе, общим местом становятся отклонения от нормативности речи в радио- и телевещании, транслировавших всегда нормы письменного литературного языка. Невнимание к письму и письменной форме общения как наиболее культуроносной быстро оборачивается падением общей культуры в обществе, масштабы которого в настоящее время потрясают.

Среди множества причин невостребованности письма, которые можно классифицировать по разным критериям (например, причины социокультурного, политического, методологического, методического, субъективного и объективного характера и др.), важнейшими являются, во-первых, сложившаяся в отношении письма идеология второстепенности письма, по сравнению с устной речью, и, во-вторых, отсутствие до сих пор системной теории письма как гносеологического, методического и технологического объекта. Отсутствие такой теории обусловливает неясность места, роли и функций письма в иноязычном образовании, в онтогенезе субъекта данного процесса, а также в социуме и для социума, в его цивилизационных и эволюционных процессах.

Не располагая возможностью подробного анализа всех причин сложившейся с письмом ситуации, назовем наиболее важные из них для иноязычного образования. Заблуждения относительно письма, истоки которых в глубокой древности, усугубились в наше время причинами политического, культурного и социального характера: отсутствие социального заказа на обучение и владение ИП в период так называемого «железного занавеса» (A.A. Миролюбов); репрессии за слово сказанное и написанное, породившие текстофобию; исторически сложившееся в России доминирование устноязычной культуры, в отличие от европейской традиции в образовании - письменноязычной (Л.Г. Кузьмина); это пренебрежительное отношение к письму и письменной форме общения (необязательность и несвоевременность ответа на письма, неряшливое оформление письменных работ, некаллиграфичность подчерка и др.), причисляемое чуть ли не к ментальной черте российского человека (Б.А. Лапидус); узость общенаучного подхода к письму как методической категории (например, рассмотрение письма как вспомогательного средства (Т.Н. Гущина) или как умения продуцирования текстов определенного жанра (М.Н. Громова); неадекватность методологии, используемой для исследования письма, как следствие искусственного сужения объекта (письмо как процесс, либо как специфическая формально-языковая система, как результат определенной деятельности или как техническое умение); неразработанность методической теории письма как особого синтеза частных теорий письма, выполненных в рамках наук, «питающих» методи-Г ку; использование письма не в главной, а во вспомогательной роли; неразрабо-

танность методической структуры письма как основы для организации процесса овладения его основными функциями; слабое осознание комплементарной * связи письма с говорением, аудированием и, в первую очередь, с чтением,

имеющим с письмом общую психофизиологическую и психолингвистическую основы - внутреннюю речь, концептуальные системы и универсальные для всех живых языков речевые механизмы; отсутствие системы обучения собственно письму как самостоятельному виду РД; отсутствие инструментальных программ, нормативов учебного времени на реализацию процесса обучения письму и учебных пособий по теории и практике обучения письменной речи; недостаток в специалистах для осуществления обучения КИП в языковом вузе и многое другое.

Анализ письменных работ студентов повсеместно показывает, что умения письменного самовыражения студентов языкового вуза от курса к курсу не отмечены ожидаемым прогрессом (Л.В. Каплич, Л.Г. Кузьмина и др.). Казалось бы, что по мере изучения ИЯ должны совершенствоваться и умения ИП, в действительности же - противоположная картина: шаблонные сочинения с примитивным содержанием компилятивного характера, лишенные индивидуальности и художественности, несовершенные в логическом и композиционном планах, в формально-языковом и графическом оформлении, не соответствующие жан-рово-стилевым канонам и социокультурным нормам осваиваемого языка и культуры. Не владея умениями структурирования предметного содержания и композиционного построения текстов разных жанрово-стилевых регистров, студенты не в состоянии опираться на имеющиеся у них богатые языковые знания. Причина все та же: ИП не осваивается системно, последовательно и постоянно на протяжении всего курса обучения в вузе. Л.Г. Кузьмина отмечает, что письменной формой коммуникации не владеют и преподаватели ИЯ, потому что и они в свое время не прошли системную подготовку в данном виде РД.

Перечисленные причины в некоторой степени проясняет, почему в эпоху информационно-компьютерных технологий письмо, столь необходимый инструмент интеллектуального саморазвития и одно из важнейших условий успешной социальной адаптации человека, остается вешью в себе, умением, недоступным для подавляющего большинства людей. Без активного пользования письмом, «писанно-зрительной» текстовой деятельностью (И.А. Бодуэн де Куртенэ), ограничивается поступление новой информации (условие продуктивного мышления), останавливается языковое развитие, сужается горизонт личности, что приводит в конце концов к интеллектуальный деградации личности, к ее социальной изоляции.

Вышеизложенное позволяет констатировать, что из-за письма, используемого и поныне лишь как техническое умение, существенно снижается учебный, воспитательный, развивающий и образовательный потенциал ИЯ как важного общеобразовательного предмета гуманитарного цикла. Исключение письма из образования равносильно торможению процессов онтогенеза, процессов интеллектуального становления индивида, торможению морфологического и психического созревания органа интеллекта - мозга, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Трудно заподозрить научное сообщество или большую его часть, занятую в образовании, в недооценке изложенной ситуации. Однако существующие факты не оставляют сомнений в том, что дело обстоит именно так, поскольку необходимость обучения письму как феномену культуры, образования и важнейшего условия онтогенетического развития человека ничем реально не подкреплена; это один из парадоксов современных процессов модернизации общества.

Неразработанность междисциплинарной теории письма и, как ее следствие, отсутствие системного пути овладения ИП, а также важность письма как культуронакопительного и культуротранслирующего предмета, уникальной формы овладения средством межкультурного диалогического взаимодействия

людей, способа приобщения живущих людей к культурно-историческому наследию человечества, способу и средству сохранения фенотипических черт человека культурного, нравственного определяют важность обращения к данной тематике.

2. Методология исследования

Изучение систем сложного уровня организации, к которым можно отнести письмо, предполагает усложнение самого метода исследования. Методологическая программа исследования письма складывалась в течение ряда лет. Письмо, будучи феноменом био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения, является диссипативной (открытой), синергетической (самоорганизующейся и самоуправляемой) системой, научная интерпретация которой весьма трудна и требует привлечения результатов многих наук. В естественных и гуманитарных науках уже давно применяется в исследовании объектов подобного класса синергетический подход, являющийся основным методологическим инструментом проделанной нами и излагаемой здесь работы. Оценивая его, Т. Кун отметил, что только системному мышлению оказывается доступным познание, преобразование, управление и проектирование сложных систем в их целостности, не допуская традиционного аналитического расчленения и оперирования каждой частью отдельно. Замечание, что целое не есть сумма его частей, но есть нечто большее, становится общим местом и в гуманитарных исследованиях. Объемное представление о письме как многокомпонентном, по определенным законам и в специально созданных условиях развивающемся феномене было получено благодаря методологии, возникшей в результате использования нами 1) общей теории систем и информации, синергетики; 2) теории эволюции, антропо- и социогенеза; 3) нейро- и психолингвистической теорий письма; 4) лингвистической теории письма. Работы Л. фон Бертапанфи, Т. Парсонса, Н. Люмана, И. Блауберга, В. Садовского, Э. Юдина, М. Кагана и др. стали основополагающими для нас. Идеи синергетического подхода Г. Ха-кена и И. Пригожина, а также теория энтропии и информации в изложении популяризаторов методов естественных наук стали катализатором в наших попытках междисциплинарного взгляда на письмо. Пониманию происхождения, механизмов становления и функционирования, а также эволюционного назначения письма как био-социо-культурного явления способствовали фундаментальные исследования психофизиологов П.К. Анохина и H.A. Бернштейна, Ч. Шеррингтона; психологов Л.В.Выготского, А.Н.Леонтьева и A.A. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, Ф. Кликса, Р. Солсо, И.А. Зимней; лингвистов Л.В. Щербы, И.А. Бодуэна де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.Р. Зиндера, Т.А. Амировой, В.А. Истрина, Т.М. Николаевой, А.К. Жолковского и И.А. Мельчука, Г.А. Золотовой, Г.Я. Солганика; психолингвистов A.A. Залевской, А.И. Новикова, В.П. Белянина и Н.П. Пешковой.

В отличие от традиционного аналитического подхода, синергетический подход позволяет максимально расширить контекст исследования путем привлечения результатов многих наук и рассмотрения объекта не как «закрытой

системы», изолированной от среды, в которой он живет и функционирует, но в условиях его естественного функционирования. Простая сумма рядоположен-ных и никак не связанных друг с другом представлений о разных сторонах письма, письменности, тексте и письменной текстовой деятельности не создает целостной картины о логике и динамике системного конституирования психофизиологического механизма письма, детерминирующего возникновение и функционирование его базовых функций. Синергетический подход позволил выявить новые структурные элементы и их взаимосвязи, обнаружить новые закономерности, обусловленные этими связями, ранее не учитываемыми, увидеть новые свойства и функции, проявляющиеся только в этом широком контексте. Как основа методологической программы исследования феномена «письмо» он предполагает опору на принцип системного саморазвития объекта. Согласно этому принципу письмо рассматривается как открытая система, саморазвивающаяся «не по генетическому императиву», а по внутренней детерминации, мотив которой связан с потребностью совершенствования, улучшения, развития духовной активности индивида как условия интеллектуализации личности и, в конечном счете, предпосылки культурно-исторического, цивилизационного и эволюционного процессов (Ф. Клике, М.С. Каган, В. Эбелинг, А. Энгель, Р. Файстель, Ф. Капра, Д.С. Чернавский и др.). Нелинейность развития феномена письма определяется как внутренним состоянием системы, так и воздействием среды его функционирования. Именно они определяют временные состояния стабильности и гармонии в онтологии системы, а также переходы к хаосу и беспорядку, т.е. к возрастанию энтропии. Энтропийное состояние письма как феномена био-социо-культурно-образовательного происхождения и системы высокого уровня сложности обусловлено противоречием между огромным интеллектуально-образовательно-развивающим потенциалом письма, с одной стороны, и невостребованностью этого потенциала в образовании, в социуме и в индивидуальном развитии человека, с другой стороны.

Учитывая жесткую феноменологическую структуру письма как объекта био-социо-кулыпурно-образовательного происхождения, мы связываем предпринимаемую здесь попытку устранения этого противоречия с реорганизацией последнего звена, а именно, его образовательной составляющей, поскольку именно она менее консервативна (в относительной оценке), наиболее «пластична» и поддается в наибольшей степени разумной воле исследователя, чего нельзя утверждать об остальных его составляющих - биологической, социальной и культурной. Оптимизм в отношении эффективности этой попытки вселяет мысль об онтогенезе, индивидуальном развитии человека как предпосылки прижизненного (не наследуемого) образования сложных морфологических структур мозга как результата процесса обучения - предпосылки, предоставленной ходом эволюции самому человеку. Возможность обучения является важным преимуществом при отборе, отмечал Ф. Клике. Насколько возрастет эта возможность, если мотив от осознания значимости онтогенеза как генеральной стратегии эволюции подкрепляется владением КИП - научно обосно-

ванной методической теорией и технологией для реализации индивидуальной программы интеллектуального развития/ саморазвития.

Синергетический подход к письму как к объекту гуманитарного исследования созвучен антропоцентрическому подходу и исходит из того, что письмо не есть только лингвистический объект, оно является результатом интегратив-ного, синергетического процесса, запечатленного в его структуре, функциях, динамике и логике развития. Использование данного подхода позволило: 1) максимально широко представить компонентный состав письма; 2) его структуру; 3) вычленить организационный принцип, обеспечивающий согласованную работу всех компонентов как единого целого; 4) определить логику и динамику этого процесса и др.

Исследование письма осуществлялось также в рамках общепринятого в гуманитарных науках коммуникативного и социокультурного направлений, обеспечивших максимальную связь исследуемого объекта с потребностями и задачами социума в области межкультурного взаимодействия. Здесь мы нашли опору в трудах И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и многих других отечественных и зарубежных методистов.

В работе использовались традиционные для теоретико-практических исследований методы: 1) анализ и обобщение научной и научно-методической литературы по дисциплинам, имеющим прямое и косвенное отношение к исследуемому вопросу, диссертационных исследований, выполненных по проблематике ИП, а также материалов научных конференций и методической периодики по тематике исследования; 2) методы опроса и анкетирования преподавателей и студентов; 3) метод моделирования процесса обучения разным видам ИП; 4) метод экспериментального обучения КИП в языковом вузе.

3. Письмо как гносеологическая категория

Письмо как гносеологическая категория изоморфно реальному объекту. Будучи феноменом био-социо-культурно-образовательного происхождении, оно представляет собой фактически социо-культурно-историческую перспективу развития надбиологической способности человека к качественно новому виду активности, связанной с опредмечиванием и распредмечиванием письменных текстовых содержаний и смыслов, т.е. с письменной текстовой деятельностью рецептивного и продуктивного характера. В отрыве от общего эволюционного развития человека и позитивной культуры как цивилизационного фактора невозможно понять взаимосвязь и взаимодействие множества разнородных и разноплановых компонентов, обусловливающих эту способность, а также те результаты, которые являются продуктом этой способности.

Как объект междисциплинарного познания письмо изучалось нами со стороны генезиса (филогенез и онтогенез), структуры, состава компонентов, их взаимодействия, обусловливающего логико-динамический аспект и свойство полифункциональности. Возможно полное представление о письме как объекте интер- и интрадисциплинарного анализа было нами получено благодаря рассмотрения его в контексте «природа - человек - социум - культура - образова-

ние», т.е. в максимально большом и естественном контексте его возникновения, развития и функционирования. Полученное представление о письме как синер-гетическом объекте - открытой, нелинейно развивающейся, самоорганизующейся, многокомпонентной и двуплановой системе высокого уровня сложности - легло в основу интегративной теории письма. Основные положения этой теории легли в основу методической теории и технологической модели пути системного овладения ИП. Они же составляют содержание данного информационного блока.

Ключевым понятием исследования является «культура письма», понимаемая нами как приобретаемая обучаемым интеллектуальная полифункциональная способность пользования письменным языком и его жанрово-стилевым репертуаром для решения познавательных, коммуникативных и проективных задач в условиях дистанционного межкультурного взаимодействия. Особого пояснения требует последняя характеристика письма - межкультурное взаимодействие. Поскольку речь идет об опосредованном иноязычным текстом взаимодействии, в котором текст является репрезентантом новой, осваиваемой многослойной иноязычной культуры, а субъект взаимодействия (обучаемый) - носителем «базовой культуры» (О.С. Газман), то в этом процессе постоянно имеет место «внутренний диалог», сопоставление культур, в результате которого формируется «третья культура» (B.C. Библер) как особый сплав, интеграция контактирующих культур - базовой, родной и иноязычной, осваиваемой.

И в историческом (филогенез), и в индивидуально-личностном планах (онтогенез) КИП не есть результат спонтанного и мгновенного процесса, но итог длительно формирующегося механизма «социального наследования» культурного опыта человечества, заключенного в дискурсе, текстовом пространстве индивида, и осуществляемого в процессах «распредмечивания» и «опредмечивания» индивидом текстовых содержаний и смыслов. В процессах «распредмечивания» дискурса индивид обогащается, развивается, становясь «продуктом культуры» («человек культурный»), носителем и транслятором культуры письма, способным к письменной рецептивной и продуктивной деятельности. В этих процессах формируется многослойная полифункциональная культура письма. Овладение этой культурой все более осмысливается как неотъемлемое условие существования индивида в современном информационно-компьютерном мире. Письмо, будучи одним из четырех видов РД, формирующих коммуникативную систему человека и обеспечивающих его разнообразное социокультурное бытие, становится системообразующим элементом всего интеллектуального развития человека, в том числе, и иноязычного. С момента обретения субъектом способности пользоваться базовыми функциями письма не остается ни одного участка коры вне поля действия языка. Возникновение письменной разновидности речи связано с качественным и количественным умощнением коммуникативной системы человека (И.Ю. Абелева).

Пользуясь современной методической терминологией, можно обозначить эту способность как интегративное умение или интегративная компетенция. Интегративное полифункциональное умение ИП обеспечивает его носителю

возможность концептуализации линтво-культурологических знаний (1), осуществление разнообразных видов дистанционного (вне времени и пространства) взаимодействия в диалоге культур - коммуникацию, общение, аутокоммуника-цию (2), способность самовыражения в диалоге культур (3), а также общую интеллектуализацию личности.

Первая функция письма - концептуализация знаний - обеспечивает формирование концептосферы субъекта учебно-образовательного процесса - предметно-содержательной основы вторичной языковой личности. В этом процессе личность формируется как продукт культуры, результат осмысления иноязычной культуры сквозь призму своей, родной культуры. Эта функция письма развивается в процессах эксплицирования-имплицирования, распредмечивания-опредмечивания, понимания-порождения текстовых содержаний, смыслов и замыслов текстов с помощью средств родного языка и ИЯ и с опорой на собственные интеллектуальные ресурсы, концептосферу. Важно подчеркнуть, что в основе генезиса и развития культуры письма на любом языке лежат указанные выше бинарные процессы, связанные законом комплементарной целостности. Отсюда проистекает необходимость использования бинарного текстового пространства как культурно-языкоречевого контекста для развертывания особой активности (текстовой деятельности) субъекта учебно-образовательного процесса. Этот культурно-языкоречевой контекст или бинарный дискурс должен выполнять в иноязычном образовании функции, идентичные тем, которые присущи естественному культурно-языкоречевому окружению обучаемого.

Письмо в составе «культуры», рассматриваемое нами как одна из подсистем в системе «бытие», самом большом из доступных нам контекстов, образует четвертую форму бытия, определяющую в значительной степени все остальные, отмечает Ю.В. Рождественский: «... с появлением письмёйности язык начинает играть роль ... смысловой замены, знакового называния всех ранних форм культуры»; «свойства письменного текста приводят к изменению структуры общества, формируют новые общественные институты, Создают новую систему связей людей и текстов, создают новую систему языковых коммуникаций». К этому следует добавить, что письмо интеллектуально изменяет человека, превращая его в «продукт культуры» и «творца культуры». Такое осмысление феномена «письмо», осуществленное для методических целей, насколько нам известно, впервые, позволяет полнее и глубже увидеть структурный состав (см. схему /), механизмы становления, развития и разнообразного функционирования письма (см. схему 2).

Письмо является многокомпонентным объектом, структурный состав которого представлен письменным языком (подсистема языка) (1), двухмодаль-ной письменной текстовой деятельностью (рецепция/продукция) (2), письменностью (результат письменной текстовой деятельности продуктивной модальности) (3), письменной дистанционной формой опосредованного взаимодействия в трех модификациях - общении как опосредованного текстовой деятельностью взаимодействия двух субъектов, коммуникации как взаимодействия реципиента с текстом и аутокоммуникации как взаимодействия реципиента с самим

собой, персонифицирующим автора или героя текста (4), а также устной (контактной) формой общения (5).

ОБЩЕНИЕ (4)

_Л_

КОММУНИКАЦИЯ (4) АУТОКОММУНИКАЦИЯ (4)

устный язык (система) писььешый яэык(силь> ма>(!)

: / 1

говорение письмо как деятельность (2)

• г

речевые высказывания письменность (3)

Схема 1. Структура устной и письменной форм речевого взаимодействия (по Л.Р. Зиндеру)

Базовым принципом организации перечисленных компонентов письма в систему является интегративный принцип, обеспечивающий эффективное функционирование и иерархически-уровневое развитие письма как единого целого (П.К. Анохин). Иерархически-уровневое развитие письма характеризуется двумя особенностями: 1) консолидацией в первую очередь функционально значимых (системообразующих) компонентов письма, обусловливающих появление главного признака - продуктивности и 2) достигнутый уровень развития системы (освоенные элементарные функции и виды ИП) являются условием и предпосылкой овладения всеми последующими его видами и функциями.

В силу указанных особенностей система должна быть продуктивной уже на самом начальном этапе своего развития. Учитывая, что процесс овладения КИП моделируется по образу и подобию естественного процесса, но с учетом специфики условий конкретного учебно-образовательного учреждения, он также должен обеспечивать уже с самого начала реализацию хотя бы самых элементарных функций письма, например, функции коммуникативно оправданного фиксирования. По мере развития система становится способной к выполнению новых, более сложных функций, например, репродукции, продукции, дистанционного взаимодействия и т.д.

Схема 2. Модель функционирования коммуникативной системы человека

Выше назывались базовые функции письма, здесь же мы отметим, что для широкой аудитории письмо актуально не своим высшим уровнем - письмом-продукцией, обеспечивающим проективную человеческую деятельность. Более актуально оно теми своими видами, которые опосредуют познавательную, цен-ностно-ориентационную деятельность, а также дистанционное взаимодействие

* людей вне времени и пространства. Реализация названных видов человеческой деятельности неэффективна, а в образовательном процессе просто невозможна без владения базовыми видами письма - техническим (письмо-фиксирование) и

* деловым письмом, репродуктивным, трансформационным и продуктивным, а также их вариантами. Именно эти виды письма, опосредуя действия репродукции и реконструкции, сжатия и расширения текстовых содержаний, лежащих в основе базовых процессов письма - смыслового восприятия/ понимания и порождения иноязычного текста, обеспечивают осознание закономерностей «язы-коречи, освоение способов концептуализации знаний и социально значимого опыта, «наполнение» концептосферы обучаемого социокультурным содержанием и индивидуальным языковым знанием.

Психолингвистический угол зрения позволяет выделить в структуре письма два плана: внешний, видимый, лингвистический, и внутренний - психический, денотативный, предметно-содержательный. Определяющая роль внутрен-

него плана, его доминантность по отношению к внешнему, лингвистическому плану является для данного исследования основополагающей закономерностью. Именно эта закономерность, научно обоснованная П.К. Анохиным, Н.И. Жинкиным и его школой, подтвержденная А.И. Новиковым и др., но никогда не учитываемая методикой, стала для нас базовой, центральной, положена нами в основу модели процесса овладения КИП.

В используемой сегодня модели обучения ИЯ письмо как самостоятельный вид РД не выполняет в полной мере своего предназначения как феномен био-социо-культурно-образовательного происхождения. Письмо на любом языке, будучи вторичной природы, уникальным творением культуры коллективного гения человечества, не может существбвать и развиваться как не-феномен '-< культуры, осваиваться как не-феномен образования. Это значит, что условиями иноязычного образования должно быть обеспечено овладение не только системой культуры страны осваиваемого ИЯ соответствующего социума, но и культурой письма как специфического для соответствующего социума способа и формы дистанционного общения (субъектно-субъектное взаимодействие), дистанционной коммуникации (субьекгно-объектное взаимодействие) и ауто-коммуникации (взамодействие с самим собою), способа и средства концептуализации знаний (свертывание и хранение текстовой информации), интеллектуализации личности, универсального средства и способа самовыражения личности.

Данная работа изначально была задумана как исследование ИП непросто как лингвистического объекта, но письма как феномена культуры страны изучаемого ИЯ и феномена образования - феномена, который развивается исключительно на основе культуры социума, имеющей общечеловеческую значимость, с одной стороны, и феномена, возникающего и развивающегося не спонтанно, самопроизвольно, а исключительно в условиях специально организованного обучения; феномена, который по мере своего развития становится все более совершенным орудием интеллектуального саморазвития личности, все более мощным источником транслирования культуры, концептуализации знаний, все более совершенным средством самовыражения личности и все более эффективным способом дистанционного взаимодействия.

Факт, что письмо является самостоятельной подсистемой языка и автономно существующим видом РД сейчас уже никем не подвергается сомнению: письменный язык как система и письменная форма коммуникации, вневременная и внепространственная, а также письменность (продукт письма) общепри-знаны, ведут самостоятельное существование, оказывая влияние на мышление, устный язык и язык в целом как основной инструмент мышления и общения (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Т.М. Николаева, Т.А. Амирова, Л.Р. Зиндер и др.). Незаменимо письмо и как средство и способ интеллектуального бытия человека. Несомненно, что письмо - это базовое условие интеллектуального воспроизводства фенотипа «человек культурный», «человек нравственный» (Е.И. Пассов). Письмо является не только универсальным способом продуцирования и материализации нового знания, но и надежным средством хранения са-

мой большой по объему экстрасоматической информации, наряду с генетической (~ Ю10 битов) и информацией в нервной системе и головном мозге человека (~ 1013 битов) (В. Эбелинг, А. Эйгель, Р. Файстель). Письмо - это уникальное средство концептуализации всякого знания, позволяющее свертывать и развертывать его до любой степени, сохраняя при этом смысловое тождество исходному тексту. Это свойство письма позволяет рассматривать его в качестве важнейшего условия наполнения концептосферы человека концептуальным знанием. Благодаря современной технике письмо стало надежным средством оперативной связи людей вне пространства, приближающимся по своим возможностям к устной речи. Письмо всегда рассматривалось универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта людей от поколения к поколению. Немыслимо бьло бы возникновение и существование крупных городов, государств и империй без письма. Можно заключить, что современная жизнь социумов, лишившись этого простого в своей основе, но бесценного дара тысячелетней истории человечества (два-три десятка графем, в результате комбинирования которых рождаются «Галактика Гутенберга»), замерла бы.

Именно образование - область, которая призвана развивать, сохранять, приумножать, транслировать культуру письма и приобщать к ней все человечество - должно обосновать и утвердить идеологию эволюционно-исторической значимости письма как важнейшего адаптационного механизма, механизма наследования огромного пласта накопленной человечеством экстрасоматической (текстовой) информации путем онтогенеза, при котором усвоение и обмен информацией осуществляется не генетически, а через процессы обучения и самообучения.

Результатом рассмотрения письма с самых разных сторон является общий вывод о чрезвычайной важности этого уникального многофункционального инструмента действования человека в мультилингвальном и мультикультурном мире с целью его позитивного преобразования, а также преобразования человека как неотъемлемой части этого социума, его культуры, и необходимости изменения статусной роли письма в иноязычном образовании со всеми вытекающими из этого решения последствиями.

4. Письмо как методическая категория

Результаты проделанного нами междисциплинарного анализа письма, обусловившие понимание его как феномена био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения и прояснившие закономерности возникновения, развития письма, его роль и функции в социуме и индивидуальном развитии человека, являются базой для решения целого ряда методических вопросов, приближающих нас к достижению конечной цели исследования - построению теории-модели системного пути овладения КИП. Главные методические вопросы, ответы на которые будут представлены в данном информационном блоке, сводятся к следующему: 1) каковы стратегическая цель в отношении письма как объекта овладения и промежуточные цели, ведущие к ее достижению; 2) что представляют собой содержание и средства, обеспечивающие последо-

вательное достижение цели; 3) каков путь, обеспечивающий развитие полифункциональной КИП.

Решение перечисленных задач было бы невозможно без опоры на работы К.Б. Бархина, О.М. Казарцевой, H.A. Ипполитовой, В.Н. Мещеря-кова, Т.А. Ладыженской, Л.Г. Саяховой, Л.Г. Кузьминой и многих других. Исследование письма осуществлялось в рамках общепринятого в гуманитарных науках коммуникативного и социокультурного направлений, развиваемых в трудах И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и многих других отечественных и зарубежных методистов, обеспечивших максимальную связь исследуемого объекта с потребностями и задачами социума в области межкультурного диалогового взаимодействия. На всех этапах работы мы опирались на труды Е.И. Пассова по методологии методики обучения ИЯ, на его концепцию развития индивидуальности в диалоге культур, на новейшую интерпретацию коммуникативного подхода, предложенного автором еще в 70-х годах минувшего века и составляющего суть современной иноязычной образовательной парадигмы.

Изложению собственного методического пути решения проблемы овладения КИП необходимо предпослать обобщение существующего опыта в отечественной методике и зарубежной лингводидактике, ставшего отправной точкой нашей работы. Уместно вспомнить в связи с этим тревожное замечание Е.И. Пассова о «гносеологической дистрофии» методики, «отсутствии методологии методики» и «развитого самосознания», проявляющихся в «поистине наркотической зависимости методики от других (так называемых смежных) наук», что ярко подтверждается онтологией ИП.

Используемые в отечественной и зарубежной практике методики обучения ИП позволяют сгруппировать их следующим образом: методики, использующие формально-языковой (1), формально-структурный (2), содержательно-смысловой (3) и социокультурный подходы (4) (Л.Г. Кузьмина 1998). Формально-языковой подход (Ch. Fries, И.А. Грузинская, W. Rivers и др.) является первым подходом, появившимся после периода полного отрицания роли письменной речи в обучении ИЯ. Основное требование к письму в рамках данного подхода сводится к формально-языковой корректности исполнения письменного текста, что обеспечивается в результате выполнения подстановочных, трансформационных, вопросно-ответных упражнений и диктантов. В рамках этого подхода за письмом прочно закрепился статус «вспомогательного средства» и «универсального закрепителя». Письменная практика, возникшая в недрах формально-яыкового подхода, является до сих пор доминирующей в различных типах учебных заведений (см. Программы обучения ИЯ 80-90 гг.).

В 70-80-х годах XX века в недрах аспектно-комплексного и комплексного подходов к обучению ИЯ появился формально-структурный подход (Я.М. Колкер, М.Д. Пайвина, Л.В. Каплич, E.D. Hirsch, A. Raims, М.А.К. Halliday, Т. Hedge, Т. Silva и др.). Письмо стало осознаваться как коммуникативный процесс, что и мотивировало внимание методистов к логико-содержательному аспекту производства письменного текста и к абзацу как

единице обучения ИП. В связи с этим к прежним критериям оценки письма добавляется новый - оценка композиционной стороны письма.

Содержательно-смысловой подход связан с имитацией «творческой лаборатории» писателя в процессе обучения письму, что характерно для зарубежной лингводидактики (V. Zamel, Т. Silva, I. Leki и др.). Этот подход, как и предыдущие, внес определенный вклад в процесс обучения ИП: элементы творчества (креативности), акцент на содержательной стороне письма, субъектно-субъектное взаимодействие обучаемого и обучающего, признание важности этапа редактирования, толерантное отношение к формально-языковым погрешностям продуцируемых обучаемыми текстов и др. Вместе с тем можно констатировать, что данный подход построен скорее на методе «проб и ошибок», чем на научно обоснованной системе, и поэтому слабо управляем; öh предполагает также достаточно высокий уровень владения ИЯ.

Социокультурный подход (Е.А. Галочкина, JI.A. Городецкая, N. Опака, W. Grabe and R.B. Caplan, U. Connor и др.), стимулируемый исследованиями социокультурного характера (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, С. Kramsch, G. Neuner и др.), нашел наиболее полную реализацию в диссертации Л.Г. Кузьминой. В этой работе автор вводит и активно использует термин «культура иноязычного письма», определяя его, однако, через формально-языковую сторону процесса, соотносимого с ситуацией и этикой общения, языковыми нормами, коммуникативными и социокультурными параметрами письменной речи. Следует отметить, что в теории и практике русского языка данный термин несколько раньше вошел в методический обиход (см.: Б.С. Мучник, Н.С. Водина и др., О.М. Казарцева, О.В. Вишнякова, А.Г. Петрякова, Т.П. Плещенко и др., Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.). Центральной идеей Л.Г. Кузьминой является необходимость «социокультурного обогащения иноязычной письменной практики», примененной автором в поствузовском образовании. Методика автора построена на ряде принципов. Это, пожалуй, первый опыт разработки принципов обучения ИП после неудачной попытки В .А. Бухбиндера и В.Г. Штрауса, подвергнутый резкой критике со стороны A.A. Миролюбова, как не отражающих специфику письма.

Принципы, предложенные Л.Г. Кузьминой, неоднородны по значимости. Из четырнадцати предложенных ею принципов только три служат решению собственно социокультурных задач в обучении КИП: 1) принцип социокультурной ориентации; 2) принцип страноведческого и культуроведческого обогащения и 3) принцип ценностно-ориентационной направленности учебного процесса. Большая часть принципов имеет общеметодический характер, например, принцип коммуникативности, проблемный характер деятельности, непрерйв-ность языкового образования и др. К числу принципов, являющихся специализированными для обучения ИП, мы бы отнесли: 1) принцип опоры на функционально адекватный аутентичный модельный письменный текст; 2) принцип контрастности и 3) принцип теоретического разукрупнения. Принимая безоговорочно первые два принципа, мы расцениваем третий, понимаемый автором как «отказ от попыток построить всеобщую систему развития у слушателей

культуры ИП за достаточно ограниченный срок курсов повышения квалификации», как признание отсутствия такой «всеобщей системы».

В связи с анализом данного подхода следует также отметить, что одна из «вечных» и трудно решаемых проблем методики - противоречия между богатым предметно-содержательным планом и ограниченной языковой формой, не покрывающей его, остается в рамках данного подхода, по-прежнему, открытой. Л.Г. Кузьмина заметила по этому поводу, что данная проблема решена в рамках ранее упомянутых нами подходов - формально-языкового и формально-структурного. По поводу последнего следует заметить, что в рамках названных подходов, в силу их некоммуникативности, данная проблема не нашла удовлетворительного решения.

Подход, предложенный Л.Г. Кузьминой, является несомненно последним методическим достижением в разработке проблемы обучения КИП. Социокультурная ориентация работы и ограничение исследования поствузовским звеном (факультет повышения квалификации учителей ИЯ, имеющий дело с наиболее образованной в лингвистическом и культурном планах частью общества), естественным образом сузили масштабную по своему объему проблему овладения КИП. Связав проблему обучения ИП с овладением одной из его функций (межкультурное общение), автор успешно решает ее путем социокультурного обогащения иноязычной письменной практики. Автор ставит проблему обучения не просто иноязычному письму, но культуре иноязычного письма а в заявленных параметрах справляется с ней. Но нельзя согласиться с предложенной автором трактовкой данного термина, делающего акцент на формально-языковую сторону письма: КИП - это «такой набор и такая организация языковых средств в рамках письменного текста, которые ... позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач», не поясняя, чем определяется «такой набор» и «такая организация» языковых средств. Однако здесь ценно само введение данного термина в методический лексикон, предполагающее углубление понимания объекта исследования и признание дополнительных критериев оценки письма - социокультурной и этической нормативности, а также новых средств и условий для успешного овладения им - контекста общения, и ментальных различий общающихся, социокультурно ориентированных мотивов и социальных ролей партнеров Неоспоримым достижением данного подхода является разветвленная система принципов, предложенная Л.Г. Кузьминой.

Результатом осмысления данного опыта сквозь призму закономерностей ИП как важнейшего цивилизационного фактора общества и эволюционного фактора развития человека, его интеллектуализации стал интегративный подход. Данный подход разрабатывался нами как альтернатива отечественным подходам - формально-языковому и формально-структурному, а также зарубежному, интуитивно-эмпирическому - содержательно-смысловому подходу. Отечественные подходы были выработаны в результате использования аналитического метода изучения ИЯ и ИП как одной из двух его подсистем. В связи с этим уместно напомнить мнение Б.В. Беляева о том, что письменная речь - это

не особый вид речи, а лишь особая ее форма, которая без устной речи не мыслима, что лишало ее фактически статуса самостоятельного вида РД.

В основе любого подхода лежит определенная идея. Свои поиски рационального пути овладения и использования письма в иноязычном образовании мы связали с идеей переориентации обучения ИП как техническому умению по известной формуле Б.В. Беляева «устная речь + графическая форма ее выражения» на овладение культурой письма как мощного полифункционального инструмента многоканального «вхождения» индивида в пространство иноязычной культуро-языкоречи, в процессы структурирования предметного содержания, композиционного построения текста, его жанрово-стилевой аранжировки и формально-языковой и технической реализации. Целью и результатом действий субъекта, реализующих познавательную, эмоционально-оценочную и проективную деятельности в культуро-языкоречевом (текстовом) пространстве посредством письменной формы общения/ коммуникации/ аутокоммуникации, должна стать КИП как полифункциональная способность к межкультурному взаимодействию, концептуализации знаний, интеллектуализации личности, к саморефлексии, открывающих доступ к культурно-историческому опыту социума, к вторичной социализации личности.

Среди базовых категорий методики центральной является, безусловно, цель, которая, как закон, определяет весь путь овладения КИП, включая содержание и принципы построения этого пути. Цель и содержание обучения ИЯ и КИП автономно не существуют и соотносятся друг с другом как общее и частное. Мы разделяем точку зрения Е.И. Пассова, рассматривающего цель как «образование личности», «становление человека путем вхождения в культуру», из чего следует, что содержанием образования должна выступать иноязычная культура, понимаемая «как та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования» (Е.И. Пассов).

Соотношение категории цели овладения ИЯ, с одной стороны, и категории цели овладения КИП, с другой стороны, как общего и частного, не оставляет альтернативы в решении данного вопроса: принятое понимание цели овладения ИЯ остается в силе и применительно к КИП. Цель овладения КИП понимается нами как овладение полифунщиональной культурой письма - средства усвоения самой культуры письма (1), становящейся инструментом овладения иноязычной культурой и интеллектуального саморазвития личности студента (2), а также способом межкультурного общения/ коммуникации/ аутокоммуникации (3) Цель в таком понимании - есть программа развития полифункциональной способности свободного пользования базовыми жанрами и стилями ИП для решения учебных, личностных и профессиональных задач, связанных с приобретением и хранением знаний (энциклопедических и языковых, интеллектуализацией личности в процессах дистанционного межкультурного взаимодействия, а также для самовыражения (саморефлексия) личности.

Если исходный уровень владения КИП - это точка, с которой начинается развитие КИП в направлении к желаемой цели*, то конечная цель - это уровень КИП, определяемый программой вузовского иноязычного образования. Очевидно, он должен быть достаточно высоким, приближаясь по многим параметрам к уровню владения культурой письма образованного носителя соответствующего социума (см.: Проект Совета Европы «Изучение языков для единого европейского гражданства», Т. 1). Однако строить процесс овладения КИП, имея в качестве ориентиров лишь две крайние точки, исходную и целевую, невозможно. Овладение КИП - это, помимо овладения собственно умениями разных видов письма, еще и длительный и кропотливый процесс обогащения кон-цептосферы субъекта образовательного процесса новой культурой и новым языковым знанием, формируемыми на фоне владения РЯ и родной культурой в процессах иноязычной текстовой деятельности. Отметим, что письменная текстовая деятельность обеих модальностей, будучи источником концептуальных знаний и условием их усвоения, рассматривается нами культуро-языкоречевым контекстом, доминирующей средой учебно-образовательного процесса.

Необходимость управления учебно-образовательным процессом предполагает выделение между крайними его точками - исходным и целевым уровнями - еще нескольких промежуточных уровней. Назначение этих уровней - бьггь вектором развития КИП, а также служить промежуточными целями в процессе овладения ею. Учитывая общий интегративный характер процесса становления КИП, целесообразно выделить в качестве промежуточных целей моменты развития письма, обусловливающие появление новых и самостоятельных его функций. Поскольку этот вопрос ниже будет рассмотрен детально, мы ограничимся здесь перечислением видов ИП как промежуточных целей овладения КИП в последовательности их усложнения и с указанием реализуемых ими функций: письмо фиксирование - функция универсального вспомогательного средства при овладении разными аспектами ИЯ; письмо-репродукция, письмо-трансформация - функции концептуализациии знаний и интеллектуализации личности; письмо-продукция - функция рефлексии/ саморефлексии.

Если' "цель является предельно свернутой проекцией соответствующего процесса, то содержание, целиком и полностью определяемое этой целью, представляет собой следующую степень развернутости процесса овладения КИП. Цель в изложенном выше виде сигнализирует о доминантности культуры как ведущего компонента содержания овладения не только ИЯ, но и КИП как существенной его части.

Поскольку письмо является системой высокого уровня сложности, то и модель овладения им должна представлять собой систему, в которой максимально учтены фундаментальные закономерности 1) филогенеза письма как предпосылки овладения инструментом действования человека в обществе и с обществом; 2) онтогенеза письма как предпосылки овладения инструментом

* В данном случае мы абстрагируемся от положения о том, что-исходный уровень обучения ИП, ввиду универсальности некоторых речевых механизмов, нельзя считать нулевым

индивидуального пользования для развертывания программы развития вида «человек культурный»; 3) социогенеза человека и письма как условия социального наследования способности транслирования культурно-исторического опыта будущему поколению; 4) иноязычного образования как института социального наследования культурно-исторического опыта человечества.

Данные закономерности были положены нами в основу системы специфических принципов, предназначенных для построения пути овладения КИП, сформированной социумом-носителем и пользователем данного письменного языка. Система принципов представляет собой положения, отражающие сущностные основы моделируемого процесса овладения КИП как системой, а именно, структурные единицы письма, механизм овладения ими, логику и динамику развития процессов письма. По названию основного организационного принципа всего учебно-образовательного процесса - интегративный принцип -предлагаемая нами методическая теория названа интегративной Ее сущность составляют следующие принципы: 1) принцип культуро-языкоречевой системности в овладении КИП; 2) принцип овладения КИП на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами КИП; 4) принцип иерархически-уровневого развития КИП; 5) принцип овладения КИП в методическом цикле «понимание - порождение— понимание».

Следует отметить, что овладение КИП осуществляется на основе стратегии контрастивного сопоставления систем устной и письменной форм иноязычного общения, с одной стороны, и систем письменной формы общения на контактирующих языках (родной - иностранный), что предполагает, с другой стороны, использование нетрадиционной единицы обучения и столь же нетрадиционного, специфического, содержания обучения, о которых далее и пойдет речь.

Под единицей обучения КИП понимается минимальная структурно-функциональная единица объекта овладения, представляющая этот целостный объект по основным параметрам (I); является воспроизводимой (качество образцовости; потенциально готовой к использованию в письменной коммуникации / общении) (2); обладает культурологической ценностью (3); нормативна в формально-языковом, речевом и социокультурном аспектах (4); «пичностно заостренна» в содержательном плане (5); репрезентативна в жанрово-стилевом аспекте (б) и др. Перечисленным требованиям отвечает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля. Отметим, что единица обучения КИП должна обладать достаточным информационным базисом для развертывания мотивированной текстовой деятельности с целью личностно значимого, социально приемлемого конструирования повседневности доступными для обучаемого вербально-культурными средствами.

Итак, текст как единица системного обучения КИП - это методически целесообразный, аутентичный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделируются разные виды социокультурно приемлемого опосредованного иноязычным текстом взаимодействия обучаемого, в процессе которого осваиваются средства (письменный язык как система) и способы (базовые каноны основных жанрово-стилевых регистров осваиваемого ИЯ) тек-

стопорождения, а также формируется новая культурно-языковая личность. Ценность текста как единицы обучения не ограничивается его социокультурным наполнением. Не менее важным качеством, определившим выбор текста как основной дидактической единицы, является его способность обнаруживать и демонстрировать текстообразующие потенции составляющих его формально-языковых средств. Текст дает бесконечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего социума. Лишь текст способен «отдать» уникальную информацию о правилах поведения языковых средств всех уровней ИЯ - грамматического, лексического, пунктуационного и графического. В условиях овладения письмом вне страны изучаемого языка текст является уникальным способом моделирования отсутствующей лингво-социокультурной среды, единственным условием расширения этого пространства и обеспечения продолжительного пребывания обучаемого в этом пространстве.

Известно, что отличительные, дифференциальные признаки, равно как и сходные, легче улавливаются и прочнее усваиваются в сопоставляемых идентичных объектах на контактируемых языках. Этим обусловлено введение и использование при обучении ИП так называемого бинарного текста в качестве единицы овладения ИП в условиях контрастивного сопоставления всех уровней письма. Под бинарным текстом понимается два идентичных по жанру, стилю предметному содержанию канонических текста на двух контактирующих языках, родном и иностранном, служащих базой для овладения всеми аспектами и уровнями ИП с опорой на сходства и с учетом социокультурных и формально-языковых различий в контактирующих культурах письма на родном для обучаемого и ИЯ. Использование бинарных канонических (эталонных) текстов в качестве учебной единицы в значительной степени снимает проблему социокультурного насыщения процесса овладения ИП. Совокупность специально отобранных канонических текстов жанрово-стилевого репертуара (дискурс), определенного учебной программой для разных этапов обучения, составляет основное содержание обучения КИП.

Если рассматривать образование как «специально организованную деятельность для передачи культурно-исторического опыта», а язык - как хранилище, источник, средство и способ ее накопления и передачи, то роль иноязычной культуры и письменного дискурса, существенной части этой культуры и универсального способа ее хранения, трудно переоценить. Культура как центральный компонент содержания обучения КИП представляет собой определенную часть духовной культуры социума, материализованной с помощью письменного языка в канонических письменных текстах, характерных для данного социума. В силу этого специально отобранный по определенным критериям текстовой дискурс воплощает в себе а) систему письменного языка, б) собственно духовную культуру и в} многослойную культуру письма, состоящую из культуры структурирования предметного содержания и композиционного выстраивания текста, а также его формально-языковой и технической

реализации. Из сказанного следует, что текстовой дискурс, будучи культуро-языкоречевым пространством освоения духовной культуры социума, с одной стороны, языка как транслятора этой культуры, с другой стороны, и многослойной культуры собственно письма, с третьей стороны, является центральным компонентом содержания обучения КИП, что наглядно отражено в схеме 3.

Масштабная по объему культура страны изучаемого языка не может бьпъ освоена в рамках иноязычного образования, что обусловливает ее ограничение в соответствии с целью, задачами и условиями обучения в том или ином учебном заведении. В вопросе о минимизации культуры как компонента содержания обучения КИП мы солидарны с Е.И. Пассовым и A.J1. Бердичевским: Е.И. Пассов указал на необходимость сохранения в феномене культура признака системности, а А.Л. Бердичевский - на обязательность включения в микросистему модели культуры компонентов, обеспечивающих функциональную грамотность личности. Функциональная грамотность личности как способность гражданина цивилизованного общества выполнять свои элементарные профессиональные, общественные и жизненные обязанности и реализовать свои права обусловливается базовой культурой личности (О.С. Газман). Компоненты системной модели культуры, предложенной Е.И. Пассовым, включают сведения о стране в целом (1), сведения о социальном устройстве (2), описание реалий быта (3), культуру в форме искусства, литературы и т.п. (4), сведения о языковых средствах (5), объединяющих все названные аспекты культуры и являющиеся выразителем каждой из них.

Представленная модель иноязычной культуры далеко не исчерпывает реального минимума методически целесообразного состава компонентов культуры, обусловливающего формирование не просто функционально грамотной личности, но, дополнительно к этому, на базе этого, функциональной способности к эффективному межкультурному взаимодействию. Последняя возникает только на пересечении культур, как результат диалога индивида, носителя базовой культуры, с фактами иноязычной культуры, вступающими в контакт или конфликт с компонентами базовой культуры ее носителя. Отсюда очевидно, что диалог контактирующих культур не может быть продуктивным, если не сформирована базовая культура личности. В связи с тем, что реально существует проблема необходимости выравнивания отдельных параметров базовой культуры личности, приступающей к овладению КИП, возникает необходимость в двойном дискурсе как репрезентанте двух контактирующих культур - базовой и вновь осваиваемой, иноязычной. Использование двойного дискурса диктуется и другой особенностью культур - диалогичностью. Диалогичность как фундаментальная особенность любых культур, вступающих в контакт друг с другом в процессе общения, предполагает использование двойного дискурса как условия формирования того, что психолингвисты называют «индивидуальным знанием», а мы назовем индивидуальной культурой (в терминологии B.C. Библера и Г. Хунфельда - «третья культура» личности). Итак, изложенное позволяет

УЛЬТУХ

Схема 3. Структура содержания процесса овладения КИП

заключить, что центральным компонентом содержания обучения КИП является бинарный текстовой дискурс как репрезентант микросистем двух контактирующих культур, покрывающих частично первую, базовую культуру, которой уже владеет обучаемый, и системно вторую, осваиваемую, иноязычную. Учитывая безграничность и многообразие текстов и заключенной в них иноязычной культуры, особенности текста как психолингвистической и лингвистической единицы, а также уровневую динамику развитая КИП, задачи и условия овладения ею (возраст субъектов образования, их профессиональную ориентацию, количество учебных часов и др.), представляется необходимым выработать критерии отбора текстового массива.

Поскольку письменный дискурс должен полностью покрывать социокультурное содержание иноязычного образования, распределенное по вышеуказанным сферам общения, то первым принципом отбора является принцип социокультурной адекватности дискурса

Тексты, предназначенные для овладения КИП и составляющие образовательный дискурс, должны отражать жанрово-стилевое разнообразие письменной формы коммуникации и соответствовать твердо установленным образцам, сложившейся традиции и нормам ИП. Сказанное обосновывает необходимость введения второго принципа отбора ~ принципа соответствия текстов общепринятым канонам.

Необозримое разнообразие иноязычных текстов, с одной стороны, и невозможность охватить все из-за временных ограничений образовательного процесса, с другой стороны, побуждают нас, используя новейшие результаты тек-стотипологических исследований, ввести третий принцип отбора и назвать его текстотипологическим принципом Согласно этому принципу отбираемый текстовой минимум по каждой сфере общения должен содержать все основные типы аутентичных текстов, отвечающие критериям инвариантной «ядерной» группы характеристик - типу структуры содержания, способу изложения, типу последовательности, а также линии синтаксического движения.

Цель вузовского иноязычного образования в отношении ИП предполагает в итоге владение канонами всех основных типов, жанров и стилей иноязычных текстов на уровне рецепции, репродукции, трансформации (сжатия / расширения), порождения-рефлексии и порождения-саморефлексии. Владение основными типами текстов, а также механизмом жанрово-стилевого переключения в рамках письменной формы общения вместе с обогащенным концептуальным базисом личности создают основу для выработки индивидуального стиля письма. Сказанное позволяет выдвинуть в качестве четвертого принципа отбора учебно-образовательного дискурса принцип жанрово-стилевого разнообразия. Общее требование к текстовому дискурсу как содержательной основе овладения КИП - аутентичность Требование аутентичности распространяется, по возможности, и на задания, выполняемые на основе аутентичных текстов. Аутентичность заданий предполагает такую формулировку заданий, реагирование на которое идапично таковому в естественна

Иноязычный текстовой дискурс - лишь первый компонент содержания процесса овладения КИП, который должен бьггь дополнен другими (см. схему 3). Вторым компонентом содержания описываемого процесса является стратегический компонент, включающий системное представление о феномене письма (структурный состав, функции и виды письма, письменного взаимодействия, типообразующие модели и др.) и пути овладения им. Третий компонент содержания обучения КИП представляет собой систему учебно-языкоречевых действий (УРД) как средств, обеспечивающих логико-динамическое развертывание процесса. Система УРД определяется логикой иерархического развития КИП как интегративного умения в последовательности от нижележащих уровней к вышележащим: письмо-фиксирование - письмо-репродукция - письмо-трансформация (сжатие-расширение) - письмо-продукция (рефлексия / саморефлексия).

5. Технологическая модель овладения культурой иноязычного письма

Если методическая теория дает описание пути овладения КИП посредством своих базовых категорий - цепи, задач, содержания и средств и метода обучения, что было сделано нами в разделе 4, то роль технологической модели мы видим в изложении четкого алгоритма практической реализации этого пути, обеспечивающего достижение планируемого результата процесса. Четкость алгоритма технологического процесса достигается системой УРД - структурных единиц данного учебно-образовательного процесса, а также последовательностью циклов, фаз, этапов и стадий их реализации. Овладение интегративной способностью КИП является следствием соблюдения всех перечисленных условий. Исходя из этого, изложение данного информационного блока планируется в следующей последовательности: 1) схематическое представление технологической модели; 2) характеристика данной модели со стороны общей структурной организации (циклы) (а), динамического развития (фазы) (б), логического развертывания (этапы) процесса. Здесь же описывается пропедевтический этап процесса, апробация отдельных его звеньев и материализация в комплекте учебно-методических пособий. Для облегчения восприятия материала, а также следуя обозначенной логике изложения, представим технологическую модель в схематическом виде (схема 4).

Схема показывает, что в организационном плане процесс овладения КИП членится на методические циклы, фазы и этапы. Процесс овладения КИП состоит из трех методических циклов (центральные блоки). Под методическим циклом понимается наиболее крупная организационная единица моделируемого процесса, в рамках которой осваивается текстовая деятельность обеих модальностей. Последовательность расположения левого ряда вертикальных блоков на схеме 4 отражает этапы овладения уровнями текстопорождения, начинающегося с уровня структурирования предметного содержания (первый этап) и завершающегося этапом редактирования (пятый этап), реализующих полный «методический цикл» освоения текстопорождения. Трехцикличность процесса определяется количеством базовых текстовых моделей, к которым сводится все многообразие существующих текстов (дискурс). Каждая из

многообразие существующих текстов (дискурс). Каждая из типообразующих моделей текста характеризуется своим набором «ядерных» характеристик, присущих внутренней (тип структуры содержания, тип пресуппозиции и степень развернутости) и внешней (способ изложения, тип линии синтаксического движения (ЛСД), тип модальности и тип последовательности) сторонам текста. Овладение данными характеристиками текста и составляет один из компонентов содержания процесса овладения КИП. Методический цикл технологического процесса состоит из пяти этапов, обеспечивающих логическое развертывание процесса. Структурно-содержательный этап каждого цикла, к примеру, обеспечивает овладение умениями предметно-содержательного и композиционного структурирования текстов одной из типообразующих моделей. Следует отметать, что в дидактическом плане наиболее легкими являются тексты, тип структуры содержания которых напоминает «дерево» (см. схему 4: блок «тексты (дискурс) - тип /»), а самыми сложными считаются тексты, тип структуры содержания которых представляет собой сочетание «дерево» и «сеть» (блок «тексты (дискурс) - тип III»).

Этапы овладения КИП

ПРОПЕДЕВПЛ ЧЕСКИИ ЭТАГу

/6труктурно-сЛ

iдержательнаяi усрганизация v

/"лингвиста- Л

i ческая i

v реализация^/

РЕДАКТИ- Л РОВАНИЕ}

Смысловое] юсяр«|

ФАЗЫ ОВЛАДЕНИЯ КИП

Анализ! Гаи<си I Г^рИ [Тр«исфор] ^Смрты]

^ ЦИКЛ [ цикл2) ( цикл»]

( ТЕКСТЫ (ДИСКУРС))

ТИП 1 ОБЪЕКГ/понятие к пространственных огношмиях, структура и составньм части иоторого подлежат опиеаиию

ТИП 2 ОбЪЕКТ/понятие во иых,

чричинио-сладетвмных условных отношениях

промаее

тип*

ОБЪЕКТ ■ проетраиетаеииых и временных [пртииношлодетвеииых условных) отношениях;

ЛУДОЖЕСТВЕН-Л

ный

Пословица Поговорка Стихи Басня

Сказка Рассказ Юмср рассказ Анекдот Повесть Роман

(СТИЛИ И ЖАНРЫ)

г НАУЧНЫЙ

Конспект Тезисы Реферат Аннотация Резюме Отзыв Рецензия Куре работа Дилл работа Статья научная/

науч-попул. I Монография

( ПУБЛИЦИСТЛ ЧЕСКИЙ Газетная

статья Репортаж Интервью Лекция Доклад Очерк Заметка

г ДЕЛОВОЙ

Анкета Деловое письмо Расписка Афиша Доверенность Инструкция Задание Свидетельство Заявление Протокол

Рецепт Отчет Биография Договор Справка Объявление Реклама Характеристика

Схема 4. Технологическая модель овладения КИП

К началу обучения КИП студенты, согласно программе обучения письменной и устной речи на РЯ, должны ориентироваться в типах речи и типологии

русскоязычных текстов, различать основные жанры и стили устной и письменной форм коммуникации, иметь не только представление, но и довольно прочные навыки и умения в разных видах текстовой деятельности, а также ориентироваться в особенностях общения с помощью языка. Все эти знания, навыки и умения могут и должны служить опорой при овладении КИП. Сказанным обосновывается введение пропедевтического этапа, предваряющего процесс овладения КИП.

Пропедевтический этап реализуется в рамках устного вводного курса и связан исключительно с устноязычной, контактной формой общения. Правомерность реализации цели и задач пропедевтического этапа овладения КИП на основе устноязычных видов РД базируется на психофизиологических законо- <

мерностях онтогенеза письма, в частности, на генезисе письма от устной формы языка (JI.C. Выготский). Немалые возможности обучаемых в письменной язы-коречевой коммуникации на РЯ должны активно использоваться в процессе овладения КИП, что обеспечит наиболее экономный путь ее развития. Эти возможности определяются с помощью диагностирующего теста и служат исходной, стартовой точкой процесса овладения КИП. Поэтому, одной из целей данного этапа является коррекция и систематизация имеющихся у обучаемых текстологических навыков и умений. К ним относятся навыки и умения, обеспечивающие ориентацию в типологии текстов, определение логической схемы мысли, характерной для русскоязычного стиля мышления, логико-композиционное выстраивание текстового содержания, реализацию специфических особенностей текста - связность, информативность, последовательность, пресуппозиции, модальность и др., коррекцию формально-языковой, а также социокультурной правильности создаваемого текста и др. Здесь же осваиваются базовые интонационные модели ИЯ, являющиеся основой навыков корректного пунктуирования письменных текстов, устанавливаются фонемно-графемные и графемно-фонемные соответствия - база для развития фонематического слуха, а также формируются графические, каллиграфические и орфографические навыки нормативного начертания единиц всех уровней осваиваемого языка - техническая основа будущей КИП.

Другая цель пропедевтического этапа заключается в коррекции универсального для всех живых языков интегративного умения предметно-содержательного структурирования текстов базовых гипообразующих моделей. Эта работа осуществляется на базе РЯ обучаемых. Стратегической задачей данного этапа является освоение методики денотативного анализа текста и развитие умения строить денотатный граф любого типа текста, что предполагает знакомство с теорией денотативного анализа текста и умение использования ее как ориентировочной основы при экспликации смыслового содержания текста. Коррекция умений предметно-содержательного структурирования текста в рамках пропедевтического этапа создает хорошие стартовые условия для успешного развития одного из сложнейших речевых умений. Реализация этого этапа учебного процесса осуществляется с помощью разработанного нами учебно-методического пособия «Schreiblandschaft. Einführung ins

Schreiben» («Мир письменной речи. Введение в письмо»). Пособие построено на базе бинарного дискурса.

Перейдем к изложению логико-динамического аспекта моделируембго процесса. Учебно-образовательный процесс реализуется одновременно в двух плоскостях - этапной и фазовой. Овладению умениями предметно-содержательного структурирования иноязычных текстов, что составляет содержание первого этапа овладения КИП, отводится центральное место в каждом методическом цикле. Данный этап определяет в решающей степени последующее развертывание и фазового (виды письма), и этапного (уровни понимания / порождения текста) развития процессов: в плане выбора жанра, стиля, языковых средств, организации их в текстовые фрагменты, а последних - в связный, целостный текст с учетом закономерностей восприятия / порождения текстов соответствующей модели.

Необходимость овладения четырьмя базовыми видами письма, обеспечивающими реализацию основных его функций, обусловила структурирование процесса в рамках каждого методического цикла. В каждой фазе тщательно прорабатываются все уровни текстопорождения, что обеспечивает плавный переход от простого вида письма к более сложному. Фазовое структурирование процесса овладения сущностной основой иноязычной текстовой деятельности тесно увязывается с функциональными особенностями ИП как феномена культуры и образования и определяется необходимостью овладения его основными функциями, а также вспомогательной. Например, дистанционное взаимодействие - общение / коммуникация - реализуется с помощью письма-продукции; концептуализация знаний - с Помощью письма-репродукции и письма-трансформации; рефлексия / саморефлексия - опосредуется письмом-продукцией и письмом-проективным творчеством, а закрепление языкоречевых знаний, навыков и умений осуществляется с помощью письма-фиксирования, письма-репродукции. Изложенными соображениями обусловлено членение каждого методического цикла учебного процесса на пять фаз: первая фаза связана со смысловым восприятием текста и его предметно-содержательным анализом, все последующие направлены на овладение базовыми видами ИП, используемыми в иноязычном образовании для реализации вышеназванных его функций.

Первая и вторая фазы учебного процесса осуществляются на базе иноязычной текстовой деятельности рецептивно-аналитического характера и предполагают овладение техническим умением корректного письменного фиксирования своих и чужих устных высказываний с помощью графической системы ИЯ. Наряду с текстами, материализующими устные речевые высказывания и сохраняющими характерные особенности устной формы общения, здесь используются также канонические тексты письменной формы общения. В процессе рецептивно-аналитической текстовой деятельности на базе указанных видов текстов выявляются сходства и различия между двумя существующими альтернативными формами речи. Цель этой работы - устранение отрицательного интерферирующего влияния устной формы общения на письменную путем

опоры на сходства и «отталкивания» от выявленных между ними различий. На длинном пути онтогенеза функция графического фиксирования является первой функцией письма. Сначала стимулируется письмо-фиксирование визуально воспринимаемого иноязычного текста, далее развиваются навыки дословной, а затем выборочной графической транскрипции звучащего иноязычного текста (чужого, кем-то созданного). Это достигается с помощью всякого рода трени-ровочно-обучаюших и контрольных диктантов, выполняемых с учетом нарастания трудностей - словарных, предупредительных, объяснительных, выборочных, творческих, свободных и контрольных.

Фонемно-графемные, графемно-фонемные, орфографические и пунктуационные навыки, формируемые в устном вводном курсе и совершенствуемые в процессе овладения техническим письмом на базе бинарных текстов таких жанров, как записи разных видов (наличие зрительной опоры или под диктовку, со слуха), дословное конспектирование и др. являются технической предпосылкой и сигналом перехода ко второму, более сложному уровню ИП - письму-репродукции. Уровень КИП письмо-репродукция предполагает владение умениями реконструирования текста. Развитие КИП данного уровня осуществляется на базе жанра изложение разных стилей и типов структуры содержания (например, изложение повествовательного, описательного типов или типа рассуждения).

Третья фаза в овладении КИП - рецептивно-репродуктивная - предполагает овладение умениями реконструирования готового чужого текста как условия овладения «ядерными» характеристиками внешней формы текста, а также умениями его жанрово-стилевого варьирования. Если до сих пор овладение КИП осуществлялось в процессах рецептивно-аналитической и рецептивно-репродуктивной деятельности и протекало на базе «чужих», т.е. кем-то созданных канонических аутентичных текстов разных жанров к стилей, то в четвертой фазе акцент с рецептивной деятельности постепенно перемещается на продуктивную текстовую деятельность.

Четвертая фаза овладения КИП представляет собой промежуточную фазу, логически объединяющую первые три фазы рецептивного плана с пятой, собственно продуктивной фазой. Если в первых трех фазах процесса обучаемым предоставляются возможность наблюдать «устройство» базовых видов текста с разных точек зрения, под разными углами и в разных условиях, сопоставляя их с текстами на РЯ, анализируя и реконструируя их, выполняя с ними всевозможные манипуляции, то в четвертой фазе обучаемый создает «свой», но пока вторичный текст - некий аналог первичного, тождественный ему в содержательном плане, но отличающийся от него разной степенью развернутости содержания. В силу указанной специфики данная фаза названа нами репродук-тивно-трансформационной. В этой фазе осваиваются с помощью письма-трансформации жанры вторичных текстов различной степени свернутости -конспект, реферат, тезисы, аннотация и др. Как и в предыдущих фазах учебного процесса, здесь продолжается освоение жанрово-стилистических и формально-языковых особенностей иноязычного текста, обогащается концептуаль-

ная система обучаемых и осваиваются структурно-композиционные особенности текстов вторичных жанров.

Общим результатом овладения КИП в репродуктивно-трансформационной фазе является овладение умением экспликации разнообразной текстовой информации (овладение алгоритмами чтения) и развитие умения с помощью вторичных текстов материализовать извлеченную из текста информацию, сохраняя при этом смысловое тождество исходному тексту. Фаза экспликации текстовой информации и последующей ее материализации с разной степенью свернутости и в соответствии с канонами жанров вторичных текстов существенно облегчает переход в пятой фазе к целевому виду ИП - социокультурно приемлемому письму-продукции.

При овладении каждым из базовых видов ИП предусматривается фаза жан-рово-стилевого варьирования. Цель этой фазы - овладение средствами и способами жанрово-стилевых преобразований текста, установление жанрово-стилевых различий на уровне предметно-содержательного структурирования, текстоорга-низации и лингвистической реализации. Знание этих различий (и, безусловно, сходств) является ориентировочной основой в репродуктивной, трансформационной и продуктивной фазах овладения КИП.

Фазовая реализация динамики развертывания учебного процесса характеризуется двумя важными особенностями. Первая состоит в том, что каждая из обозначенных выше функций ИП реализуется одним из базовых видов письма и его вариантами. Так, например, на начальной ступени вузовского обучения вспомогательная функция ИП реализуется с помощью письма-фиксирования (техническое письмо), проявляющегося в учебном процессе в разнообразных вариантах - фиксирование текста, воспринимаемого визуально (а) или ауди-тивно (б); фиксирование текста, осложненное решением лингвистических (в), текстологических (г), содержательно-смысловых (д) задач. Базовая функция письма - концептуализация знаний - осуществляется с помощью письма-репродукции и его вариантов - письма-реконструкции, письмо-трансформации, письма-компрессии (сжатия/расширения). Вторая особенность связана с вышеупомянутой трехцикличностью интегративного процесса овладения КИП. Необходимость овладения тремя базовыми моделями типов текста открывает путь ко всему текстовому разнообразию ИЯ, она определяет также отбор текстового массива (дискурса) как центральной составляющей содержания интегративного процесса овладения КИП.

Прочное овладение базовыми видами ИП (письмо-фиксирование, письмо-репродукция, письмо-трансформация и письмо-продукция) обеспечивается этапом жанрово-стилевого варьирования, который имеет место в каждой фазе учебного процесса, стимулируя параллельно усвоение наиболее обобщенных форм презентации текстового содержания и основных жанров письменной формы речи. Так, в фазе письмо-фиксирование на этапе смыслоорганизации осваиваются такие важные формы отражения содержания текста, как денотат-ный граф, план, схема и заголовок; фазу учебной работы письмо-репродукция целесообразно строить на основе вариативных изложений текстов разнооб-

разных жанров и стилевых регистров. Дидактически целесообразный и плавный внутрифазный переход от простого вида письма к более сложному обеспечивается с помощью и в результате манипулирования целым рядом его промежуточных вариантов.

Результатом овладения КИП второго уровня сложности являются умения передать содержание заданного текста словами автора, а также своими словами в заданном жанрово-стилевом регистре. Овладение письмом рецептивно-репродуктивного характера сопровождается экспликацией разнообразной текстовой информации - смысловой, социокультурной, текстологической, в том числе жанрово-стилевой и лингвистической, которые будут использоваться субъектом учебно-образовательного процесса далее в качестве ориентировочной основы при создании собственных текстов. Все эти действия, как следует из изложенного, лежат в основе процесса понимания (декодирования) текста, т.е. процесса, противоположного порождению (кодированию), - письму. В процессе овладения умениями декодирования текста, развиваемого на данном этапе на базе бинарных текстов, выявляются дифференциальные признаки используемых жанров речи. Осознание и учет последних и является предпосылкой для создания иноязычных текстов заданного жанрово-стилевого регистра и адекватных в социокультурном аспекте. Черты сходства и различий, выявляемые в результате сопоставления бинарных текстов каждого жанра, являются надежной ориентировочной основой при создании «собственных» иноязычных текстов.

Третий уровень сложности КИП связан с созданием текстов вторичных жанров, в основе которых лежит компрессия текстового содержания. В отличие от письма-репродукции, овладение базовыми жанрами письма данного уровня сложности - резюме по прочитанному / прослушанному тексту, тезисы, аннотация, реферат и др. - осуществляется с помощью УРД, связанных не просто с репродукцией, но также с реконструкцией и трансформацией заданного текста. Все эти действия направлены на компрессию содержания исходного текста, на сохранение смыслового тождества вторичного текста исходному, авторскому. Умения компрессии текстового содержания являются мощным инструментом интеллектуального развития обучаемого, так как обеспечивают концептуализацию предметных и абстрактных знаний - одну из трех базовых целей речевой коммуникации обеих форм и на любом языке.

Отметим, что жанры делового письма, которые используются для дистанционного общения и в которых элемент творчества сведен до минимума, целесообразно осваивать в рамках рецептивно-репродуктивного уровня письма. Ввиду широкого распространения в европейской культуре письменного делового общения посредством стандартизированных бланков и формуляров задача овладения данным видом письма сводится к знакомству с соответствующими бланками-шаблонами - заявление, текстовая и табличная формы биографии, резюме, объявление, рекламация, анкеты разных видов и назначений, договора и пр.

Четвертый базовый уровень КИП, связанный с продуктивным ИП, органично «вырастает» из трех предыдущих уровней - письма-фиксирования,

письма-репродукции и письма-трансформации. Здесь возможно также использование большого жанрово-стилевого разнообразия вариантов ИП.

Опираясь на приведенную выше схему-модель интегративного процесса овладения КИП (схема 4), поясним логику в последовательности их реализации в учебном процессе: 1) этап предметно-содержательного структурирования, 2) этап текстоорганизации (композиционное выстраивание текста, 3) этап формально-языковой реализации, 4) этап жанрово-стилевого варьирования, 5) этап редактирования. Данные этапы представляют собой не что иное, как линейную развертку обобщенной объемной модели текстопорождения.

Текст как единица обучения КИП открывает реальную перспективу использования сформированных на базе РЯ, но являющихся универсальными для всех живых языков, речевых механизмов, в частности, механизма предметно-содержательной организации текста. Эти универсальные механизмы обеспечивают глубинные уровни селекции (отбора) предметного содержания и его организации как основы для материализации будущего письменного текста. Отсюда следует, что иноязычный текст как единица обучения уже на начальном этапе процесса способствует овладению умением организации предметного содержания текста, правда, пока в рецептивном плане.

Первый этап овладения КИП связан с освоением универсальных дня всех живых языков умений предметно-содержательного структурирования текстов базовых текстотипологических моделей. Этот этап является доминантным, так как связан непосредственно с сущностными процессами текстовой деятельности - пониманием и порождением текста. Он определяет проникновение в смысл текста через его «физическое тело» (этап понимания), либо отбор языковых и социокультурных знаний и на их основе организацию языкоречевых средств в связный текст (этап порождения). Работа внутри этого этапа организуется по стадиям, обеспечивающим развитие умения свертывания и развертывания предметно-содержательного плана текста, который материализуется в умение эксплицировать и самостоятельно строить денотативную схему текста. На первом этапе каждого цикла учебного процесса осваиваются «ядерные» характеристики внутренней формы текста - тип структуры содержания («дерево», «сеть», сочетание «дерево» и «сеть»), пресуппозиции (предгекстовая пресуппозиция и внутритекстовая импликация) и связность (имплицитная и эксплицитная).

Учитывая универсальный, надъязыковой характер процесса организации предметного содержания текста, а также исходя из того, что этап предметно-содержательного структурирования текста является наиболее сложным и к тому же совпадающим с начальным периодом овладения ИЯ, целесообразно строить этот этап на базе бинарных текстов. Параллельное обращение к идентичным текстам на РЯ и ИЯ обеспечивает контрастность условий восприятия всех уровней текста, облегчая процессы идентификации и выявления сходств / различий в сопоставляемых процессах на контактирующих языках. Контрастность как условие, благоприятствующее выделению дифференциальных признаков при восприятии текста, оптимизирует овладение всеми частными уме-

ниями КИП - умениями организации предметного содержания текста и его структурного построения (текстоорганизация), формально-языковой и технической реализации.

Второй этап овладения КИП связан с освоением частных умений тексто-организации - умений композиционного выстраивания текстов, соответствующих его основным типообразующим моделям: «дерево» (тип I), «сеть» (тип II) и сочетания «дерево», «сеть» (тип III). Все пять выделенных нами этапов развития навыков и частных умений ИП проходят ряд стадий. Первая стадия является универсальной для всех этапов учебного процесса. Она связана с восприятием аутентичного канонического бинарного текста и анализом одного из его уровней, а именно того, который является целевым для соответствующего этапа учебного процесса. В рамках первого (основного) этапа, к примеру, таким целевым уровнем является логико-содержательное построение текста. Ввиду универсальности этой стадии для всех этапов и фаз овладения КИП она вынесена нами в качестве первого структурного звена каждого методического цикла и обозначена как «смысловое восприятие-анализ».

Третий этап интегративного процесса связан с овладением лингвистической стороной ИП. Методическим содержанием работы на данном этапе является последовательное овладение «ядерными» типологическими характеристиками, относящимися к лингвистической форме базовых текстовых моделей: способами изложения - повествование, описание, дефиниция, рассуждение, оценка; типами линии синтаксического движения - синтаксическая однородность / монотонность, синтаксическая перспектива расширения и комбинированная линия синтаксического движения; типами последовательности - объективно-логическая и субъективно-логическая, хронологическая и ахронологи-ческая); типами модальности - объективная и субъективно-оценочная (Н.П. Пешкова).

Четвертый этап - этап жанрово-стилевого варьирования, - ввиду его важности, выделен нами условно в самостоятельный этап. Поскольку задачи этого этапа связаны со структурно-композиционным и лексико-грамматическим варьированием базовых видов ИП, что является целью двух рассмотренных ранее этапов, то целесообразно осуществлять жанрово-стилевое варьирование в рамках второго и третьего этапов всех фаз развития КИП,

Завершающим этапом овладения КИП в рамках каждого методического цикла является этап редактирования Цель данного этапа - овладение умением совершенствования своего и чужого текста. Важно отметить, что совершенствование своего текста - задача более сложная, чем совершенствование чужого текста: в первом случае автор, продолжая «пребывать» в описанной им ситуации, не способен взглянуть на собственный текст как на «чужеродный» продукт, т.е. со стороны. Перечитывая написанное, он как бы идет по уже пройденному пути, не обнаруживая недочеты, поскольку здесь не имеет места «конфликтная ситуация» между текстовой проекцией описанного реального (или воображаемого) фрагмента действительности и самой этой реальностью. Адекватно оценить написанный текст по всем параметрам - содержание, ком-

позиция, форма, техническое исполнение - возможно лишь со стороны, как бы «выйдя» из ситуации творческого процесса письма, другими словами, в ситуации отчуждения от собственного текста.

На этапе редактирования решаются две основные задачи: 1) овладение частными умениями распознавания речевых ошибок и недочетов и 2) квалифицированно ошибок и недочетов. Речевые ошибки могут быть связаны с неадекватным выбором слов (а), нарушением логики изложения (последовательность изложения, пропуск смысловых звеньев, излишняя детализация) (б), нарушением структурной организации текста (членение текста на части с учетом типов речи) (в), отклонениями жанрово-стилевого характера (несоответствие стилю и жанру) (г), отклонениями социокультурного характера (д). Успешность решения второй задачи предполагает знание условных обозначений ошибок и недочетов (графических знаков и их словесных расшифровок) (а), умение расшифровывать знаки редакторской правки и называть способ исправления, заключенный в них (б), умение пользоваться знаками редакторской правки при редактировании своих и чужих письменных текстов (в). Владение умением редактирования является показателем высокого уровня владения КИП. Умение обнаружения речевых ошибок и недочетов в чужих текстах является одним из условий их недопущения в собственных текстах. Селективное редактирование рассматривается в рамках данной работы одним из эффективных приемов овладения КИП.

КИП как интегративная многофункциональная способность возникает как результат иерархически-уровневого развития ИП в разнообразной текстовой деятельности, мотивированной решением личностно значимых задач в дистанционном взаимодействии - общении и коммуникации. В этих процессах объектом анализа, затем имитации, подражания, использования по аналогии и, наконец, творческого применения становятся последовательно предметно-содержательная, подчиненная ей формально-языковая и техническая стороны текста как структурные блоки текста, определяющие в совокупности его познавательную, коммуникативную и выразительную ценность.

Средством реализации этой алгоритмизированной иноязычной текстовой деятельности является структурная единица учебно-образовательного процесса - УРД Логикой этапного развития КИП определяется система УРД, обеспечивающая достижение конечной цели. Система УРД состоит из нескольких комплексов. Каждый комплекс УРД связан с одним из этапов процесса и уровнем текстопорождения, а также с определенным видом ИП и обеспечивает решение задач этапа и реализацию промежуточной цели. Так, первый комплекс УРД, используемый hei первом этапе, направлен на овладение самым элементарным видом письма (письмо-фиксирование), а также базовыми типами структуры текстового содержания. Второй комплекс УРД обеспечивает овладение письмом-репродукцией и способами изложения текстового содержания. Третий комплекс связан с овладением письмом-трансформацией с акцентом на лингвистической стороне текстовой деятельности, включая и жанрово-стилевое варьирование текста. Цель четвертого комплекса - обеспечить овладение

письмом-продукцией и умениями редактирования. Техническая сторона процесса является предметом внимания на всех этапах и во всех фазах учебно-образовательного процесса. Для наглядности представим систему УРД в табличной форме.

УРД первого и второго комплексов имеют рецептивный характер, потому что реализуются в текстовой деятельности рецептивно-аналитического характера в методическом подцикле понимание Цель упражнений этих комплексов состоит в развитии умения построения денотативной структуры текста. Под денотатом понимается единица содержания текста, соответствующая «ключевому» элементу текста, осознаваемому как наиболее важное, существенное для понимания текста. В разработке первого комплекса УРД мы опирались на денотативную теорию А.И. Новикова.

Процедура построения денотативной схемы текста (денотатного графа) многостадийна и является основой для выделения УРД данного комплекса. Выполнение этих действий обеспечивает возможность экспликации / импликации текстового содержания, что очень важно для успешной реализации центральных процессов текстовой деятельности - понимания и порождения. Перечислим эти стадии: 1) выделение «ключевых» элементов текста, его денотатов или основных единиц содержания текста; 2) выделение подтем; 3) определение субподтем; 4) графическое представление иерархии подтем и субподтем; 5) определение соотношения денотатов; 6) определение имен денотатов; 7) определение наименований отношений. Эти звенья денотатной структуры текста являются основой для выделения первого комплекса УРД, предназначенного для овладения умением предметно-содержательного структурирования текста.

Таким образом, первый комплекс УРД состоит из: действий по выделению ключевых элементов текста (денотатов) (1), действий, связанных с определением главного предмета текста и его подтем (2); действий, связанных с определением субподтем текста (3); действий, связанных с графическим представлением иерархии подтем и субподгем текста (4); действий, направленных на определение соотношения денотатов, отталкиваясь не от языковых выражений и прошлого опыта, а от знаний, актуализируемых текстовой ситуацией (5); действий, связанных с переформулированием имен денотатов (б), действий, связанных с определением наименований отношений между денотатами (например, пространственных, временных, причинно-следственных отношений типа часть-целое, отношений формы, воздействия, взаимодействия и др.) (7).

В процессе выполнения второго комплекса УРД внимание студентов переключается с глубинной содержательной структуры на внешнюю, логико-композиционную. При сравнении обеих структур - денотативной (предметно-содержательной) и внешней, композиционной, устанавливаются расхождения между текстовой организацией элементов, его логико-композиционной стороной, с одной стороны, и денотативной структурой, складывающейся в сознании индивида под воздействием текста как результата понимания, с другой стороны.

Система учебно-речевых действий для овладения КИП Таблица

Этапы Объекты овладения Целевые умения Комплексы УРД

Пропедевтический этап Денотатный граф: 'Георга и методика построени» (РЯ) Жанры и стили речи (РЯ) Фонемно-графемные и графемно-фонемные соответствия; интонационные модели; графика, каллиграфия, орфография (ИЯ) Умения представления предметно-смыслового содержания текста (РЯ) Умения ориентирования в жанрово-стилевых особенности текста и их реализация в текстовой деятельности на (РЯ) Навыки корректного фиксирования текста при а) зрительном и б) слуховом восприятии текста (ИЯ) Комплекс УРД-1: УРД-А УРД-Б УРД-В

Эш пруктуржк плотным! цитащп Денотатный граф- построение структурно-содержательной схемы базовых типов текстов (ИЯ) Умения экспликации и импликации структурио-содержательвой схемы текстов базовых типов (ИЯ) Комплекс УРД-П: УРД-А/В/С

Лиигвасппе-скай этап: •формальио-•шпта орга-■впцп •жшрово-стшгеаое варьирование Жаярово-стшгсвой, пунктуационный, грамматический и лексический аспекты текстовой деятельности (ИЯ) Стили и жанры письменных текстов (ИЯ) Пунктуация Г рамматический аспект текстовой деятельно-стиюядеряые» характеристикой Я) * типы модальности • типы последовательности •типы ЛСД Лексический аспект текстовой деятельности (ИЯ): Языковые навыки текстовой деятельности рецептивного и продуктивного характера Умения ориентирования в жанрово-стилевых особенностях текстов; реапнэациа этих особенностей в репродукгшшо-продуктивной текстовой деятельности (ИЯ) Умения понимания знаков пунктуации и пользования ими в продуктивной текстовой деятельности (ИЯ) Рецептивные и продуктивные навыки и импликация «ядерных» характеристик текста (ИЯ) Рецептивные и продуктов»« навыки пользования текстовым лексиконом Комплекс УРД-Н1: УРД-О/ЕЛТ&Н УРД-ГУБ УРД-Р УРД-С УРД-Н

Этап рсаактш-ровашп Авторский текст Умение совершенствования написанного текста (чужого/своего) Комплекс УРДГУ: УРД-1Л

Выявление этих различий является мотивом к совершенствованию внешней структуры текста, материализующейся в логико-композиционном плане, к осознанию глубинной структуры содержания как предпосылки и условия для более полной ее реализации на лингво-текстовом уровне. Второй комплекс включает действия, обеспечивающие ориентацию студентов в различных текстовых классификациях: функционально-смысловой (а), функционально-стилевой (б), по форме выражения мысли (в), по характеру взаимодействия участников общения (г), а также действия, обеспечивающие овладение «ядерными» характеристиками внешней стороны текста: способами изложения (а), типами последовательности частей текста (б), способами выражения модальности (в) и линий синтаксического движения (г).

Отметим, что второй комплекс УРД предполагает активную опору на умения, заложенные в результате выполнения заданий первого комплекса, а также на текстологические знания, навыки и умения, сформированные на базе РЯ. Более того, предполагается обобщение последних, потому что система текстологических знаний на ИЯ у студентов еще не сформировалась. Кроме того, действия, связанные с овладением «ядерными» характеристиками внешней стороны текста, актуализирующие соответствующий лингвистический материал, являются общими для следующего, третьего комплекса УРД. Подчеркнем, что если в первом и во втором комплексах УРД доминантными были речевые компоненты действий - содержательно-смысловые (денотат, тема, предмет, подтема и др.), а языковые компоненты действий выполняли вспомогательную роль, ори-ентационную, то, начиная с третьего комплекса УРД, внимание переключается на языковые компоненты.

Третий и четвертый комплексы УРД, соответственно, лингвистический и технический, выполняются на протяжении всего процесса овладения КИП, входят составной частью во все, без исключения, комплексы УРД. Выполнение комплексов УРД в интегративном процессе овладения КИП предполагает соблюдение следующих условий: 1) обязательное графемно-фонемное / фонемно-графемное фиксирование всех результатов выполнения комплексов УРД; 2) соотнесение плана содержания и плана выражения в текстовых продуктах, естественное «подтягивание» второго к первому; 3) «аутентичную» интеграцию всех аспектов плана выражения - лексического, грамматического, пунктуационного, композиционно-структурного и жанрово-стилевого, - обеспечиваемую содержательным планом и являющуюся предметом постоянного внимания (осмысления).

Предложенная нами интегративная система овладения КИП является результатом многолетнего теоретического и экспериментального решения целого ряда задач, возникавших по ходу этого масштабного исследования. Их решение подчас открывало новую перспективу исследования. Ключевые звенья работы, безусловно, подвергались экспериментальной апробации. Например, вывод о доминантности роли предметного содержания в организационной структуре процесса овладения КИП и ИЯ в целом явйлся следствием трех экспериментальных серий, проведенных нами параллельно в двух вузах России - Башкирском и Воронежском государственных университетах (Л.К. Мазунова, Р.Г. Латыпова 1983; Л.К. Мазунова 1986; Л.К. Мазунова 1988; Л.К. Мазунова

J 995 и др.). В процессе экспериментального и непрерывного опытного обучения мы наблюдали, что постоянно вносимые нами методико-технологические совершенствования учебного процесса письма неизменно приводят к ощутимым результатам - резкому возрастанию объема письменных работ (обработка которых требовала сверхнормативных затрат личного времени преподавателя) и улучшению качественных показателей: раскованности мыслей студентов, логико-композиционной четкости излагаемого, усложнению синтаксиса, глубине и проблемности изложения, нормативности речи и пр. Решение отдельных из них проясняло перспективу дальнейшей работы. Целая серия экспериментальных работ предшествовала опубликованию учебно-методического комплекта «Schreiblandschaft» Так, например, одна из них была связана с разработкой и апробацией аудиографов для формирования звуко-буквенных и буквенно-звуковых соответствий, другая - с социокультурным насыщением учебно-образовательного процесса, в результате которых пособие для пропедевтического этапа «,Schreiblandschaft. Einfährung ins Schreiben» обрело систему аудиографов и дискурсивную базу (L. Masunowa, F. Islamowa 1999). Следует отметить, что апробация всей разработанной нами и изложенной здесь теории-модели системного пути овладения КИП требует усилий целого исследовательского коллектива, так как не укладывается во временные рамки жизни одного человека. Автор надеется с помощью единомышленников осуществить хотя бы часть этой масштабной работы.

Разработанная нами система овладения КИП, результат более чем тридцатилетней профессиональной деятельности автора на факультете романо-германской филологии Башкирского университета, материализована в четырех частях учебно-методического комплекта под общим названием «Schreiblandschaft» («Спектры письма»), В первой части УМК, монографии «Культура иноязычного письма как предмет овладения», излагается методическая теория письма (2004). Вторая и третья части комплекта предназначены для систематизации знаний, навыков и умений письма на родном языке обучаемых, а также для обучения культуре письма на ИЯ (1999; 2001). В четвертой части, хрестоматии, помещены фрагменты наиболее важных научных статей по проблематике письма (2002). Две части пособия, имеющие гриф УМО вузов РФ по педагогическому образованию, используются на факультетах романо-германской филологии Башкирского и Ижевского государственных университетов.

Выводы

I. Предложен системный путь овладения культурой иноязычного письма как интегративным многослойным умением, обеспечивающим организацию предметного содержания текста, его композиционное построение, формально-языковую реализацию согласно принятым в соответствующем социуме жан-рово-стилевым и техническим канонам, а также редактирование, что в своей совокупности обеспечивает формирование общеязыковой культуры личности, обусловливающей ее адаптацию в социуме и участие в цивилизационном процессе.

II. Стратегия овладения культурой иноязычного письма материализована нами в четырех «проекциях» - гносеологической и методической теориях письма, технологической модели овладения им и комплекте учебных пособий в четырех частях.

П1. Письмо рассмотрено нами как синергетический объект, т.е. многокомпонентная, самоорганизующаяся, полифункциональная система высокого уровня сложности и био-социо-культурно-образовательного происхождения, важная аксеологическая роль которого в процессах человеческой эволюции, онтогенезе индивида, а также в общем цивилизационном процессе общества далеко не соразмерна его низкому статусу в образовании.

IV. В качестве базовых компонентов технологической модели письма предложены: 1) состав компонентов письма - письменный язык (система) (а), процессы понимание / порождение (б), письменность (дискурс) (в), контактное устноречевое общение (г) и дистанционное письменно-язычное взаимодействие (д); 2) базовые функции письма - концептуализация знаний (а), интеллектуализация личности (б), межкультурное взаимодействие трех видов (в) (см.: п. 4 а-в) и рефлексия / саморефлексия (г); 3) базовые виды письма - письмо-фиксирование (а), письмо-репродукция (б), письмо-трансформация (в) и письмо-продукция (г); 4) базовые механизмы письма - общение (субъектно-субьектное взаимодействие а), коммуникация (субъектно-объектное взаимодействие) (б) и аутокоммуникация (общение с самим собой, персонифицирующим героя текста) (в); доминантность смысла как надъязыковой категории, рождающейся на пересечении языкоречевого (текст) и концептуального (сознание реципиента текста) (г); 5) базовый принцип организации модели - интегратив-ный и иерархически-уровневый; 6) логико-динамический и формально-организационный аспекты - этапно-стадийное развертывание процесса (а), его фазовое развитие (б) и циклическая организация (три цикла) (в); 1) дидактические средства - система учебно-речевых действий, мотивирующая коммуникативную, познавательную, эмоционально-оценочную и проективную деятельности и обеспечивающая овладение полифункциональной культурой иноязычного письма.

V. Предложен иноязычный дискурс, отвечающий критериям системности, аутентичности, каноничности, типообразующей модельности, бинарности и др. и являющийся в интегративном учебно-образовательном процессе аналогом культурно-языковой среды страны осваиваемой культуры письма.

VI. Обоснованы пять специфических принципов построения и реализации интегративного процесса овладения культурой иноязычного письма, дополняющих общую методологическую пирамиду: 1) принцип культуро-языкоречевой системности; 2) принцип овладения культурой иноязычного письма на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми уровнями текстопорождения; 4) принцип уровневого развития культуры иноязычного письма; 5) принцип овладения культурой иноязычного письма в методическом цикле понимание-порождение-понимание.

VII. Технологическая модель овладения культурой иноязычного письма обеспечена учебно-методическим комплектом учебно-методических пособий по теории и практике овладения культурой иноязычного письма «Schreiblandschaft» в 4-х частях, апробированных в практике трех вузов РФ и рекомендованных Учебно-методическим объединением для студентов высших учебных заведений по специальности 033200 - «Иностранный язык».

Основные положения диссертации полностью отражены в следующих публикациях автора:

Мазунова JI.K. Психофизиологическая сущность речевой способности и некоторые условия ее формирования. - Воронеж, 1978. - 12 с. - Рукопись представлена Воронежск. гос. ун-том. Деп. в ИНИОН АН СССР 26 окт. 1978, №2719.

Мазунова Л.К «Языковое владение» и система обучения иностранным языкам // Методика обучения иноязычной устной речи. - Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1978.-С. 84-91.

Мазунова JI.K. Структурно-компонентный состав и уровни речевой способности. - Воронеж, 1978. - 15 с. - Рукопись представлена Воронежск. ун-том. Деп. в ИНИОН АН СССР 26 окт. 1978, № 2720.

Мазунова Л. К. Место аспектов языка в структуре иноязычной речевой способности // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. -Воронеж: Изд-во Воронеж ун-та, 1980. - С. 38-48.

Мазунова JI.K, Латыпова Р.Г Обучение смысловой стороне устного иноязычного монологического высказывания на начальном этапе в языковом вузе // Особенности обучения иноязычной устной речи в вузе. - Воронеж: Изд-во Воронеж ун-та, 1983. - С. 57-65.

Мазунова Л.К, Латыпова Р Г. Методические указания по теме «Die Städte der DDR» - Уфа: Изд-во Башкирского гос. ун-та, 1984. - 43 с.

Мазунова Л.К, Латыпова Р.Г. Методические указания по курсу «Методика преподавания иностранных языков в средней школе» (Для студентов IV-VI курсов вечернего отделения факультета романо-германской филологии), Ч. I. -Уфа: Изд-во Башкирского гос. ун-та, 1985. - 27 с.

Мазунова Л.К К вопросу о комплексной форме организации обучения иностранным языкам на начальном этапе в языковом вузе // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в вузе. - Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1986. - С. 42-45.

Мазунова Л.К, Латыпова Р.Г. Методические указания по курсу «Методика преподавания иностранных языков в средней школе» (Для студентов IV-VI курсов вечернего отделения факультета романо-германской филологии), Ч. II. -Уфа: Изд-во Башкирского ун-та, 1986. - 24 с.

Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам на начальном этапе языкового вуза: Дис.... канд. пед. наук. - Киев, 1988. - 183 с.

Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам на начальном этапе языкового вуза (на материале немецкого языка): Автореферат дис.... канд. пед. наук. - Киев, 1988. - 23 с.

Мазунова Л.К. Интеграция теоретической и практической подготовки учителей // Актуальные проблемы педагогической профессионализации в университете: Тезисы доклада на региональной научно-практической конференции. -Уфа: БашГУ, 1988. - С. 35-36.

Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам: Учебное пособие. - Уфа: Изд-ние Башкирск. ун-та, 1995. - 76 с.

Мазунова JI.K. Тимофеева Н.Ю О психологическом комфорте как условии эффективного обучения иностранным языкам // Ядкяр, 1996, №1. - С. 102-104.

Masunawa L., Islamowa F. Schreiben im Fremdsprachenunterricht // Deutsch macht Spass. Informationen des Deutschlehrerverbandes der Republik Baschkor-tostan, 1997.-№1,S. 10-12.

Мазунова JI.K. О {юли письменной речи в обучении иностранным языкам // Коммуникативно-функциональное описание языка. - Уфа: БашГУ, 1997. -С. 133.

Мазунова JI.K, Исламова Ф.А. Письменная речь на иностранном языке: обучение графике (каллиграфии), орфографии // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранного языка. - Уфа: БашГУ, 1997. -С. 113-15.

Мазунова JI.K Концептуальные основы нового подхода к обучению иностранным языкам // Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования 8-12 декабря 1997г. / Под ред. В.П. Совиных, В.В. Вишневского. Выпуск И. - М., 1997. - С.109-110.

Masunowa L., Islamowa F Eine besondere Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht // Образование, язык, культура на рубеже 20-21 вв.: Материалы международной научной конференции 22-25 сентября 1998 г. - Ч. 1. - Уфа, 1998.-С. 163-164.

Мазунова Л К. Концепция обучения иностранным языкам и условия ее реализации // Обучение языку специальности в технических и гуманитарных вузах: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во УГНТУ, 1998. - С. 47-48.

Мазунова Л.К. Непрерывное обучение иностранным языкам и языковое развитие человека // Вестник Башкирского университета, 1998. - №1 (II). -С. 56-58.

Мазунова Л.К. От европейского к евразийскому языковому портфелю // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации: Материалы межрегиональной конференции. - Уфа: Изд. Башкирского ун-та, 1999.-С. 148-151.

Masunowa L., Islamowa F. Schreiben im Deutschunterricht: Neue Wege zum besseren Schriftsprachenerwerb // Россия - Германия: проблемы коммуникации на рубеже нового тысячелетия. Доклады и тезисы докладов на международной встрече германистов 17-21 мая 1999 г. - Владимир: ВГПУ, 1999. - С. 134-136.

Masunowa L., Islamowa F. Schreiblandschaft 1. Lebrwerk zur Rechtschreibung. -Ufa, 1999-203 c.

Мазунова Л.К, Исламова Ф.А От графемы к высокому стилю письма на иностранном языке // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и

межкультурной коммуникации: Материалы научной конференции. Ч. 1. - Уфа: БашГУ, 1999.-С. 151-152.

Мазунова Л К. Письменная речь как дидактическое пространство «проживания» иностранного языка // Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам: Материалы международной научной конференции 3-4 марта 2000 г. - Воронеж: Воронежск. гос. пед. ун-т, 2000. - С. 140141.

Masunowa L. Fremdsprachenunterricht in Baschkortostan // Soziokulturelle Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts. - Ltlneburg-Ishevsk, 2000. - S. 50-51.

Мазунова Jl.K. Обучаемость языку и языковой инстинкт // Раннее обучение родному и иностранным языкам: Материалы конференции (6-7 июня 1999 г.) и семинара (8-9 февраля 2000г.). - Уфа: Изд.БашГУ, 2000. - С. 110-114.

Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку и культуре // Вестник Башкирского ун-та, 2001. -№4.-С. 70-74.

Мазунова Л.К Мир письменной речи. Вводный курс: Учебное пособие. -Уфа: Изд-ние Башкирского ун-та, 2001. - 216 с.

Мазунова Л.К, Хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Мир письменной речи». - Уфа: РИО БашГУ, 2002. - 276 с.

Мазунова Л К. Система обучения письменной речи на иностранном языке // Язык в пространстве и времени: Тезисы и материалы международной конференции 29-30 октября 2002 г., Ч. 2. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - С. 273-276.

Мазунова Л К. Методика - наука о самонаучении и обучении иностранным языкам // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 14-15 июня 2002 г. В 2-х частях. - Часть 1 / Под общ. ред. С.М. Усманова. - Бирск: БирГПИ, 2002. - С.134-136.

Мазунова Л.К Зарубежные учебники в России: «за» и «против» // Коммуникативная методика. 2002. - №2 (2). - С. 48-49.

Мазунова Л.К. Письмо: от «дискриминации» к «реабилитации» // Мировое сообщество: проблемы и пути решения, 2003. - № 13. - С. 148-159.

Мазунова Л.К. Письменная речь на иностранном языке как объект обучения: ретроспективный взгляд // Теоретические и практические вопросы языкового образования: Материалы региональной научно-практической конференции 20-21 февраля 2003 г. - Ижевск: УдГУ. - С. 150-155.

Мазунова Л.К. Система обучения культуре иноязычного письма в языковом вузе // Вестник Башкирского университета. 2003. - № 3/4. - С. 129-133.

Мазунова Л.К. Методология исследования письма как методического объекта // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-методической конференции. - Уфа: РИО БашГУ, 2004. - С. 101-108.

Мазунова Л.К. Концепция обучения письменной речи студентов языковых вузов // Языки мира и мир языков: Материалы международной научно-методической конференции. - М: Ред.-изд. Центр Московского гос. открытого педагогического ун-та им. М.А. Шолохова, Ч. 2,2004 - С. 93-101.

Мазунова JI.K. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма // Электронный журнал «Исследовано в России», 233, С. 24922514,20046. http://zhumal.ape.relam.ru/articles/2004/233.pdf

Мазунова Л.К Надо писать // Коммуникативная методика, 2004. - № 2. -С. 26-29.

Мазунова Л.К Что необходимо знать каждому о письме // Коммуникативная методика, 2004. - № 3. - С. 26-29.

Мазунова JI.K. К письму - через чтение // Коммуникативная методика, 2004,-№5.-С. 26-29.

Мазунова JI.K, Хасанова Р.Ф., Фархутдинова Г.Р. Выражаясь языком мимики и жестов // Коммуникативная методика, 2004. - № 6. - С. 26-29.

Мазунова Л. К Письмо на иностранном языке как предмет обучения. -Уфа: РИО БашГУ, 2004. - 142 с.

Мазунова Л.К. Феномен культуры письменной речи // Вестник Башкирского университета, 2004 г.-№4.-С. 114-118.

Мазунова Л.К, Шатрова A.M., Рапопорт Н.В, Kupeeea З.Р Будущему учителю иностранного языка // Методические рекомендации для студентов языковых факультетов. - Уфа: РИО БашГУ, 2004. - 73 с.

Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория // Иностранные языки в школе, 2004. - № 6 - С. 15-21.

Мазунова Л.К. Технология овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе // Проблемы профессионального роста учителей иностранного языка в едином поле российского вузовского и поствузовского образования: Материалы международной научно-практической конференции (18-19 апреля 2005г.). - Самара: Изд-во СамГУ, 2005. - С. 160-163.

Мазунова Л.К. Дискурс как центральный компонент содержания обучения культуре иноязычного письма // Язык и проблемы межкультурной коммуникации: Материалы межвузовской научно-практйческой конференции (21-22 апреля 2005г.). - Уфа: УГНТУ, 2005.-С. 151-154.

Мазунова Л.К. К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе // Иностранные языки в школе, 2005. - № 4. - С. 6-12.

Мазуиова Лидия Константиновна

СИСТЕМА ОВЛАДЕНИЯ КУЛЬТУРОЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия на издательскую деятельность ЛР№021319 от 05.01.99 г.

Подписано в печать 08.07.2005 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. 3,22. Уч.-изд. л. 4,31. Тираж 100 экз. Заказ 502.

Редакционно-издательский центр Башкирского государственного университета 450074, РБ, г.Уфа, ул.Фрунзе, 32.

Отпечатано на множительном участке Башкирского государственного университета 450074, РБ, г.Уфа,ул.Фрунзе, 32.

р 1 з 4 б а

РНБ Русский фонд

2006-4 11317

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мазунова, Лидия Константиновна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Часть I ПИСЬМО КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ И

ОБРАЗОВАНИЯ.

ГЛАВА 1 ПИСЬМО КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ: ФИЛО- И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

1.1. Закономерности филогенеза письма и письменности

1.2. Закономерности становления индивидуальной способности письма.

1.2.1. Онтогенез произносительной и сенсомоторной стороны письма.

1.2.2. Онтогенез семантико-синтаксической стороны письма

ГЛАВА 2 ПИСЬМО КАК ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Онтологический аспект письма и письменности.

2.2. Письмо и письменность в образовании как факторы культурогенеза человека.

ГЛАВА 3 ПИСЬМО: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

3.1. Статус письма в лингвистике.

3.2. Письменный язык: техническая сторона.

3.3. Письменный язык: лексико-грамматическая сторона

3.4. Общая характеристика текста.

ГЛАВА 4 ПИСЬМО: ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

4.1. Письменная текстовая деятельность: этап понимания

4.2. Письменная текстовая деятельность: этап порождения

4.3. Характеристики внутренней и внешней формы текста

4.3.1. Характеристики внутренней формы текста.

4.3.2. Характеристики внешней формы текста.

ВЫВОДЫ.

Часть II ПИСЬМО КАК ПУТЬ К ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ.

ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМУ.

1.1. Термины и определения.

1.2. Основные подходы к обучению иностранным языкам

1.3. Основные подходы к обучению иноязычному письму

1.4. Интегративный подход как новая стратегия овладения культурой иноязычного письма. \-j\

ГЛАВА 2 КУЛЬТУРА ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМА КАК ОБЪЕКТ

ОВЛАДЕНИЯ ПРИ ИНТЕГРАТИВНОМ ПОДХОДЕ . ив

2.1. Дискурс как базовое условие овладения культурой иноязычного письма.

2.2. Общая характеристика культуры иноязычного письма

А как объекта овладения.

2.3. Модель взаимодействия структурных компонентов культуры иноязычного письма.

ГЛАВА 3 МЕТОДИКА ОВЛАДЕНИЯ КУЛЬТУРОЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ.

3.1. Цель и содержание овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе.

3.2. Принципы построения системы овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе.

3.2.1. Принцип культуро-языкоречевой системности. ц 3.2.2. Принцип овладения культурой иноязычного письма на дискурсивной основе.

3.2.3. Контрастивно-сопоставительный принцип овладения

• культурой иноязычного письма.

3.2.4. Принцип уровневого развития культуры иноязычного письма.

3.2.5. Принцип овладения культурой иноязычного письма в методическом цикле понгшание-порождение-понимание.

ГЛАВА 4 ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМНОГО ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ

КУЛЬТУРОЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМА в

ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ.

• 4.1. Подход к решению проблемы технологии овладения культурой иноязычного письма.

4.2. Организационная модель овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе.

4.3. Технология овладения культурой иноязычного письма

4.3.1. Пропедевтический этап (первый этап).

4.3.2. Овладение структурно-содержательной стороной иноязычной текстовой деятельности (второй этап).

4.3.3. Овладение лингвистической стороной иноязычной текстовой деятельности (третий этап).

4.3.4. Овладение умением редактирования (четвертый этап)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе"

Письмо как самостоятельная речевая деятельность считается наиболее трудной, длительно формируемой и позднее других (аудирования, говорения и чтения) созревающей человеческой способностью. По ряду причин оно до сих пор не обрело в иноязычном образовании места, адекватного своей значимости и потенциальным возможностям. Письмо в иноязычном вузовском образовании используется в основном как вспомогательное средство при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности. Ис-» пользование письма не в основных функциях - как средства концептуализации знаний и интеллектуализации личности, способа дистанционного взаимодействия с носителями иной культуры и языка, условия освоения социокультурного опыта, материализованного в письменности (текстах), средства и способа самовыражения, — а в побочной, второстепенной, не способствует его развитию как самоценного и самостоятельного вида речевой деятельности.

Среди множества причин невостребованности письма как средства и способа дистанционного взаимодействия людей вне времени и пространста, как условия развертывания индивидуальной программы интеллектуального развития личности, как возможности безграничного «пребывания» и «проживания» в аутентичном культуро-языкоречевом пространстве осваиваемого языка и транслируемой им культуры - решающего условия формирования полиязыковой и поликультурной личности, - как средства самовыражения и др. центральной является отсутствие системной теории письма как методической категории, а также неразработанность технологии системного овладения им. Ак-сеологический рейтинг письма достаточно высок, чтобы не допустить мысль о дискриминационном статусе письма в иноязычном образовании. В действительности же сложившаяся ситуация с письмом как в русскоязычном, так и в иноязычном образовании весьма далека от благополучия. В настоящее время не А только специалисты, посвященные в пессимистические подробности ситуации с письмом в образовании, находят невооруженным глазом признаки массовой деградации культуры письменной речи в обществе: утрату привычки серьезного чтения классических текстов, доминирование теле- и радиоканалов как основных источников актуальной информации, не предполагающих ее серьезной мыслительной переработки, господство пренебрежительного отношения к письму, ставшее почти ментальной чертой в обществе, угрозу массовой потери культуры письма, отсутствие культуры письменного документооборота и многое другое. В связи с этим ощутимо также резкое снижение и уровня культуры устной речи в обществе, общим местом становятся отклонения от нормативности речи в радио- и телевещании, транслировавших всегда нормы письменного литературного языка. Невнимание к письму как наиболее культуроносному виду речевой деятельности и письменной форме общения быстро оборачивается падением общей культуры в обществе, масштабы которого в настоящее время потрясают.

Таким образом, неразработанность междисциплинарной теории письма и эффективного пути овладения им, а также важность письма как культуронако-пительного и культуротранслирующего феномена, уникальной формы межкультурного диалогичного взаимодействия людей и способа приобщения индивида к культурно-историческому наследию человечества определяют актуальность выбранной для исследования проблемы - иноязычного письма как объекта овладения в языковом вузе и путь овладения им. Решение этой проблемы и стало основной целью данного исследования. Объектом исследования в данной теоретико-прикладной работе является иноязычное письмо как гносеологическая, методическая и технологическая категория, а его предметом — процесс овладения иноязычным письмом как особой полифункциональной культурой структурирования предметного содержания и его лингвистической материализации в адекватной жанрово-стилевой форме.

Письмо является предметом интереса многих наук - физиологии и психологии, лингвистики и ее частных отраслей (теории речевой деятельности, текстологии, структурной лингвистики), психолингвистики, теории эволюции и антропологии, семиотики и теории информации, когнитологии и онтологии, общих и частных методик обучения родному и иностранным языкам и др. Без данных перечисленных наук об интересующем нас объекте не могло быть речи о создании интегративной теории-модели письма. Необходимость рассмотрения письма с позиции вышеперечисленных наук и определила задачи данного исследования:

2) анализ результатов интра- и интердисциплинарных исследований письма с целью получения полного представления о его генезисе в диахронном и синхронном аспектах, онтологии, функционировании в индивидуальной речевой способности, а также в социуме и в иноязычном образовании; последнее необходимо для создания системной теории письма;

4) изучение онтологии письма с целью обоснования его статусной роли в иноязычном образовании, определения его базовых функций в обществе, а также для получения представления о существующих подходах к обучению иноязычному письму в отечественной методике и зарубежной лингводидактике;

5) обоснование собственного подхода, методики и технологии овладения культурой иноязычного письма применительно к языковому вузу;

6) апробация модели системного пути овладения культурой иноязычного письма, обобщение результатов и материализация их в учебно-методическом комплекте по теории и практике иноязычного письма для студентов языковых вузов.

Методологические и теоретические основы исследования. Сформулированные выше цель и задачи связаны с исследованием письма как диссипа-тивной системы высокого уровня сложности по причине его био-социокультуро-языкорече-образовательного происхождения. Научная интерпретация его весьма сложна, требует привлечения результатов многих наук и особого подхода к их использованию. В исследованиях естественного и гуманитарного направлений уже давно применяется к объектам подобного уровня сложности системный подход.

Системный подход является основным методологическим инструментом проделанной нами и излагаемой здесь работы. По мнению Т. Куна, только системному мышлению оказывается доступным познание, преобразование, управление и проектирование сложных систем в их целостности, не допуская традиционного аналитического расчленения и оперирования каждой частью отдельно [Кун 1977]. Замечание, что целое не есть сумма его частей, но есть нечто большее, становится общим местом и в гуманитарных исследованиях. Объемное представление о письме как многокомпонентном, по определенным законам и в специально созданных условиях развивающимся феномене было получено благодаря методологии, возникшей в результате использования нами 1) общей теории систем, синергетики, энтропии и информации; 2) теории эволюции, антропогенеза и социогенеза; 3) нейро- и психолингвистической теорий речевой деятельности; 4) лингвистической теории письма.

Работы JT. фон Берталанфи, Т. Парсонса, Н. Люмана, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, П.К. Анохина, М.С. Кагана, А.В. Павловской и др. стали основополагающими для нас. Идеи синергетического подхода Г. Хакена и И.Р. Пригожина, а также теория энтропии и информации в изложении популяризаторов методов естественных наук стали катализатором в наших попытках междисциплинарного взгляда на письмо. Пониманию происхождения, механизмов становления и функционирования, а также эволюционного назначения письма как феномена био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения способствовали фундаментальные исследования психофизиологов П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна, Ч. Шеррингтона, психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина,

A.Р. Лурии, Ф. Кликса, Р. Солсо, И.А. Зимней, лингвистов Л.В. Щербы, Боду-эна де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.Р. Зиндера, Т.А. Амировой, И.Е. Гельба,

B.А. Истрина, Т.М. Николаевой, А.К. Жолковского и И.А. Мельчука, Г.А. Золотовой, Г.Я. Солганика, Г.И Бубновой, Н.К. Гарбовского, М.Л. Макарова, психолингвистов А.А. Залевской, А.И. Новикова, В.П. Белянина и Н.П. Пешковой.

При обобщении теории и практики обучения родному и иностранным языкам мы опирались на работы К.Б. Бархина, О.М. Казарцевой, Н.А. Ипполитовой, В.Н. Мещерякова, Т.А. Ладыженской, Л.Г. Саяховой, Е.И. Пассова, И.Л. Бим, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, Е.В. Ковалевской, Л.Г. Кузьминой и многих других. Исследование письма осуществлялось в рамках общепринятого в гуманитарных науках социокультурного и коммуникативного направлений, обеспечивших максимальную связь исследуемого объекта с потребностями и задачами социума в области межкультурного языкового взаимодействия. Здесь мы нашли опору в трудах И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и других отечественных и зарубежных методистов.

В работе использовались общепринятые для теоретико-практических исследований методического характера методы: 1) анализ и обобщение научной и научно-методической литературы по дисциплинам, имеющим прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу, диссертационных исследований, выполненных непосредственно по проблематике обучения иноязычному письму, а также материалов научных, научно-практических конференций и методической периодики по тематике исследования; 2) методы опроса и анкетирования преподавателей и обучаемых; 3) метод моделирования процесса обучения разным видам иноязычного письма; 4) метод экспериментального обучения культуре иноязычного письма в языковом вузе.

Научная новизна исследования. Письмо как одна из составляющих иноязычного образования становится все чаще объектом внимания и повышенного интереса ученых-методистов, преподавателей-практиков, разработчиков образовательных программ, а также всех тех, кто осознает необходимость владения не просто техникой иноязычного письма, что крайне недостаточно для успешной адаптации в современном мультилингвальном, поликультурном, стремительно глобализируемом обществе, но владение многофункциональным и разноуровневым социокультурно приемлемым письмом на иностранном языке. Осознание этого факта и возможность успешной его реализации в организованном обучении во всех звеньях образовательной цепи не подкреплена учебно-плановыми нормативными документами, теоретическим базисом, дидакти-ко-методическим обеспечением, кадровым составом специалистов, общей организационной структурой вузовского иноязычного образования и, не в последнюю очередь, соответствующим менталитетом общества в отношении письма. Письмо как было, так и продолжает оставаться только вспомогательным видом деятельности, успешно обслуживающим процессы овладения язык-ком, надежным способом контроля лексико-грамматичёских знаний, навыков и умений говорения, аудирования и чтения на иностранном языке. Надо полагать, что эти условия, хотя и способствуют развитию собственно письма как самостоятельного вида речевой деятельности, но, безусловно, далеко не достаточны для успешной реализации базовых функций письма.

Данная теоретико-методическая работа является попыткой внесения позитивных изменений в сложившуюся неблагополучную ситуацию с письмом в российском иноязычном образовании, осознаваемую и оцениваемую многими в данный момент как катастрофическую и далее нетерпимую.

Цель разработать системный путь овладения письмом обусловила необходимость представления письма как спнергетической, т.е. самоуправляемой и самоорганизуемой системы, как системы био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения и высокого уровня сложности. Новизна полученных результатов состоит также в том, что предложена методическая теория и технологическая модель процесса овладения полифункциональной культурой иноязычного письма. Принципиально новым в этой теории и практической модели являются доминантность культуры как предметно-содержательного стержня процессов письменной текстовой деятельности, а также использование методологического компонента как инструмента овладения пониманием (свертывание содержания в смыслы) и порождением (развертывание замысла в структурированное определенным образом содержание) текста — этими базовыми и комплементарными процессами, условно делимыми на чтение и письмо. Комплементарность как одна из важнейших закономерностей формирования и развития умений иноязычного письма нашла отражение в организационной единице интегративного учебно-образовательного процесса —методическом цикле понимание-порождение-понимание.

Новым в исследовании является осмысление письма как многослойного интегративного образования, в котором культура внешнего (жанрово-стилевого, лингвистического, формально-языкового) оформления определяется внутренним (денотативным, предметно-содержательным) планом текстовой деятельности и в случае рецепции (чтение), и в случае продукции (письмо).

В качестве центрального компонента системного пути овладения культурой иноязычного письма впервые выдвигается бинарный дискурс как культуро-языкоречевой контекст данного процесса. В этом контексте и заложены предпосылки для синергетического развертывания всего учебно-образовательного процесса.

Наряду с традиционными критериями отбора бинарного дискурса используются и новые - критерий текстотипологической модельности и критерий языкоречевой и социокультурной системности. Традиционное использование иноязычного письма как «универсального закрепителя» языковых знаний, речевых навыков и умений расширяется в результате его использования в базовых функциях — средства и способа вневременного и внепространственного взаимодействия (общение, коммуникация, аутокоммуникация), концептуализации знаний, интеллектуализации личности, рефлексии (саморефлексии).

Новым является предложенный нами интегративный метод овладения культурой иноязычного письма, сущностную основу которого составляют пять специфических принципов: 1) принцип культуро-языкоречевой системности;

2) принцип овладения иноязычным письмом на дискурсивной основе;

3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами культуры иноязычного письма; 4) принцип уровневого развития культуры иноязычного письма; 5) принцип овладения культурой иноязычного письма в методическом цикле «понимание-порождение-понимание».

Предлагается принципиально новая схема-модель системного пути овладения культурой иноязычного письма: она .трехциклична, т.к. обеспечивает овладение тремя типообразующими текстовыми моделями как базы для продуцирования бесконечного разнообразия текстов: тип I («дерево»), тип II («сеть»), тип III («дерево-сеть»); многоэтапна, т.к. отражает логику порождения и смыслового восприятия (понимания) текста и включает вводный этап, обеспечивающий учет и коррекцию исходного уровня владения письмом на родном языке: 1) пропедевтический (вводный) этап, 2) этап организации предметного содержания, включая и текстоорганизацию, 3) этап лингвистической реализации, в том числе и жанрово-стилевое варьирование, 4) этап редактирования; многофазна, т.к. отражает иерархически-уровневую динамику развития письма от простых его видов к сложным: письмо-фиксирование — письмо-репродукция — письмо-трансформация — письмо-продукция.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно утверждает новую идеологию письма и новое отношение к нему как к средству и способу формирования и сохранения фенотипических черт «человек культурный», «человек нравственный», проповедует идеологию эволюционно-исторической значимости письма как важнейшего адаптационного механизма в новых условиях господства информации и обмена информацией - механизма наследования огромного пласта накопленной человечеством экстрасоматической (текстовой) информации, открывает перспективу и новые возможности для методических исследований с целью установления декларируемого сейчас статуса письма как самостоятельного вида речевой деятельности, но реально не подкрепленного ни системной теорией, ни методической базой и технологическими решениями. Эта идеология диктует кардинальное переосмысление всех аспектов онтологии письма, обусловливает введение в методический обиход новых категорий - бинарный текст, стратификационные уровни письма, корпус канонических текстов (дискурс), латентный период развития письма, стартовый уровень письма как способ учета исходного уровня владения письмом на родном языке, текстотипообразуюгцая модель, методический цикл "понимание-порождение-потшание" и др., мотивируя дальнейшие исследования.

Данное исследование открывает перспективу вывода коммуникативной языкоречевой системы индивида на полную информационную мощь посредством мотивированной познавательно-проективной деятельности, опосредованной партитурным использованием базовых видов речевой деятельности как единого ансамбля в пространственно-временном континууме онтогенеза человека.

Практическая значимость исследования. Данное исследование построено как междисциплинарное и трансдисциплинарное, объединившее все отрасли знания, имеющие отношение к проблематике письма, ибо только их «взаимное опыление» могло создать предпосылки для нового перехода в область привычного с целью добыть непривычное, новое знание как базу для разработки альтернативного пути овладения письмом, вопреки традиционному, глубоко укоренившемуся. Это синергетический и системный, социокультурный и коммуникативный подходы, это идеи из теории информации, а также физики эволюции, биогенеза и социогенеза человека, письма и письменности. Предложенная интегративная модель овладения культурой иноязычного письма - это новый путь системного овладения иноязычным письмом как био-социокультуро-языкоречевой способностью, обеспечивающей носителю данной способности существенные преимущества в получении, хранении, трансляции знаний, в собственном продуцировании текстов, и, следовательно, способствующей формированию лучших фенотипических качеств личности для успешной адаптации в современном информационном мире. Подчеркнем, что эта способность не возникает спонтанно, она длительно и целенаправленно развивается в специально созданных для этого условиях учебно-образовательного процесса.

Модель развития способности иноязычного письма реализована нами в серии учебно-методических пособий под общим названием «Schreiblandschaft» («Спектры письма»), апробованных в Башкирском и Удмуртском государственных университетах в течение ряда лет (1999-2005 гг.).

Проект по теме данного исследования, поданный на конкурс Российского гуманитарного научного фонда и Академии наук Республики Башкортостан (Программа «Урал» РГНФ - АН РФ), поддержан грантом (№ 05-04-84400-а/У).

Результаты проделанного исследования нашли применение в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам для студентов старших курсов, а также в спецкурсе «Система овладения культурой иноязычного письма» для студентов 2-3 курсов факультета романо-германской филологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет». Разработанный автором на основе собственной концепции системного обучения культуре иноязычного письма вышеупомянутый комплект «Schreiblandschaft» используется в учебном процессе двух ранее названных вузов и нашел признание студентов и преподавателей. Две части данного пособия, изданные в 1999 и 2001 годах, отмечены грифом УМО РФ по специальностям педагогического образования и рекомендованы в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений по специальности 033200 - «Иностранный язык». Автор выступил с серией статей в журналах «Иностранные языки в школе» (№ 6, 2004 г.; № 4 2005 г.) и «Коммуникативная методика» (№№ 2-6, 2004 г.), которые являются «ежедневным помощником учителя иностранноого языка».

Апробация результатов исследования. Разработкой идеи системного подхода к обучению иностранным языкам автор занимается более двух десятилетий. Половина из них была посвящена приложению системного подхода к письму, одному из наименее разработанных в методическом плане виду речевой деятельности. Пик результативности в работе, падающий на последнее пятилетие, объясняется длительным поиском исследовательского подхода и методологии, адекватных изучаемому объекту и поставленной цели. Учебно-методический комплект из четырех книг - монографии, пропедевтического курса письма, пособия для овладения техническим письмом и хрестоматии — вышел в свет в 1999-2004 гг. Основные теоретические результаты опубликованы в пособии «Интегративный подход к обучению иностранным языкам» (Уфа, 1995), в монографиях «Письмо на иностранном языке как предмет обучения» (Уфа, 2004) и «Письмо как средство и способ сохранения фенотипа "человек культурный"» (в печати), а также в серии ранее названных журнальных статей, а также в «Вестнике Башкирского университета» (№ 4, 2001; № 3-4, 2003, №4, 2004) и журнале «Мировое сообщество» (№ 13, 2003 г.), в сборниках научных трудов Воронежского (2000), Владимирского (1999), Башкирского (1997, 1999, 2004), Удмуртского (2003), Самарского (2002) государственных университетов, доложены на международных конференциях - Уфа (1998), Владимир (1999), Воронеж (2000), Самара (2002, 2005), Москва (2004), а также на региональных конференциях - Ижевск (2003), Уфа (2004, 2005).

По теме исследования в общей сложности написано две монографии, опубликовано пять учебно-методических пособий, более 50 статей и тезисов, завоеван грант Российского гуманитарного научного фонда и Академии наук Республики Башкортостан (2005/2006 гг.).

На защиту выносятся следующие положения: I. Исследование процесса овладения иноязычным письмом - функционально-динамической системы био-социо-кулътуро-языкорече-образоваетлъного происхождения и высокого уровня сложности — возможно только с помощью синергетического подхода, позволяющего, в отличие от аналитических методов, получить максимально полное (на данный момент состояния науки) представление о компонентном составе и функциях феномена, закономерностях его функционирования в естественной среде, в исторической и онтогенетической перспективах.

II. Системная теория письма (гносеологический аспект), в которой письмо рассматривается как многокомпонентный феномен, неоднородный по структуре (1), двуплановый по функциональной детерминации составляющих его компонентов (2), полифункциональный по предназначению (3) и иерархически-уровневый по устройству и логике развития (4).

III. Методическая теория иноязычного письма как путь построения процесса овладения многослойной, полифункциональной культурой мыслеоргани-зации и языкоречевой реализации в жанрово-стилевой «упаковке» вариантов базовых текстотипообразующих моделей, обеспечивающий формирование «человека поликультурного» и творца культуры.

IV. Технологическая модель культуры иноязычного письма, трехциклич-ная, многофазная и многоэтапная, предваряемая пропедевтическим этапом и реализуемая на базе специального дискурса и системы учебно-языкоречевых действий, представленной четырьмя комплексами.

V. Учебно-методический комплект под общим названием «Schreibland-schaft» («Спектры письма») в 4-х частях как попытка материализации предлагаемой теории-модели системного пути овладения культурой иноязычного письма в условиях языкового вуза.

Структура диссертационного исследования. Диссертационное исследование на тему «Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе» состоит из введения, двух частей, восьми глав, выводов, заключения, библиографии и приложения. Работа изложена на 341 странице, иллюстрирована шестью рисунками, шестью схемами и тремя таблицами; список использо

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Поставлена проблема системного исследования иноязычного письма как методической категории и предложен синергетический подход как адекватный методологический инструмент для данного объекта - системы повышенной сложности. Синергетический подход является альтернативой привычному для методики обучения иностранным языкам аналитическому методу, расчленяющему объект и оперирующему отдельной его частью, что не отвечает «природе систем, способам их существования, функционирования и развития», «система есть нечто большее, чем сумма составляющих ее частей».

2. Предложена меж- и трансдисциплинарная теория письма, ставшая научно-теоретической базой для решения задач методико-технологического характера. В данной теории письмо представлено как функционально-динамическая система био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения. Как таковое письмо описано со стороны генезиса, строения, развития и функционирования и определено как особая культура смысло-восприятия и смыслоорганизации содержаний в жанрово-стилевой форме, овладение которой осуществляется в дистанционном взаимодействии. Главный вывод, сделанный нами в результате системного анализа письма, состоит, во-первых, в универсальности предметно-логического уровня для всех живых языков и, во-вторых, в доминантности данного уровня текстовой деятельности по отношению ко всем остальным уровням текстопорождения. Это означает, что доминирующая в преподавании иностранных языков формоцентрическая стратегия обучения иноязычному письму с акцентом на его техническую сторону (графика, каллиграфия, орфография и пунктуация), находится в противоречии с фундаментальной закономерностью письменной текстовой деятельности и нуждается в переориентации на смысло-содержательную сторону

3. Определены структурные компоненты письма, сгруппированные в составе письменного языка (система), письменностн (дискурс), двух процессов текстовой деятельности (понимание и порождение), устной и письменной форм общения / коммуникации, а также выявлен механизм их функционирования в контексте иноязычного образования: три формы текстового взаимодействия — общение (субъектно-субъектное взаимодействие), коммуникация (субъектно-объектное взаимодействие) н аутокоммуни-кация (взаимодействие сознаний).

4. Названы базовые функцни письма - средство опосредованного иноязычным текстом межкультурного взаимодействия, средство и способ концептуализации знаний, тесно связанный с интеллектуализацией субъекта, а также средство и способ самовыражения личности. В современном иноязычном образовании письмо используется в основном в роли «универсального закрепителя», вспомогательного средства овладения иностранным языком.

5. Предложена методически релевантная стратификация уровней письма, отражающая иерархически-уровневую логику развития письма как интегратив-ной способности — письмо-фиксирование, письмо-репродукция, письмо-трансформация и письмо-продукция.

6. Разработана методическая теория письма, системообразующими компонентами которой являются цель, содержание, принципы построения процесса овладения культурой иноязычного письма (пять специфических принципа), названы учебные единицы — базовые типообразующие текстовые модели, а также основные средства обучения — учебно-речевые действия.

7. В качестве центрального компонента, содержания овладения культурой иноязычного письма предложен иноязычный бинарный дискурс, представляющий собой в содержательном аспекте модели контактирующих культур — родной и иноязычной; в лингвистическом - модели систем «языкоречи», родной и иностранной, что важно для создания контрастного восприятия как условия выявления и опоры на сходства и отталкивания от различий; в текстологическом - основные типообразующие текстовые модели, к которым возможно свести все существующее многообразие текстов.

8. Предложено и обосновано пять принципов, обеспечивающих организацию и реализацию системного пути овладения культурой иноязычного письма: 1) принцип культуро-языкоречевой системности; 2) принцип овладения культурой иноязычного письма на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительный припцип овладения всеми уровнями текстопорожде-ния; 4) принцип уровневого развития культуры иноязычного письма; 5) принцип овладения культурой иноязычного письма в методическом цикле «понимание-порожденне-понимание». Эти принципы определяют все основные звенья организации и реализации модели овладения целевым объектом.

9. Предложена и обоснована организационная единица процесса овладения культурой иноязычного письма - методический цикл, строящийся на комплементарной связи понимания и порождения, чтения и письма, устной и письменной форм человеческого взаимодействия как составных частей коммуникативной системы индивида. Комплементарность названных процессов, а также включение письма в этот процесс рассматривается нами важнейшим условием усиления интеллектуальной мощи коммуникативной системы индивида.

10. Предложена технологическая модель, обеспечивающая последовательное овладение базовыми функциями и основными видами иноязычного письма. Данная модель представлена четырьмя этапами: 1) пропедевтический этап, 2) структурно-содержательный, 3) лингвистический, включая и технический и 4) этап редактирования.

11. Методическая теория и технологическая модель интегративного процесса нашли свое воплощение в учебно-методнческом комплекте «Schreiblandschaft» - двух пособиях (гриф УМО вузов РФ по педагогическому образованию), «Хрестоматии» (2002) и монографиях «Письмо на иностранном языке как предмет обучения» (2004), «Письмо как средство и способ сохранения фенотипа "человек культурный» (в печати).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование на тему «Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе» посвящено иноязычному письму как одной из центральных целей иноязычного образования и, одновременно, важного его инструмента. Иноязычное письмо долго рассматривалось в методике как второстепенный вид речевой деятельности («универсальный закрепитель»), не более чем техническое дополнение для фиксирования устной речи. По целыму ряду причин иноязычное письмо является в настоящее время методически и технологически наименее разработанным видом речевой деятельности. Между тем, выход за рамки чисто лингвистических представлений о письме как одной из подсистем языка со «своей» грамматикой, лексикой, графической системой, каллиграфией, орфографией и пунктуацией кардинально меняет представление о том же самом объекте, его строении и функциях.

Поставленная в работе цель - создание системы овладения полифункциональной культурой иноязычного письма, - была достигнута как результат поэтапного решения следующих задач: 1) создания теоретического фундамента письма как гносеологической категории (первый этап исследования); 2) разработки на этой основе методической теории письма как объекта обучения; 3) разработки технологии системного пути овладения им; 4) обеспечения технологического процесса учебно-методическими пособиями (задачи 2-4 -второй этап исследования). Основные результаты исследования представлены в двух частях данной работы: часть первая - «Письмо как феномен культуры и образования», часть вторая - «Письмо как путь к иноязычному образованию».

В результате междисциплинарного (интегративного) изучения письма было получено представление о нем как о феномене био-социо-культуро-языкорече-образовательного происхождения, многокомпонентной и двуплано-вой полифункциональной системе высокого уровня сложности. Существенной особенностью данной системы является наличие в ней внутреннего плана — предметно-логического, и внешнего - формоорганизующего; базовые характеристики внутреннего плана — самоорганнзуемостъ, самоуправляемость и универсальность для всех живых языков, а также доминантность по отношению к внешнему плану — управляемому, подчиненному первому.

Другой результат связан со свойством письма как способности индивида, творца письма и, одновременно, его творения, и состоит в том, что письмо развивается как специфическая культура смыслоорганизации и ее текстовой реализации в дистанционном, опосредованном иноязычным текстом взаимодействии. Это взаимодействие обусловливает расширение функций письма и, в связи с этим, текстовых возможностей субъекта в последовательности: фиксирование (1), репродуцирование (2), трансформирование (3) и продуцирование

4).

Первая, самая простая функция, развивается в процессах мотивированного фиксирования «чужих» текстов и реализуется с помощью технического письма. Вторая и третья функции иноязычного письма развиваются в процессах межкультурного, опосредованного «чужим» текстом, взаимодействия, а также в текстовых манипуляциях, мотивируемых этим взаимодействием, и реализуются, соответственно, письмом-репродукцией / реконструкцией и письмом-трансформацией. Именно эти процессы связаны в наибольшей степени с концептуализацией знаний, заключенных в текстах, и, следовательно, с формированием концептуальных систем индивида. Четвертый базовый вид иноязычного письма — письмо-продукция — связан с рефлексивной функцией, реализуемой в продуктивной текстовой деятельности иноязычного учебно-образовательного прогресса.

Полученное нами представление о логико-динамическом аспекте письма находится в противоречии с современными теорией и практикой обучения иноязычному письму, акцентирующими внимание на освоении технического (формального) аспекта письма — графики, орфографии и пунктуации, и игнорирующими его сущностную основу, связанную с пониманием и порождением смыслового содержания текста.

В результате междисциплинарного анализа письма мы пришли к заключению, что культура иноязычного письма — это многослойный феномен, в котором интегрированы культура предл1етно-логической и структурно-содержательной организации, а также языкоречевого и технического оформления заданных индивидом мыслительных содержаний. Обосновано, что только в такой интерпретации иноязычное письмо (и письмо на любом языке) способна выполнять имманентно присущие ему свойства и выделенные нами базовые функции транслятора общечеловеческой культуры, закодированной в текстах (письменность), средства и способа потребления и приумножения этой культуры (экспликация и импликация смысловых содержаний), а также ее накопления и хранения (концептуализация).

Изложенные результаты исследования письма как гносеологического объекта обнаруживают непосредственную связь феномена «письмо» с феноменом «онтогенез» — эволюционным механизмом индивидуального развития человека. Общий вывод в связи с вышеизложенными результатами состоит в том, что письмо, имеющее благодаря письменности выход в общечеловеческую культуру, является ключом к развертыванию индивидуальной (онтогенетической) программы интеллектуального развития индивида и сохранения, таким образом, фенотипа «человек культурный». Сказанное значительно поднимает ценность письма и побуждает к усилению его роли во всех институтах образования.

На основе результатов первой части исследования мы могли бы сделать ряд рекомендаций, существенных для последующего этапа исследования. Письмо как стратегически важный для общего цивилизационного процесса вид речевой деятельности должен занять соразмерное своей значимости место в социуме, его институтах образования, а также в прогрессе самообразования индивида как условие его успешной адаптации в современном информационно-компьютерном мире. Культура письма, будучи интегративной характеристикой объекта, должна формироваться и на широкой интегративной основе, включающей язык, культуру, воплощенную в письменности, социум, актуализирующий определенные функции и виды письма через базовые для иноязычного образования виды деятельности - познавательной, эмоционально-оценочной, проективной, а также деятельности общения / коммуникации / аутокоммуника-ции. Это условие обязывает искать новые пути овладения культурой иноязычного письма как многофункциональной интегративной способностью индивида.

Путь интегративного овладения культурой иноязычного письма должен определяться задачей овладения текстовым смыслообразованием. Смыслооб-разование как результат процессов понимания (свертывание содержания до смысла) и порождения (развертывание предметного содержания в соответствии с замыслом), опосредуемых письмом и письменностью (дискурс), а также знание о составе компонентов письма, закономерностях их взаимодействия, выявленных нами в процессе его системного анализа, должны в равной степени определять решение всех методико-технологических вопросов процесса, обусловливающего формирование одной из сложнейших человеческих способностей.

Результаты первого этапа исследования определили направление работы на втором этапе, в его методико-технологической части. Кратко остановимся на результатах этой части работы.

Методическая теория овладения культурой иноязычного письма, технологическая модель реализации этого процесса в условиях языкового вуза, а также учебно-методический комплект «Schreiblandschaft» («Спектры письма»), разработанный нами в период 1999 - 2004 гг., - общий итог проделанной нами работы. Здесь представляется возможным выделить наиболее существенные, с нашей точки зрения, аспекты полученных результатов.

Принципиально новым в методической теории-модели является использование бинарного дискурса и стратегического компонента как важных ее структурных элементов: первого - как центрального звена учебно- образовательного процесса, второго — как предваряющего учебно-образовательный процесс компонента, вооружающего субъект стратегией овладения культурой письма. Для отбора дискурса привлечены, наряду с традиционными (аутентичность, образцовость, нормативность в самом широком смысле), новые критерии — критерии типообразующей модельности текста, социокультурной и языко-речевой системности, а также жанрово-стилевой репрезентативности.

Для построения моделируемого процесса предложено пять специфических принципов: 1) принцип культуро-языкоречевой системности; 2) принцип овладения культурой иноязычного письма на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми уровнями тек-стопорождения; 4) принцип уровневого развития культуры иноязычного письма; 5) принцип овладения культурой иноязычного письма в методическом цикле «понимание-порождение-понимание». Эти принципы определяют реализаци-ювсе всех звеньев организационной модели овладения целевым объектом.

Методико-технологическая модель целевого процесса, описанная и представленная в схематическом виде, отражает базовые структурные компоненты процесса — бинарный дискурс, процессы понимания и порождения, типообра-зующие текстовые модели, формы дистанционного и контактного взаимодействия — общение / коммуникация / аутокоммуникация, — обусловливающие целостность коммуникативной системы человека, условие ее полной информационной мощи.

Методическая теория письма получила в работе технологическое воплощение. Технология овладения культурой иноязычного письма — это четырех-этапный и многофазный учебно-образовательный процесс, детерминированный логикой «жизненного цикла» текста «понимание-порождение-понимание» и динамикой уровневой стратификаци письма, и реализуемый в культуро-языкоречевом пространстве (дискурс). Овладение культурой иноязычного письма обеспечивается системой учебно-речевых действий, соответствующих целям и задачам каждой ступени и каждого этапа учебно-образовательного процесса. Так, например, учебно-образовательный процесс на начальной ступени предполагает использование всех стратификационных уровней письма на родном языке обучаемого. На иностранном же языке с данной ступенью связывается овладение лишь элементарными видами иноязычного письма - письмом-фиксированием и письмом-репродукцией. Овладение данными видами письма осуществляется на базе аутентичных текстов базовых (для соответствующей ступени обучения) жанров и стилей. Тематика учебного дискурса определяется социокультурным критерием и потребностям учебно-речевой коммуникации / общения.

Полагаем, что представленное исследование «Система овладения культурой иноязычного письма» будет содействовать адаптации человека в глобализируемом и информатизируемом обществе, в мире поразительно бурно развивающейся электронной связи между людьми, возросших потребностей межкультурного и межъязыкового взаимодействия как средства решения насущных проблем - культурных, образовательных, научных, профессиональных, экологических и др.

Результаты многолетнего системного исследования письма как насущной для иноязычного образования проблемы теоретико-прикладного характера после апробации на научно-практических семинарах, конференциях, в печати (по теме исследования опубликовано более 50 работ), в учебном процессе на факультетах романо-германской филологии Башкирского и Удмуртского государственных университетов нашли реализацию в учебно-методическом комплекте: часть 1 - «Schreiblandschaft. Einfiihrung ins Schreiben», 2001 (гриф У МО вузов РФ); часть II - «Schreiblandschaft. Lehrwerk zur Rechtschreibung», 1999 (в соавторстве с Ф.А. Исламовой) (гриф УМО вузов РФ); часть III — «Хрестоматия к учебно-методическому комплекту "Мир письменной речи"», 2002; часть IV — «Письмо на иностранном языке как предмет обучения», 2004 (монография); «Письмо как средство и способ сохранения фенотипа "человек культурный"» (монография) (в печати).

Учитывая поистине гигантский объем и неисчерпаемую глубину письма, автор видел свою задачу в том, чтобы выделить и обозначить базовые проблемы, доминантные для методйки, определить иерархию их зависимостей и под-чиненностей, увидеть общую панораму проблемы в ее центральных звеньях и выстроить концептуальную базу письма как предмета обучения и объекта овладения. Огромный культурный и развивающий потенциал письма не соизмерим с трудностями овладения письмом, которые часто стоят непреодолимым препятствием на пути, лишая человека доступа к духовному богатству человечества, обезоруживая в средствах саморазвития и самовыражения. Данное исследование мотивировалось надеждой, что предложенный нами путь овладения иноязычным письмом станет стимулом для дальнейших исследований проблемы, а его результаты помогут каждому выйти на новую орбиту своего культурного развития, получить надежное средство и способ для ведения духовного общения людей ныне живущих с жившими и теми, кто придет на смену.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мазунова, Лидия Константиновна, Москва

1. Амирова Т.А. К истории и теории графемики. М.: Наука, 1977. - 191 с.

2. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. — М.: Наука, 1985.-286 с.

3. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Выща школа, 1973. — 264 с.

4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.

5. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса.// Бюлл. эксперим. биологии, 1948. т. 26, вып. 2, № 9-10. - С. 168-185.

6. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

7. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 254 с.

8. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1977.

9. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. - 367 с.

10. Аракин В.Д. История английского языка: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Физматлит, 2003. - 272 с.

11. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. 1954.-Т. 3.

12. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз., 1973.-Т. 32, № 1.-С. 84-89.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 2-е изд., 1969. - 608 с.

14. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1988. — 44 с.

15. Бабагшова Перевод как моделирование и моделирование перевода. Тверь, 1991,-С. 58-64.

16. Бабагшова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 152 с.

17. Базылев В.Н. Интерпретативное переводоведение: пропедевтический курс. — Ульяновск: Изд-во Ульян, ун-та, 2000. 134 с.

18. Баллы Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. — М.: УРСС. 2001.-416с.

19. Баранова JI.JI. Онтология английской письменной речи: Учебно-методическое пособие к курсу лекций по орфоэпии и орфографии современного английского языка. М.: Диалог-МГУ, 1998. - 246 с.

20. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. М., 1930.

21. Баумгард А. Немецко-русские интерференции в сфере экономической коммуникации, обусловленные межкультурными различиями // Россия и Запад: диалог культур. Материалы 2-ой междун. конф. 28-30 ноября 1995 г. М., 1996. -С. 381-385.

22. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках//Эстетика словесного творчества. — М., 1979.- 251.с.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Прсвещение, 1967. - 174 с.

24. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1964. 136 с.

25. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: Модели мира в литературе. М.: Тривола, 2000. - 247 с.

26. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. М.: Флинта: Моск. Психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

27. Бердичевский A.JI. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе, 2004. № 2. - С. 17-20.

28. Берлизон С.П., Чапник Е.И., Алексеева Е.М. и др. Пособие по письменной практике (на англ. яз.); Учеб. пособие для студентов факультетов и институтов иностранных языков. JT.: Просвещение, 1976.

29. Бернштейн Н.А. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов// Вопросы психологии. 1957, № 6. - с. 70.

30. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и активности. М.: Медицина, 1966.-349 с.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. — 412 с.

32. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. — Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

33. Бим И.Л. Моделирование устной речи в методических целях // Иностранные языки в школе. 1963, № 3. - С. 39-54.

34. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1979, № 5. - С. 20-26.

35. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.- 128 с.

36. Бим И.Л. О функциях учебников иностранного языка: Проблемы школьного •учебника. М., 1984.-Вып. 14

37. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988.

38. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 2 класса школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке. М., 1964.

39. Блауберг В.И., Садовский В.И., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем. — В кн.: Системные исследования. Ежегодник. JL: Наука, 1969, с. 7-29.

40. Блумфилд Л. Язык / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1968. - 607 с.

41. Бодуэн де Куртенэ Избранные труды по общему языкознанию, Т. 2. М.: АН СССР, 1963.-391 с.

42. Бородулина М.К. К вопросу комплексного и аспектного преподавания ./ В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. МГПИ им. М. Тореза. Вып. IV, 1967.-С. 179-188.

43. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. и др. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1975. - 264 с.

44. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963. - 306 с.

45. Бубнова Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 272 с.

46. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л.; Учпедгиз, 1941. - 248 с.

47. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наук, думка, 1988.-237 с.

48. Васильев Ю.А. Некоторые вопросы языково-стилистического анализа практических форм научной речи // Язык и стиль научной литературы. М., 1977. С. 4764.

49. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. — М.: Рус. яз., 1984.- 144 с.

50. Вахек Й. Лингвистический словарь Пражской школы. М.: Прогресс, 1964. -350 с.

51. Ведель Г.Е. Из истории методов преподавания иностранных языков. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. - 56 с.

52. Ведель Г.Е. К вопросу о научных основах метода преподавания иностранных языков // Иностранные языки, в школе. 1963. № 1.

53. Ведель Г.Е. Некоторые принципы комплексного обучения немецкому языку // Уч. зап. ЛГУ. Рига: Латв. гос. университет, 1959, Т. 31. Вып. 1. - С. 19-29.

54. Ведель Г.Е. Перестройка преподавания иностранных языков. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1962.-35 с.

55. Величкова JJ.B. Конрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж: Изд. Воронеж., гос. ун-та, 1989. - 198 с.

56. Виноградова Г.И. О практической направленности обучения английскому языку // Уч. зап. Горьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. им. Н.А. Добролюбова. 1958, вып. 8. С. 115-142.

57. Водина Н.С., Иванова А.Ю., Клюев B.C. и др. Культура устной и письменной речи делового человека. М., Флинта, Наука, 1997. - 315 с.

58. Войшвило Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 238 с.

59. Волков А.А. Грамматология. Семиотика письменной речи. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 175 с.

60. Вольф Е.М. Субъективная модальность и семантика пропозиции // Прагматика и проблемы интенсиональности. М.: ИНИОН, 1988. С. 124-143.

61. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956.-516 с.

62. Выготский Л.С. Лекции по педологии (1933-1934). Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 304 с.

63. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собран, соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. -Т. 2.-С. 2-361.

64. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-499 с.

65. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения //Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., Л.: Учпедгиз, 1935. - С. 20-32.

66. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 150 с.

67. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. М., 1973.-С. 350-372.

68. Гак В.Г. К проблеме соотношения языка и действительности // Вопросы языкознания, 1972. №5.-С. 12-22.

69. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текста // Лингвистика текста.-М., 1976. Вып. 103.-С. 5-14.

70. Гак В.Г. Повторная номинация на уровне предложения // Синтаксис текста. — М., 1979.-С. 91-102.

71. Галочкина Е.А. Информационно-регулятивные знаки как коммуникативный "жанр (на материале шведского и русского языков): Дис. . канд. филол. наук. — М., 1995.- 135 с.

72. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

73. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.-С. 236-277.

74. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.:АРКТИ, 2003.- 192 с.

75. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., JL: АПН РСФСР, 1948. 60 с.

76. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 4.1. М.: АПН РСФСР, 1949. - 268 с.

77. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации // Иностранные языки в школе, 1966, № 2. С. 2-10.

78. Гельб ИЕ. Опыт изучения письма. Основы грамматологии: Пер. с англ. Под ред. И.М. Дьяконова. Изд. 2-е. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 368 с.

79. Герман И.А., Пищальникова В.А. Введение в синергетику. — Барнаул, 1999.

80. Германова Н.Н. Национальный менталитет в призме речевого этикета // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-ой международной конференции 28-30 ноября 1995 г. М., 1996. - С. 389-397.

81. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. — М.: Институт практической психологии, 1996. 144 с.

82. Гурьянов Е.В. Психологические основы упражнений при обучении письму. — М.-Л, 1948.

83. Гёте ИВ. Немецкий язык // Собран, соч. в 10 т. М.: Художественная литература, 1980.-Т. 10.-С. 321-325.

84. Гиляревский Р.С., Шрейдер Ю.А. Семиотика научно-информационных процессов // НТИ. Сер. 2. Информационные процессы и системы, 1979, № 1.

85. Голуб И.Б. Упражнения по стилистике русского языка. М.: АЙРИС-пресс, 1997.-240 с.

86. Городецкая JI.A. Обучение письменной речи и культура общественной полемики: опыт США в российском образовании // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 3-ей международной конференции 28-30 ноября 1996 г. М., 1997. -С. 146-156.

87. Городецкая JI.A. Стратегии вежливости в английском языке в сопоставлении с русским // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-ой международной конференции 28-30 ноября 1995 г. М., 1996. - С. 293-304.

88. Горский Д.П. Предисловие редактора книги / В кн.: Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М.: Мысль, 1983. - С. 3-7.

89. Громова М.Н. Обучение деловой письменной речи: (Англ. яз., неязыковой вуз). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.

90. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. М.: Учпедгиз, 1947.-221 с.

91. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Просвещение, 1984.-397 с.

92. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1972. — 40 с.

93. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. — М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

94. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 222 с.

95. Дегтерёва Т.А. Культура письменной речи. Стилистика слова. М.: Мысль, 1968.- 108 с.

96. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связанного текста // Новое в зарубежной лингвистике. 1998. Вып. 23. С. 153-207.

97. Дирингер Д. Алфавит / Издание 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 656 с.

98. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (На матер, шк. учебн.). -Саратов: Изд-во СГУ, 1969. 174 с.

99. Дресслер В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. Вып. 8. - С. 111-137.

100. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 34-45.

101. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972.-С. 9-31.

102. Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех / Известия АПН РСФСР. 1960. - № 113.

103. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АН РСФСР, 1958. - 370 с.

104. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

105. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихся 3-7 классов // Известия •АПН РСФСР. 1956.-№78.-С. 141-250.

106. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 157 с.

107. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 42.

108. Жинкин Н.И. Язык—речь творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. — 364 с.

109. Жолковский А.К. Мельчук Н.А. О семантическом синтезе // Проблемы кибернетики.-М., 1967.-Вып. 19.-С. 177-238.

110. Жолковский А.К., Мельчук Н.А. К построению действующей модели языка («Смысл Текст») // Машинный перевод и прикладная лингвистика. - 1969. -Вып. 11.- С. 5-35.

111. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 2000. - 382 с.

112. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1996. 196 с.

113. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1992. 136 с.

114. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Калинин: КалГУ, 1988. - 96 с.

115. Залевская А.А. Текст и его понимание. Тверь: Тверской госуд. ун-т, 2001. -177 с.

116. Зимняя И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 159 с.

117. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. -219 с.

118. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психолингвистические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А.А. Миролюбова и Э.Ю. Сосенко. — М., 1976.-С. 31-38.

119. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Л.: Наука, 1987. - 112 с.

120. Зинченко В.П., Величковский Б.М. и др. Психология восприятия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 246 с.

121. Зинченко В.П. Роль моторных компонентов в процессе восприятия // Восприятие и действие. -М.: Просвещение, 1967. — 523 с.

122. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

123. Иванова A.M. Обучение письменной речи на французском языке: Пособие для учителей, М.: Просвещение, 1981. - 126 с.

124. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учебн. пособ. М.: Флинта, Наука, 2000. — 200 с.

125. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

126. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования. М., 1998.

127. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. — М.: Флинта, Наука, 1998. 176 с.

128. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М.: Наука, 1965. - 599 с. Истрин В.А. Развитие письма. - М., 1961. - 396 с.

129. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1989.

130. Каган М.С. Философия культуры. С.-Петербург: Петрополис, 1996.-416 с.

131. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политическая литература, 1974. - 328 с.

132. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

133. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: теория и практика обучения: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. М.: Флинта, Наука, 1998.-256 с.

134. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 186 с.

135. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. - 354 с.

136. Кацнелъсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Д.: Наука, 1972. - 216 с.

137. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

138. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. -М.: Прогресс, 1983. 302 с.

139. Клименко А.П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Минск, 1980.

140. Климов НД. В водно-фонетический курс немецкого языка: Для ин-тов и фак. иностр. яз. / Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1978. - 131 с.

141. Кобозева И.М. Две ипостаси содержания речи: значение и смысл // язык о языке. М., 2003. - С. 303-359

142. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Дис.д-ра пед. наук. -М., 2000.-417 с.

143. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как в целом // Синтаксис текста / Отв. Ред. Г.А. Золотова. М., 1979. - С. 49-68.

144. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 222 с.

145. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. — М.: Педагогика, 1991.-272 с.

146. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: Учебное пособие по развитию навыков письменной речи. М.: Флинта, Наука, 2002. - 288 с.

147. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., языковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.

148. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.

149. Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тула, 2004.-41 с.

150. Костева Н.Н. Лингвометодические основы обучения иностранных учащихся письменной речи (на материале малых жанров научно-гуманитарного профиля): Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1989.

151. Котов Р.Г., Якушин Б.В. Языки информационных систем. М.: Наука, 1979. -304 с.

152. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М., 1998.

153. Красных В.В. Новый тип текста: миф или реальность? (размышления на досуге) // Язык, сознание, коммуникация. М., 2000. Вып. 11. - С. 47-50.

154. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-коммуникативного подхода (коммуникативный акт, дискурс, текст): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1999.

155. Крик Ф. Жизнь как она есть: ее зарождение и сущность. М.: Институт компьютерных исследований, 2002. - 160 с.

156. Крылова О.А., Ремчукова Е.Н. Вариативность грамматичнеских форм как источник текстовой экспрессии // Филологические науки, 2001. № 2. — С. 57-64.

157. Кузовлев В.П. и др. Счастливый английский: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных школ. М., 1997.

158. Кузьмина Л.Г. Пособие по развитию культуры письменной речи. М.: Евро-школа, 1988.-46 с.

159. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. . кан. пед. наук. -М., 1998. — 206 с.

160. Кун. Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300 с.

161. Кушнина Л.В. Динамика переводческого пространства: гештальт-синергетический подход. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2003. - 232 с.

162. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М., 1964. - С.71-79.

163. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 88 с.

164. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368 с.

165. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969а. - 307 с.

166. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному: Методика. М., 1982.

167. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 19696. - 214 с.

168. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

169. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-575 с.

170. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

171. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 150 с.

172. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. фак. вузов. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

173. Маевский В.Е. О соотношении устного и письменного вариантов языка // Восточное языкознание. -М.: Наука, 1976. С. 46-53.

174. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам на начальном этапе языкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988. - 152 с.

175. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам: Учебное пособие. Уфа: Изд-во Башкирск. ун-та, 1995. - 76 с.

176. Мазунова Л.К. К письму через чтение // Коммуникативная методика, 2004. -№5.-С. 26-29.

177. Мазунова Л.К. Место аспектов языка в структуре иноязычной речевой способности / В кн.: Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та1980. - С. 38-48.

178. Мазунова Л.К. Методология исследования письма как методического объекта // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-методической конференции. Уфа: РИО БашГУ, 2004. - С. 101-108.

179. Мазунова Л.К. Мир письменной речи. Вводный курс: Учебное пособие. Уфа: Изд-ние Башкирского ун-та, 2001.-216 с.

180. Мазунова Л.К. Надо писать // Коммуникативная методика, 2004. № 2. - С. 2629.

181. Мазунова Л.К. О роли письменной речи в обучении иностранным языкам // Коммуникативно-функциональное описание языка. Уфа: БашГУ, 1997. - С. 133.

182. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория //• Иностранные языки в школе, 2004 № 6. - С. 15-21.

183. Мазунова Л.К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. — Уфа: РИО БашГУ, 2004 г. 142 с.

184. Мазунова Л.К. Письмо: от «дискриминации» к «реабилитации» // Мировое сообщество: проблемы и пути решения, 2003. № 13. С. 148-159.

185. Мазунова Л.К. Психофизиологическая сущность речевой способности и некоторые условия ее формирования. Воронеж, 1978. - 12 с. - Рукопись представлена Воронежск. гос. ун-том. Деп. в ИНИОН АН СССР 26 окт. 1978а, № 2719.

186. Мазунова Л.К. Система обучения культуре иноязычного письма в языковом вузе // Вестник Башкирского университета, 2003. № - С. 129-133

187. Мазунова Л.К. Система обучения письменной речи на иностранном языке // Язык в пространстве и времени: Тезисы и материалы международной конференции 29-30 октября 2002 г., ч. 2 — Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. С. 273-276.

188. Мазунова JI.K. Структурно-компонентный состав и уровни речевой способности. Воронеж, 19786. - 15 с. - Рукопись представлена Воронежск. ун-том. Деп. в ИНИОН АН СССР 26 окт. 1978, № 2720.

189. Мазунова JI.K. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку и культуре // Вестник Башкирского ун-та, 2001. № 4 — С. 70-74.

190. Мазунова JI.K. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма // Электронный журнал «Исследовано в России», 233, С. 2492-2514, 20046. http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2004/233.pdf

191. Мазунова JI.K. Феномен культуры письменной речи // Вестник Башкирского университета, 2004.-№ 4.-С. 114-118.

192. Мазунова JI.K. Хрестоматия к учебно-методическому комплекту «Мир письменной речи». Уфа: РИО БашГУ, 2002. - 276 с.

193. Мазунова JI.K. Что необходимо знать каждому о письме // Коммуникативная методика, 2004. № 3. - С. 26-29.

194. Мазунова JI.K, Величкова JI.B. Некоторые теоретические основы начального этапа обучения иностранному языку // Психологический аспект овладения иноязычной речью. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1982. С. 85-90.

195. Мазунова JI.K, Исламова Ф.А. Мир письменной речи: Учебное пособие для обучения технике письма на иностранном языке. Уфа: Изд-е Башкирского унта, 1999. - 203 с.

196. Мазунова JI.K, Исламова Ф.А. От графемы к высокому стилю письма на иностранном языке // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурной коммуникации: Материалы научной конференции. Часть 1. — Уфа: БашГУ, 1999.-С. 151-152.

197. Мазунова JI.K, Исламова Ф.А. Письменная речь на иностранном языке: обучение графике (каллиграфии), орфографии // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранного языка. Уфа: БашГУ, 1997. - С. 173178.

198. Мазунова JI.K, Латыпова Р.Г. Методические указания по теме «Die Stadte der DDR» Уфа: Изд-во Башк. гос. ун-та, 1984. - 43 с.

199. Мазунова Л.К, Латыпова Р.Г. Обучение смысловой стороне устного иноязычного монологического высказывания на начальном этапе в языковом вузе // Особенности обучения иноязычной устной речи в вузе. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1983. - С. 57-65.

200. Мазунова Л.К, Хасанова Р.Ф., Фархутдннова Г.Р. Выражаясь языком мимики и жестов (раздел: надо писать) // Коммуникативная методика, 2004. — № 6. — С. 26-29.

201. Макаров И.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

202. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст // Русский язык в школе. 1972. - № 2. - С. 32-41

203. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд. АН Арм. ССР, 1969. -228 с.

204. Медведева Т.В. Обучение письменной речи на немецком языке учащихся 4 кл. школ с углубленным преподаванием ряда предметов на иностранном языке: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1965.

205. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингво-дидактика? // Иностранные языки в школе, 1996 № 1. - С. 2-5; 36.

206. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

207. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

208. Мищеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. -М.: Флинта: Наука, 1999. 256 с.

209. Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. Барнаул, 1999.-296 с.

210. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.-171 с.

211. Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М.: Аспект Пресс, 1996. - 175 с.

212. Национальная доктрина образования в Российской федерации. М., 2000. - 15 с.

213. Мышкина Н.Л. Лингводинамика текста: контрадиктно-синергетический подход: Дис. . д-ра филол. наук. Уфа, 1999. - 428 с.

214. Нестерова Н.М. Текст и перевод в зеркале современных философских парадигм. Пермь: Изд-во Пермьск. гос. техн. ун-та, 2005. - 203 с.

215. Никифорова О.И. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1954. № 2. - С. 45-52.

216. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения // Вопросы языкознания, 1961.-№ 3. С. 78-86.

217. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. - 215 с.

218. Новиков А.И. Смысл как особый способ членения мира в сознании // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. - С. 33-38.

219. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков // Теория и практика речевых исследований. М., 1999. - С. 68-82.

220. Новиков A.M., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. -М.: Наука, 1990.- 136 с.

221. Новиков Д.М, Агапитова Т.Г. Фонетика немецкого языка. Практический курс: Учебник для студентов ин-тов и факультетов иностранных языков. — М.: Высшая школа, 1986. 239 с.

222. Нуриахметов Г.М. Учебно-рабочая программа по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» (Специальность 033200 «Иностранный язык»). Бирск: БирГПИ, 2004. - 178 с.

223. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. - 248 с.

224. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. -504 с.

225. Орфеев Ю.В., Тюхтин B.C. Мышление человека и «искусственный интеллект». -М.: Мысль, 1978.- 149 с.

226. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. JL, 1982.

227. Павилёнис P.M. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

228. Павловская А.В. Этнические стереотипы и проблемы общения культур // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-ой Международной конференции 28-30 ноября 1995 г. М., 1996. - С. 428-441.

229. Павловская А.В. Образование в России: история и традиции: Монография. М.: ОJ1MА-ПРЕСС, 2003. - 383 с.

230. Пайвина МД. Письмо как средство обучения иностранному языку в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1983.

231. Памятная книга редактора / Сост. А.Э. Мильчин. 2-ое изд., перераб. и доп.— М.: Книга, 1988.-415 с.

232. Пассов Е.И. Анализ в методике: теория и опыт применения // Под ред. канд. пед. наук Н.Е. Кузовлевой. Воронеж: Методическая школа Пассова, 2003. — 218с.

233. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е.И. Пассов. Минск: Лексис, 2003. - 184 с.

234. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000. - 160 с.

235. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). -Липецк: Липецк, гос. пед. ун-т, 2002. 228 с.

236. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977.-214 с.

237. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1975. 283 с.

238. Пассов Е.И., Васильева Т.Ю. Лексика? Нет проблем. Ohne Worterbuch geht es ' nicht. M.: Ин. язык, 2001. - 264 с.

239. Пауль Г. Принципы истории языка. М.: Изд. иностр. лит., 1960. - 500 с.

240. Петрякова А.ГКультура речи: Практикум-справочник для 8-9 классов. М.: Флинта: Наука, 1998. - 192 с.

241. Пешкова Н.П. К построению модели научного текста-описания // Актуальные проблемы психолингвистики. Тверь, 1966.-С. 120-127.

242. Пешкова Н.П. Лингвистические характеристики текстов как основания для их классификации (на материале научных, технических, учебных текстов): Дис. . канд. филол. наук. М., 1987.

243. Пешкова Н.П. О преимуществах многоаспектного подхода к классификации речевых произведений // Ядкяр, 1998. № 1-2'. - С. 65-68.

244. Пешкова Н.П. Психолингвистические аспекты типологии научного текста. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Уфа, 2002. - 42 с.

245. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект. — Уфа: УГАТУ, 2002. 261 с.

246. Пиз А., Данн П. Как писать так, чтобы было понятно всем. М.: Изд-во Эксмо, 2004.-208 с.

247. Пищалъникова В.А. Психопоэтика. Барнаул, 1999. — 176 с.

248. Плещенко Т.П., Федотова Н.В., Чечет Р.Г. Основы стилистики и культуры речи: Учебн. пособие для студентов вузов / Под ред. П.П. Шубы. Минск: Тет-раСистемс, 1999.-240 с.

249. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. -М.: Изд-во МГУ, 2000. 183 с.

250. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка АН СССР. М., 1948. Вып. 2.-С. 43-68.

251. Поцелуевский А.П. История письма. Ашхабад, 1946.-21 с.

252. Пригожим И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

253. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углублённым изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвёртая модели). — М.: Школьная книга, 2002. 102 с.

254. Программа по иностранным языкам для одиннадцатилетней школы: Проект. -М., 1984.

255. Программа по иностранным языкам для школ с углублённым изучением иностранного языка и гимназий. М.: МИПКРО, 1966. - 106 с.

256. Программа практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков (основной иностранный язык). Проект. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1990. - 141 с.

257. Программа средней школы (новая). Иностранные языки. М., 1980.

258. Программы средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М., 1990.

259. Проект Совета Европы «Изучение языков для единого европейского гражданства. Совет Европы Пресс, 1996. Т.1

260. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969. - 168 с.

261. Прохорова М.Ю. Филологический вертикальный контекст в прагмалингвисти-ческом освещении. Дис. . канд. филол. наук. М., 1989.

262. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских языков. М.: Просвещение, 1947. - 196 с.

263. Ревзина О.Г. Язык и дискурс // Вестник МГУ. Сер.9. Филология, 1999. №1. -С. 25-33.

264. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983. - 215 с.

265. Розенталъ Д.Е. Голуб И.Б. Секреты стилистики. Правила хорошей речи. — М.:Айрис Пресс, 1998. 200 с.

266. Рубакин Н.А. Тайны успешной пропаганды // Форматы непонимания: материал рабочего совещания. М., 2000. - С.5 — 12.

267. Садовникова КН. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Владос, 1997. - 256" с.

268. Салистра П.Д. Некоторые вопросы комплексного обучения иностранному языку в педвузах иностранных языков. Методический бюллетень, 1964. — №1.

269. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.

270. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992.

271. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебнику английского языка для X-XI классов школ с углублённым изучением английского языка. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

272. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991. 311 с.

273. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Программы по английскому языку для 5-9 классов школ с углублённым изучением иностранных языков. М.: Еврошкола, 1999.

274. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. - 168 с.

275. Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка. -Уфа: Изд-во Башкирск. ун-та, 1987. 76 с.

276. Саяхова Л.Г., Хайруллина М.Г., Дергун Л.К, Ямалетдинова A.M. Развитие навыков монологической речи студентов национальных отделений вузов. Уфа.: Изд-во Башкирск. ун-та, 1983. - 84 с.

277. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 232 с.

278. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во Пермьск. гос. техн. ун-та, 2001.

279. Сеченов ИМ. Рефлексы головного мозга. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - 100 с.

280. Синицина ИЕ. Психология письменной речи учащихся: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Киев, 1968. - 47 с.

281. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

282. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и др. Изд-е 6-е. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. - 784 с.

283. Слюсарева Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как подготовить интересный урок иностранного языка. М., 1963.

284. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 199 с.

285. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

286. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание // Ученые записки Ин-та психологии, 1941. Часть II. - С. 44.

287. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР. М., 1947. - вып. 7. - С. 163-190.

288. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1997. -256 с.

289. Солнцев В.М. Типология и тип языка // Вопросы языкознания, 1978. № 2. - С. 26-41.

290. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

291. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

292. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

293. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1978.-224 с.

294. Старков А.П. Обучение устной речи. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1964. -176 с.

295. Стилистика и литературное редактирование: Практикум / Под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2004. - 651 с.

296. Стилистика и литературное редактирование / Под ред. проф. В.И. Максимова. — М.: Гардарики, 2004. 350 с.

297. Сулейманова Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике. Алма-Ата, 1989.

298. Су сов И.П. Методика преподавания иностранных языков и психолингвистика // Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1963. С. 97-44.

299. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000.-261 с.

300. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: методологический аспект. 2-е изд. Ижевск: «Купол», 2000. - 90 с.

301. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопросы психологии, 1964. № 4. - С. 106-114.

302. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -311 с.

303. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 191 с.

304. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -М.: Учпедгиз 1961.-171 с.

305. Филин Ф.П. К проблеме социальной обусловленности языка // Язык и общество.-М., 1968.-С. 5-22.

306. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Вып.ХХШ. М.: Прогресс, 1988. - С.52 - 92

307. Флоренский П. Культ, религия и культура // Русская философия. Конец XIX — начало XX века. Антология. СПб., 1993.

308. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. — 366 с.

309. Фридрих И. История письма. М.: Наука, 1979. - 463 с.

310. Фридрих С.Н. Психолингвистический аспект стилевой организации текста // Лингвистика текста. М., 1974. 4.2.-С. 121 - 126.

311. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977. — 488 с.

312. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой вуз): Дис. . докт. пед. наук. -М., 1994.

313. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-ой международной конференции 28-30 ноября 1995 г. М., 1996. - С. 236 - 242.

314. Фурманова В.П. Философия межкультурного образования и преподавания иностранных языков // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 4-ой международной конференции 12-14 января 1998 . М., 1998. - С. 474 - 482.

315. Фурманова В.П. Этнокультурный статус субъекта в межкультурной коммуникации // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 3-ей международной конференции 28-30 ноября 1996г.-М., 1997. С. 351 - 352.

316. Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействие. Москва-Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2003. - 320 с.

317. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд. МГУ, 1972. - 122 с.

318. Черемисина Н.В. Непунктуационные способы обозначения интонации в русском письменном тексте // Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению: Материалы межвуз. науч.-метод. конференции. М., 1973.

319. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. - 520 с.

320. Шаклеин В.М. Этнокультурные нормы как основа коммуникации в обществе // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-ой международной конференции 28-30 ноября 1995 г.-М., 1996.-С. 84-89.

321. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. JL: Просвещение, 1977. - 295 с.

322. Шахнарович A.M. Текст как феномен языкового сознания // Языковое сознание. Содержание и функционирование: XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2000. - С. 273 - 275.

323. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

324. Шкляева А. С. К вопросу об изменениях в обучении иностранному языку на начальном этапе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке.-М. 1965.

325. Шубин Э.ГТ. Основные принципы обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963.- 161 с.

326. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французско' му языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. -488с.

327. Щерба JT.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 188 с.

328. Щерба JT.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях / Под ред. В.А.Звегинцева. М. 1965. 4.2- С. 192 -197.

329. Щерба JT.B. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

330. Щерба JT.B. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студентов филолог, фак. — 3-е изд., испр. и доп. — СПб: Филологический факультет СпбГУ; М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 160 с.

331. Щерба JT.B. Теория русского письма / Отв. ред. Л.Р.Зиндер. Л.: Наука, 1983. -134 с.

332. Эбелинг В., Энгель А., Файстель Р. Физика процессов эволюции. М.: Эдито-риалУРСС, 2001.-328 с.

333. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т. 1 1960.

334. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1982. - 360 с.

335. Яковлева Е.Б. Лексикализация синтагматических рядов в современном английском языке. Дисс. . докт. филол. наук. -М., 1990.

336. Якушин Б.В. «Семантический треугольник» в парадигмах Г.Фреге, Ф. де Сос-сюра в свете коммуникативно-кибернетического подхода // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1979. - Т. 38, №3.

337. Якушин Б.В. Теоретические и методологические аспекты обработки текста // Лингвистические вопросы алгоритмической обработки сообщений. -М., 1983.

338. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психической науки. М., Политиздат, 1974. - 447 с.

339. Anthony Е.М. Approach, Method and Technique // English Language Teaching. -London, 1963.-Vol. 17.-Pp. 63-67.

340. Antos G. Einfuhrende Bemerkungen zur linguistischen Schreibforschung // LS/A.-Heft 199.- 1989. S. 224-232.

341. Arty movie A. Fremdwortund Schrift (Charisteria, 1932).

342. Beudichon, Strock A. Etude du "decalage" entre language orale et language ecrit dla-pres Г analyse de qualques indices significatifs. Enfance, 1971. N. 4, 5.

343. Bohn Rainer Schreiben eine sprachliche Haupttatigkeit im Unterricht Deutsch als ' Fremdsprache // Deutsch als Fremdsprache, 1987, № 4.

344. Borner W. und Vogel K. Schreiben in der Fremdsprache. Dochum: AKS-Verl., 1992.

345. Buchbinder V.A., Strauss W.H. Grundlagen der Methodik des Fremdsprachenunter-richts. VEB Verlag Enzyklopadie, Leipzig, 1986. - 264 S.

346. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, 1965.

347. Chomsky N. Language and Mind. -N.Y., 1968.

348. Connor U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural aspects of second-language writing. -Cambridge: CUP, 1996.

349. Corder S.P. Error analysis // Allen J. and Corder S. The Edinburgh Course in Applied Linguistics. Oxford, 1974, Vol. 3.

350. Diewald, Gabriele Maria. Deixis und Textsorten im Deutschen / Gabriele Maria Diewald. — Tubingen: Niemeyer, 1991.

351. Dijk T.A. van, Kintsch W. Strategies of Discourse Comprehension. New York, 1983.

352. Ellis A. and Beattie G. The psychology of language and communication. London: Weidenfeld and Nicolson, 1986.

353. Ellis R. Understanding second language acquisition. — Oxford: Oxford University Press, 1987.

354. Feldbusch E. Geschriebene Sprache. Berlin, 1985. — 436 S.

355. Fillmore Ch. The case for case / E. Bach and R. Harms (eds). Universals in linguistic theory.-N.Y., 1968.

356. Fillmore Ch. Types of lexical information / F. Kiefer (eds.). Studies in syntax and semantics. «Foundations of language». Supplem. Series . Dordrecht, 1970. - V. 10.

357. Fries Ch. The Structure of English. London, 1963.

358. Gelb I. J. A. Stady of Writing. The Foundations of Grammotology. London, 1952.

359. Grabe W. and Caplan RB. Theory and Practice of Writing: An applied linguistic perspective. London and New York: Longman, 1996.

360. Haken Hermann Erfolgsgeheimnisse der Natur. Synergetik: Die Lehre vom Zusam-menwirken. Stuttgart: Deutsche Verlagsanstalt, 1981. - 320 S.

361. Halliday M.A.K. and Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1995.

362. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford: OUP, 1990.

363. Hamers J.F. and Blanc M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1989.

364. Hartmann P. Texte als linguistisches Objekt. Beitrage zur Textlinguistik

365. Hasenkamp Gtinter. Leselandschaft 1. Verlag fur Deutsch, 1998. — 161 S.

366. Hedge T. Writing. Oxford: Q.U. Press, 1991. - 97 p.

367. Hielmslev L. Prolegomenes a une theorie du langage Paris, 1968.

368. Hirsch E. D. The Philosophy of Composition. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1977. - 200 p.

369. Humboldt W. Uber die Buchstabenschrift und ihren Zusammenhang mit dem Sprach-bau. Abhandlungen der Koniglichen Akademie der Wissenschaften zu Berlin, 1826.

370. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Q. U. Press, 1993.

371. Masunowa L., Islamowa F. Schreiben im Fremdsprachenunterricht // Deutsch macht Spass. Informationen des Deutschlehrerverbandes der Republik Baschkortostan, 1997, №1. S. 10-12.

372. Masunowa L., Islamowa F. Eine besondere Rolle des Schreibens im Fremdsprachenunterricht // Образование, язык, культура на рубеже 20-21 вв.: Материалы международной научной конференции 22-25 сентября 1998 г. Ч. 1. - Уфа, 1998. -С. 163-164.

373. Masunowa L., Islamowa F. Schreiblandschaft 1. Lehrwerk zur Rechtschreibung. — Ufa, 1999.-203 S.

374. Masunowa L. Fremdsprachenunterricht in Baschkortostan. In: "Soziokulturelle Per-spektiven des Fremdsprachenunterrichts". - Ltineburg-Ishevsk, 2000. - S. 50-51.

375. Mc Cawley J.D. Bedeutung und die Beschreibung von Sprachen / F. Kiefer (Hrsg.). Semantik und generative Grammatik. Frankfurt, 1972.

376. Merkelbach Valentin, Kreatives Schreiben. Westermann Schulbuchverlag, 1993.

377. Miller G.A. The organization of lexical memory /G.A. Talland and N. Waugh (eds.). The pathology of memory. N.Y., 1969.

378. Miller G.A. The phsychology of communication. -N.Y., 1967.

379. Miller G.A., Galanter E., Pribram H.M. Plans and the strukture of behavior. N.Y., 1960.

380. Nerius D. Probleme der geschriebenen Sprache (Die deutsche Rechtschreibung und ihre Reform 1722-1974. Hrsg. von Burckhardt Garbe), 1978.

381. Nerius D. Uber den linguistischen Status der Ortographie // Zeitschrift fur Germanis-tik. 1985. - Heft 6. - S. 300-309.

382. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Educational Committee), 1994. - 88 p.

383. Onaka N. Developing Paragraph Organization Skills at the College Level // A Forum Anthology: Selected Articles from the English Teaching Forum (1984-1988). -Washington, D.C.: USIA, 1989. Pp. 71-79.

384. Penfield W. and Roberts L. Speech and brain mechanisms. Princeton, 1959.

385. Pick A. Die agrammatischen Storungen. Berlin, 1913.

386. Portmann P.R. Schreiben und Lernen. Tubingen, 1991. - 596 S.

387. Pulgram E. Graphic and phonic Systems. Word, 1965, v. 21, N 2.

388. Raims A. What Unnskilled ESL Students Do as They Write: A classroom study of composing. -TESOL Quarterly, Vol. 19, '2, 1985. Pp.229-254.

389. Rivers W. Teaching Foreign Language Akills. Chicago: University of Chicago Press, 1968.

390. Sagan S. I. Das Dasein von Ideen. Das Wunder der menschlichen Intelligenz. Dro-merscher Verlagsgesellschaft. - Miinchen/Zurich, 1978.

391. Silva T. Second Language Composition Instruction: Development, issues, and directions in ESL // Sekond Langage Writing: Research insights for the classroom /Ed. By Barbara Kroll. Cambridge: CUP, 1993. - Pp. 11-23.

392. Stock E. Laut und Intonation // Einfuhrung in die Sprechwissenschaft. Leipzig, 1978.-S. 68-144.

393. Vachek J. Zum Problem der geschriebenen Sprache / Travaux du Cercle linguistique de Prague, t. 8. Prague, 1959.

394. Velickova L. Die kontrastiv-phonologische Analyse der Vokalphoneme des Russis-chen und des Deutschen als Grundlage fur den Ausspracheunterricht beim Erlernen des Deutschen durch Studenten mit Russisch als Muttersprache. Diss. A. -Halle. 1976.

395. White R. andArndt V. Process Writing. London: Longman, 1994.

396. Wiede E. Phonologie und Artikulationsweise im Russischen und Deutschen. Eine konfrontierende Darstellung. Leipzig, 1981.

397. Zamel V. Recent Research on Writing Pedagogy. TESOL Quarterly, Vol. 21,'4, 1987.-Pp. 697-715.