автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце ХIХ - начале ХХ вв.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чечеткин, Сергей Анатольевич, 1999 год

Введение.

9 Глава I. Историография и источники по вопросам преподавания истории в дореволюционной гимназии России.

§ 1. Историко-педагогическая литература о содержании и методах обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX. вв.

§ 2. Анализ источников о преподавании истории в гимназиях дореволюционной России.

Глава И. Цели, содержание и методы обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.

§ 1. Взгляды российских историков и педагогов на цели, задачи, содержание и методы обучение истории в школе в конце XIX - начале XX вв.

Щ § 2. Учебники по отечественной истории для средней школы начала XX в. (научно-исторические и дидак-тико-методические аспекты).

§ 3. Методы обучения на уроках истории: анализ опыта преподавателей (по материалам Московского учебного округа).

Глава III. Внеурочная работа по отечественной истории в гимназиях (по материалам Московского учебного округа).

§ 1. Организационные формы и содержание внеурочной работы по истории.

§ 2. Тематика и организация исторических экскурсий для ф учащихся гимназий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце ХIХ - начале ХХ вв."

Среди школьных предметов гуманитарного цикла история выполняет важные образовательные и воспитательные функции. В процессе преподавания этого предмета происходит формирование исторического сознания и гражданской позиции, развитие культуры учащихся. Воспитание историей в значительной степени отражается на уровне общественного сознания вообще и его культурной и политической направленности в частности.

Историческое познание жизни общества для каждого человека по-настоящему начинается в средней школе и может продолжаться всю жизнь, если школа действительно помогает ему получить системное историческое знание, сознательно подойти к событиям истории и современности, выработать историческое миропонимание, а главное - сформировать свою точку зрения на происходившее и происходящее, научиться мыслить исторически. Историзм мышления - важное духовное приобретение человека, свидетельствующее о его богатом интеллектуальном потенциале.

В России историчность общественного сознания, т.е. направленность его не только в настоящее (и будущее), но и в прошлое с целью найти ответы на сложные вопросы, предлагаемые современностью (которая тоже исторична), - всегда тесно переплеталась с другой важной чертой - философичностью, которой присущ поиск жизненно важных ориентиров. Такое переплетение двух черт общественного сознания приводило (и приводит) к возникновению и распространению в обществе разных взглядов и концепций относительно исторического пути России, а также определяло то обстоятельство, что в кризисные, переломные, "переходные" эпохи резко обострялся интерес россиян к отечественной истории, а проблема изучения истории подрастающим поколением приобретала для российского общества особую остроту.

90-е гг. XX столетия явились для нашей страны переломной, противоречивой эпохой в смысле духовных исканий, поисков новых путей развития. Влияние перемен, происходящих в российском обществе, вызвало серьезные изменения в постановке преподавания школьных курсов отечественной истории. И дело не только в том, что учителя получили возможность использовать в школьной практике альтернативные учебники и учебные пособия, творчески строить курс, проводя отбор необходимого материала.

Процесс гуманизации и демократизации российского общества, переход от государства авторитарного к государству правовому, провозглашение прав и свобод человека высшей ценностью, осознание непреходящей роли национальных и общечеловеческих ценностей привели к кардинальному изменению целей и задач школьного исторического образования и воспитания. Учитель-историк должен, в частности, направлять свои усилия на то, чтобы научить каждого школьника самостоятельно осмысливать события, явления и процессы действительности на основе глубокого анализа прошлого, ориентироваться в быстро меняющихся реалиях нынешнего дня, сформировать в нем эмоционально-ценностное, личностное отношение к жизни минувшей и настоящей, историй своего и других народов, воспитывать достойного гражданина своей страны, воплощающего в своей жизни и деятельности национальные и общечеловеческие гуманистические идеи.

Обновилось само содержание курсов. В их структуре расширились некоторые тематические направления, например: человек в истории; человеческие общности в разные эпохи; история духовной культуры. В то же время, вследствие перехода от линейной к концентрической структуре школьных курсов, в полтора раза сократилось количество часов на изучение курсов истории с древнейших времен до наших дней, а следовательно, должен резко уменьшиться объем изучаемого в урочное время материала. В связи с этим, требует скорейшего решения проблема отбора фактического материала для курса отечественной истории, его подачи и научной интерпретации в школьном учебнике.

Многие учебники по отечественной истории, вышедшие в 1990-е гг., имеют определенные достоинства по сравнению с учебниками периода 1970-х-1980-х гг:

1) наблюдается отход от сплошной критики самодержавия, а также от апологизации политического строя в СССР; проявляется стремление авторов учебников к более глубокому и непредвзятому освещению событий в рамках реально происходившего (а не примитивно изображенного) исторического процесса;

2) авторы учебников стремятся дать событиям, явлениям, действиям народных масс, групп лиц или отдельных личностей нейтральные или многозначные (с учетом и положительных, и отрицательных моментов) характеристики; пытаются показать "объективную" картину развития российского общества, приучить школьников к осторожной и взвешенной трактовке событий и явлений;

3) допускаются разные научные интерпретации исторических фактов. Однако, идеологические позиции, на которых стоят авторы учебников, должны соответствовать ценностям, провозглашаемым в современном российском обществе;

4) в содержание учебников включается разнообразный документальный материал; наблюдается увеличение доли вопросов и заданий продуктивного характера, что способствует большей активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся.

С другой стороны, новые учебники по отечественной истории не лишены недостатков как научно-исторического, так и дидакти-ко-методического плана:

1) Не во всех учебниках дается всесторонний анализ исторических процессов. Наблюдается стремление к их схематизации, к "коллекционированию" фактов.

Учебники для второго концентра отличаются от учебников для первого концентра либо большим схематизмом, либо большим объемом фактического материала. Сухая схема не способствует тому, чтобы ученики переживали исторические события, стремились понять причины и мотивы действий и поступков конкретных исторических лиц. Включение в учебник огромного числа фактов делает его слишком "научным", громоздким, методически плохо приспособленным к уровню развития и познавательным возможностям учащихся. В таких учебниках нет живого, образного стиля изложения, отсутствуют рассуждения по типу эвристической беседы. В результате учебник перестает выполнять такую важнейшую функцию, как научение школьников наблюдению за историческим явлениями и процессами, обстоятельному критическому рассуждению, глубокому личностному осмыслению и оценке событий прошлого. Поэтому история родной страны становится для ребят скучной и неинтересной.

2) Возрос интерес методистов и учителей к новым разработкам в области методологии истории. Однако, несколько затянувшийся поиск академической исторической наукой новых методологических ориентиров лишь усугубляет и без того трудное положение учителей и авторов школьных учебников, испытывающих некоторую растерянность от отсутствия единых методологических подходов к освещению и осмыслению отечественной истории, что усложняет выбор конкретного учебника для учащихся определенного класса и способов предъявления им исторического материала.

Решая различные образовательные и воспитательные задачи, методисты и учителя-историки неизбежно сталкиваются с противоречиями, которые возникают: 1) между потребностью общества в гражданах с высоким уровнем исторического сознания и существующими реальными возможностями, не позволяющими в полной мере удовлетворять эти потребности через преподавание истории в средней школе; 2) между достаточно высоким уровнем теоретических разработок в области методики преподавания истории и ограниченными возможностями и условиями их практической реализации.

В сходном, но намного более сложном положении оказались методисты и учителя, жившие в конце XIX - начале XX вв.

С одной стороны, на волне перемен, происходивших в государственной и общественной жизни страны, в области школьного образования, и, в частности, в области методики преподавания истории, начали ставиться и решаться многие важные проблемы. В обществе была осознана огромная образовательная и воспитательная роль истории как учебного предмета. Перед школой как общественным институтом встала проблема переосмысления целей, задач и содержания исторического образования и воспитания. В связи с этим, наблюдалась тяга многих учителей к изучению трудов по методологии истории, к таким методам обучения, которые значительно активизировали познавательную деятельность учащихся на уроке. Возросла роль учителя в учебно-воспитательном процессе: он постепенно освобождался от жесткого контроля со стороны школьной администрации, мог проявлять (в ограниченном масштабе) творческую инициативу и самодеятельность в деле совершенствования системы преподавания истории.

С другой стороны, эти позитивные тенденции ослаблялись следующими негативными факторами: стремлением властей сузить круг задач, решаемых в процессе преподавания истории; безраздельным господством в учебниках "описательной" истории; прохождением курсов истории за такое количество отведенных Министерством народного просвещения часов, которое было недостаточно для осмысленного изучения и усвоения учащимися этих курсов; существованием программ по отечественной истории, не предполагавших изучения в средней школе многих важных сторон общественной жизни; отсутствием у учителей возможности проведения внеурочных занятий с учащимися.

До начала XX в. существование взаимосвязи и взаимозависимости между целями, содержанием, методами обучения и формами организации учебных занятий в системе преподавания истории замечалось и осознавалось лишь немногими прогрессивными педагогами и общественными деятелями. Дело в том, что стремление министерских чиновников использовать историю для решения задач преимущественного идеологического и нравственно-назидательного характера неизбежно предполагало изучение фактов, тенденциозно отражавших, главным образом, события политической истории в их внешней связи, без глубокого понимания их причин и смысла. Освещение этих событий соединялось с идеологической трактовкой и оценкой их в духе высказываний историков-просветителей эпохи Екатерины II (критика некоторых порожденных самодержавно-крепостническим строем пороков не отрицала абсолютизм и политическое господство класса помещиков) и сторонников теории официальной народности (суть этой теории кратко сводилась к тому, что православная церковь и народ поддерживают и укрепляют российское самодержавие, проявляя безграничную веру царю и преданность царской власти).

Такой "прагматический" взгляд на историю исключал решение учителями-историками задач широкого образовательного, гра-жданско-воспита-тельного и развивающего плана, предусматривал лишь поверхностное изучение учащимися якобы "второстепенных" фактов экономической, социальной, духовной истории, а следовательно, не вызывал у учителя потребности использовать в учебном процессе активных методов обучения, поскольку работа над изучением фактов одной политической истории предполагала применение на уроке преимущественно словесных методов обучения.

Министерские чиновники считали, что учителю, преподававшему историю в средней школе, достаточно знать узкий круг "общепотребительных" методических приемов и правил, чтобы успешно справиться с поставленными перед ним задачами. В результате история в глазах учеников представлялась не сложным, многосторонним, противоречивым процессом развития человеческого общества, а калейдоскопом следовавших друг за другом событий, ход которых зависел от деяний монархов, полководцев и "великих" людей.

Кроме того, система классицизма, насаждавшаяся в российской гимназии в период 70-80-х гг. XIX в. министрами народного просвещения Д.А.Толстым (1866-1882) и И.Д.Деляновым (18821898), в условиях отхода от либеральных реформ и заметного "поправения" правительственного курса считалась надежным средством против распространения среди молодежи революционных и "нигилистических" настроений. Толстовская мысль о высокой роли древних языков в воспитании подрастающего поколения надолго укоренилась в головах многих представителей верховной власти. По остальным же предметам гуманитарного цикла и нравственному престижу учителя-гуманитария (у которого как бы отнималось право на осуществление творческой педагогической миссии в школе) был нанесен ощутимый удар.

Учителю истории конца XIX - начала XX вв. приходилось тем или иным способом бороться с затруднениями методического характера в преподавании курсов отечественной истории. Он постепенно убеждался в том, что успех преподавания во многом зависит от решения таких важных вопросов, как: в чем последовать при объяснении фактов за автором учебника, а в чем творчески переработать (например, сократить или дополнить) материал последнего, предложить свою трактовку фактов; как, в какой форме и последовательности предъявить учащимся сложный исторический - и не только программный, но и дополнительный материал, который помог бы им глубже уяснить, понять и запомнить важнейшие вехи исторического процесса; в какой степени учебный процесс обеспечен наглядными пособиями и другими средствами обучения и т.д.

Таким образом, можно отметь сходство ситуаций, сложившихся в системе преподавания истории в средней школе в конце XIX - начале XX вв. и в конце XX в. Это сходство проявилось в том, что:

1) в обществе и педагогической среде возникли новые представления о целях и задачах школьного исторического образования и воспитания;

2) возникла необходимость обновить содержание курсов истории, расширить его некоторые тематические направления; учителя стали обращать особое внимание на актуальные (для данного периода) исторические вопросы и проблемы;

3) возрос интерес методистов и учителей к новым разработкам в области методологии истории;

4) усилилась роль учителя в учебно-воспитательном процессе: учитель получил возможность выбирать учебник, отвечающий его представлению о ходе исторического процесса (но официально одобренный), применять разнообразные методы и приемы обучения (преимущественно "активные"), привлекать учащихся к изучению дополнительной литературы, использовать разнообразные исторические источники и наглядные пособия.

Данное сходство позволяет говорить об актуальности диссертационной темы.

Цель настоящего исследования — выявить научно-исторические и педагогические основы и тенденции развития системы преподавания истории в российской гимназии в конце XIX -начале XX вв.

Объектом исследования выступает система преподавания истории в классической гимназии дореволюционной России.

Предметом исследования являются состав и взаимосвязь задач, содержания, форм организации занятий и методов обучения в системе преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.

Исследование призвано решить следующие задачи:

1) проанализировать комплекс учебных пособий по отечественной истории, наиболее широко использовавшихся в гимназиях в конце XIX - начале XX вв. (на примере Московского учебного округа);

2) проследить развитие форм организации занятий и методов обучения истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв. в соотношении с задачами и содержанием школьного исторического образования и воспитания;

3) выявить соотношение классно-урочной и внеурочных форм учебной работы в системе преподавания отечественной истории в российской гимназии в начале XX в.;

4) выяснить, как общественно-политические, научно-исторические, педагогические факторы влияли на преподавание истории в классической гимназии, решение образовательных и воспитательных задач, поставленных перед школой в конце XIX - начале XX вв.

Рассмотрение указанных вопросов важно для современных педагогов в том плане, что именно с конца XIX - начала XX вв. методика преподавания истории стала формироваться в самостоятельную область педагогической науки. Полученные в ходе настоящего исследования результаты должны помочь современным учителям и методистам активизировать поиск механизмов усовершенствования системы преподавания истории в средней школе в сложной общественно-политической, социально-экономической и духовной ситуации конца XIX - начала XX вв.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ проблемы на основе изучения архивных и опубликованных источников и историко-педагогической литературы;

- метод исторической реконструкции: восстанавливается в своих основных чертах картина преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.;

- метод исторических параллелей, а также метод актуализации: сравниваются исторические обстоятельства и педагогические условия, в которых преподавали учителя, жившие в конце XIX -начале XX вв., и преподают современные учителя.

Научная значимость исследования заключается в том, что оно позволяет определить важнейшие показатели развития системы преподавания и основные позитивные результаты обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв. на основе комплексного анализа содержания, организационных форм и методов обучения истории, использовавшихся учителями в указанный период.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Цели, содержание, формы, методы школьного обучения истории рассматриваются в их взаимодействии в системе преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX -начале XX вв.

2. Методы обучения в системе преподавания отечественной истории рассматриваются на фоне передовых педагогических идей второй половины ХЕХ - начала XX вв.

3. Преподавание отечественной истории изучается в единстве урочных и внеурочных форм обучения.

4. В исследовании используется широкий круг как опубликованных, так и архивных источников: 1) опубликованные источники: учебники по отечественной истории, изданные впервые после 1905 г.; пособия и руководства по методике преподавания истории и проведению краеведческих экскурсий, изданные в конце XIX - начале XX вв.; 2) архивные источники: документальные материалы, хранящиеся в Центральном историческом архиве г.Москвы в фонде Канцелярии Попечителя Московского учебного округа и фондах московских гимназий (отчеты директоров гимназий о ходе учебно-воспитательной работы, о проведении внеурочных занятий; отчеты директоров, учителей и заметки учащихся гимназий о проведенных историко-образовательных экскурсиях; протоколы заседаний педсоветов гимназий; воспоминания о преподавании истории во Владимирской и Московской 5-й гимназиях в 1890-х-1904 гг.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) оно расширяет круг знаний по истории отечественной педагогики (в области методики обучения истории), помогает современным методистам и учителям глубже осознать необходимость комплексного изучения вопросов педагогики, методики обучения истории и исторической науки в целях более эффективной реализации новейших педагогических и историко-методологических идей в учебно-воспитательном процессе;

2) в научный оборот вводится широкий круг источников, представляющих ценность в общепедагогическом и специально методическом отношениях;

3) его содержание и выводы могут быть использованы в последующих исследованиях историко-педагогического, историко-культурного и краеведческого характера, а также в педагогических вузах на тематических лекциях и семинарских занятиях по отечественной истории и методике обучения истории в российской средней школе.

В школьной практике передовых педагогов рассматриваемой эпохи, преподававших историю в I-III классах, есть то, что представляет педагогическую и методическую ценность и в наши дни, заслуживает внимания современных учителей и может вызвать у них определенный интерес и желание творчески использовать опыт дореволюционных коллег в своей преподавательской деятельности.

На защиту выносятся:

1. Результаты анализа исторической и учебно-методической литературы по отечественной истории, показывающие, что в конце XIX - начале XX вв. в школьном курсе истории, при известном разнообразии общеисторических и методологических подходов, применявшихся в российской историографии, постепенно утверждались позитивистские методологические подходы к описанию и интерпретации процессов, событий и явлений прошлого.

2. Характеристика созданных в начале XX в. учебников по отечественной истории, в содержании которых отразились концептуальные, методологические положения и идеологические взгляды историков-позитивистов. Отбор и структура изложения исторического материала в этих учебниках способствовали активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них навыков исторического описания и объяснения. Основными позитивными показателями преподавания курса отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв. явились заметное продвижение в приобретении учащимися системного знания и большое влияние на их взгляды либеральной идеологии.

3. Анализ состояния преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв., раскрывающий сочетание позитивных сдвигов в методике работы учителей, с одной стороны, и общественно-политических и педагогических факторов, препятствовавших росту педагогического мастерства многих учителей, с другой стороны.

4. Сделанные в исследовании заключения о том, что применение урочных и внеурочных форм организации занятий по истории способствовало:

1) осознанию учителями того, что успешное применение какого-то основного, выбранного специально для данного урока (или занятия), метода возможно только в сочетании его с другими методами обучения; 2) повышению интереса учащихся к проблемам истории и современности; 3) выработке в учащихся гражданских качеств, необходимых для сознательной жизни и активной деятельности в обществе.

Настоящая работа имеет следующую структуру:

В первой главе дан анализ историко-педагогической литературы по проблеме исследования (§1) и источников о преподавании истории в российской гимназии конца XIX - начала XX вв. (§2).

Во второй главе представлены взгляды историков и педагогов на цели, задачи, содержание и методы обучения истории в средней школе в конце XIX - начале XX вв. (§1), проведен анализ содержания учебников по отечественной истории, изданных впервые после 1905 г., в его научно-историческом и методическом аспектах (§2), рассмотрены методы обучения, применявшиеся учителями гимназий на уроках (§3).

В третьей главе рассмотрены организационные формы и содержание внеурочной работы по истории (§1), тематика и методика проведения исторических экскурсий для учащихся (§2).

В заключении указаны основные достижения системы преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.

В приложении помещены не только выдержки из источников, использованных автором исследования, но и анализ некоторых из них. Данные материалы не были включены в основное содержание работы из-за ограниченного объема диссертационного исследования. И хотя их отсутствие здесь не нарушает логику последнего, читателю необходимо ознакомиться с ними, поскольку они не только расширяют информацию, содержащуюся в основной части работы, но и помогают глубже проникнуть в ход исследования, увидеть, как автор пришел к тем или иным заключениям и выводам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог настоящему исследованию, можно констатировать, что большое влияние на успешное развитие и действенное функционирование системы преподавания отечественной истории в российской гимназии (на примере МУО) в конце XIX - начале XX вв. оказали следующие факторы:

1) либерализация общественной жизни в России при постепенной утрате режимом идеологических рычагов воздействия на общество и среднюю школу;

2) постепенный пересмотр педагогами целей и содержания гимназического обучения истории под воздействием достижений исторической и педагогической наук и требований передовой общественности;

3) творческие поиски, теоретические разработки и публикации, плодотворная практика передовых педагогов и методистов (как отдельных, так и объединенных в педагогические общества и съезды);

4) осознание учителями истории необходимости использовать в учебном процессе "активные" методы обучения;

5) стремление педагогов и учащихся (преимущественно старших классов) обсуждать актуальные проблемы истории и современной общественно-политической жизни.

С другой стороны, узость целей обучения истории в средней школе, провозглашенных МНП, а также содержания официальных программ систематического курса истории 1890 и 1913 гг., инструкций и циркуляров, строгий надзор окружного начальства не только за педагогической деятельностью, но даже и за личной жизнью учителей, осуществлявшийся до середины первого десятилетия XX в., - обусловили длительную и изнурительную борьбу передовых учителей за право самим определять, какие вопросы, по каким учебным пособиям и книгам, при помощи каких методов обучения изучать, чтобы развить в учащихся интерес к истории, внимательность и самодеятельность на уроке, привычку работать самостоятельно и организованно, умение задействовать в процессе исторического познания мыслительную и эмоционально-волевую сферы личности.

Дело в том, что в новых политических, социально-экономических, духовных условиях жизни страны официально провозглашенная педагогическая цель - воспитание в учащихся преданности престолу и чувств, без которых они "не могли быть полезными членами государства" - и подогнанное под нее содержание курса отечественной истории уже не отвечали потребностям значительной части общества в воспитании широкообразованных (причем - гуманитарно образованных), культурных, свободно и критически мыслящих, деятельных граждан, способных активно преобразовывать окружающую действительность.

Поэтому еще до появления учебников, отразивших позитивистский методологический подход к изложению отечественной истории, некоторые учителя пытались расширить содержание курса путем включения в него вопросов внутриполитической, экономической, духовной истории, а также вопросов краеведческого характера, не нашедших отражения в официальных программах.

Вышедшие после 1905 г. учебники И.В.Скворцова, К.А.Иванова, С.Ф.Платонова и М.М.Богословского фактологически и концептуально отличались от учебников второй половины ХЕХ в. и их переизданий начала XX в. Однако, их огромный успех среди учителей был обусловлен не только фактологическим и концептуальным элементами, но, главным образом, дидаюгико-методическим построением.

Изложение материала в тематико-хронологической последовательности, в порядке внутренней, логической и причинно-следственной связи способствовало лучшему восприятию учащимися текста учебника и осмыслению ими исторических фактов, заставляло их напрягать умственные силы, подходить к изучению курса истории ответственно и серьезно.

Как показало исследование, учебник С.Ф.Платонова пользовался наибольшей популярностью среди учителей потому, что его автор, проявив склонность к серьезному научному анализу и обобщению исторических фактов, вместе с тем лучше, чем другие историки-авторы учебников, учел возрастные и психологические особенности "среднего" ученика, что наиболее ярко выразилось в стилистическом и языковом аспектах текста учебника.

Самое же главное, что обеспечивало для учащихся новое ди-дактико-методическое построение учебников, - возможность подходить к изучению истории творчески, усвоить большой объем сложных исторических знаний в системе, а следовательно, прочно и качественно.

Но, чтобы реализовать эту возможность на практике, учителя должны были полностью изменить свои взгляды относительно применявшихся на уроке методов обучения. Времена, когда только активной стороной выступал учитель, а пассивной - класс,- прошли. В учебный процесс нужно было внедрять такие методы обучения, которые делали бы активными как можно больше учащихся. И, надо признать, это удавалось, хоть и не всем, но многим учителям.

Применяя в своей преподавательской практике рассказ, учебную лекцию, беседу, методы и приемы наглядного обучения, исследовательский метод (в форме организации ученических докладов и рефератов), учителя постепенно совершенствовали методику закрепления, повторения и контроля знаний, полученных учащимися. Это способствовало тому, что учащиеся достаточно глубоко осмысливали, хорошо усваивали, относительно прочно и надолго запоминали изученный материал.

Особенно обращал на себя внимание учителей МУО опыт московских педагогов С.П.Моравского и Н.Г.Тарасова. В частности, разработанная последним, применительно к возрастным и психологическим особенностям и познавательным интересам учащихся I-II классов, методика вступительных бесед и работы с наглядными пособиями явилась в условиях того времени не только уникальным результатом долгих творческих раздумий и экспериментов, но и практическим опровержением теоретических взглядов "правительственной" педагогики, согласно которым понимание учащимися многих событий и явлений государственной и общественной жизни возможно, начиная с 14-15 лет.

Реализованные на практике, методические находки передовых педагогов способствовали активизации мыслительной, двигательной, эмоционально-волевой сфер личности учащихся, побуждали последних вместе с учителем находиться в постоянном творческом поиске и напряжении. Учащиеся с первых лет изучения истории приучались к посильной, творческой работе с материалом "культурной" истории, приобретали умение и способность анализировать и сравнивать крупные и многосторонние исторические явления в их временной протяженности, учились проникать в психологию (менталитет) конкретных личностей и типичных представителей различных слоев населения разных эпох.

Вообще, учителя старались внушить учащимся мысль, что за каждым историческим событием, явлением, процессом стоят определенные помыслы, взгляды, идеи, деяния и поступки людей.

Чтобы показать учащимся, что реальная история, реальная жизнь людей по своему содержанию намного богаче, чем ее представляют в учебниках и книгах, сначала отдельные, а затем и многие учителя выводили учащихся за пределы школьного кабинета и начинали с ними наблюдать и изучать жизнь в ее многообразии через "живые" памятники прошлого. Так возник экскурсионный метод обучения (как разновидность метода наглядного обучения), который к 1917 г. нашел себе не только широкое практическое применение в практике гимназий, но и получил глубокое теоретическое обоснование.

Несмотря на весьма ограниченные возможности применения (фактически только во внеурочное время), он сделался едва ли не самым популярным среди учителей и учащихся. В исторических экскурсиях охотно принимали участие даже школьники, не проявлявшие особого рвения к изучению истории. Умелое проведение экскурсий способствовало тому, что никто из их участников не оставался равнодушным к истории после всего увиденного и услышанного, поскольку перед экскурсантами разворачивалась "живая" история, а не та, образ которой давался (часто поверхностно и схематично) во многих исторических книгах и учебниках.

Лекционный и исследовательский методы обучения к началу второго десятилетия XX в. применялись во многих гимназиях, особенно московских и провинциальных центров. Сочетая их в учебном процессе, опытные педагоги добивались от учащихся основательного знания важных исторических вопросов, приучали их внимательно следить за ходом рассуждения учителя и своих товарищей, логически мыслить, приходить к определенным выводам, "научно" вести дискуссию.

Главным стимулом применения этих двух методов обучения в учебном процессе послужило стремление учителей и учащихся преимущественно старших классов) подробнее изучить и подискутировать такие вопросы отечественной истории, которые приобретали в условиях общественно-политической жизни России начала XX в. большую актуальность, но из-за недостатка учебного времени обсуждались наскоро, не оставляя в головах учащихся какого-нибудь заметного следа и вынуждая некоторых из них обращаться за ответом к "сомнительной" политической литературе.

Несмотря на то, что в содержание учебников И.В.Скворцова, К.А.Иванова, С.Ф.Платонова и М.М.Богословского их авторами были заложены либеральные идеи, многих учащихся волновали те политические и социально-экономические противоречия, которые выплеснулись в 1905-1907 гт. в революционные события, продолжая существовать и углубляться на протяжении всего начала XX в.

В этой связи, честный и открытый диалог с учащимися, стремление "научно" подойти к решению непростых исторических вопросов приобретали для учителей истории важное значение, но могли реализоваться только на внеурочных занятиях кружкового и семинарского типа. В исследовании было показано, какую борьбу пришлось выдержать некоторым наиболее духовно чутким учителям с чиновниками ведомства просвещения (которое не без причины долгое время опасалось одобрять новую "затею" передовых педагогов) за право проводить такие занятия с учащимися.

Внеурочные занятия, проводимые систематически и на добровольной основе, имели среди учащихся большой успех. В творческой атмосфере этих занятий учитель и учащиеся чувствовали себя свободнее, непринужденнее, между ними устанавливались отношения доверия и взаимопонимания. Здесь могли удовлетворить свои духовные запросы не только учащиеся, интересовавшиеся политикой, но и учащиеся, которых история привлекала как во многом еще не изученная область гуманитарного знания.

Внеурочные занятия, являясь прекрасным дополнением к урочным занятиям, расширяли исторический кругозор учащихся, помогали им разобраться в событиях (и явлениях), происходивших и происходящих в России, способствовали развитию и закреплению в них исследовательских навыков и умений (исторически мыслить, анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, извлекать информацию из наглядных пособий и других исторических источников, обсуждать и дискутировать содержание докладов и рефератов) и применению на уроках полученных знаний, в том числе краеведческого плана.

Вместе с тем, независимо от своих политических симпатий, учащиеся находились в ситуации, когда учитель и авторы учебников (и другой дополнительной литературы) внушали им мысль об уважении к властям, о постепенном осознании самодержавием той идеи, что управлять государством могут только "лучшие" люди -представители зажиточных слоев городского населения и интеллигенции. Эти последние, сочувствуя в своем большинстве деятельности партий кадетов и октябристов или сами являясь членами указанных партий, отстаивали западно-европейский путь постепенного, эволюционного "реформирования" политической и социально-экономической жизни общества и стремились распространить либеральную идеологию и на школу.

Поэтому надо признать, что роль либеральной идеологии в формировании у гимназистов мировоззренческих установок оказалась для того времени достаточно велика. Органическое соединение образовательного и воспитательного планов в учебном процессе создавало в личности учащихся сплав исторического знания и сознания, который превращался, с одной стороны, в важнейший элемент гуманитарного знания и инструмент познания мира, а с другой стороны, в мировоззрение.

Говоря о соотношении урочных и внеурочных форм обучения учащихся истории, можно сделать следующие выводы:

1) учителя приходили к осознанию того, что успешное применение какого-то основного, выбранного специально для данного урока, метода возможно только в сочетании этого метода с другими методами обучения;

2) многим учителям удавалось: а) повысить интерес учащихся к проблемам истории и современной общественно-политической жизни России. Учителя учили учащихся проникать в ход развития российского государства и общества, показывали им, что все события, явления и процессы политической, социально-экономической, духовной жизни тесно связаны между собой, возникают (происходят) в силу определенных причин и оказывают определенное влияние на дальнейшую жизнь общества, приобретая известное историческое значение для потомков; б) вырабатывать в учащихся гражданские качества, необходимые для сознательной жизни и активной деятельности в обществе (какая это была деятельность - созидательная или разрушительная, - зависело от взглядов и действий самих учащихся - будущих участников или свидетелей революционных событий 1917-1920-х гг.). Используя "активные" методы обучения на уроках и во внеурочной работе, учителя способствовали активизации мышления учащихся, развитию у них исследовательских навыков, воспитывали в них критическое отношение к событиям прошлого и современности, а в целом - настраивали их на повышение своего образовательного и культурного потенциала в интересах общества (а не только государства).

Таким образом, основными достижениями системы преподавания передовыми учителями отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв. явились:

1) заметное продвижение в приобретении учащимися системного исторического знания, навыков исследовательской работы, качеств, необходимых для сознательной жизни и активной деятельности в обществе;

2) способность учителей вызывать интерес учащихся к актуальным проблемам истории и современности; их попытки совместно с учащимися понять и объяснить события и явления современности посредством углубленного изучения истории России и родного края;

3) сочетание урочных и внеурочных форм, комплексное использование методов обучения учащихся истории;

4) резкое повышение уровня исторической культуры и сознания учащихся: в гимназическом гуманитарном образовании исторический элемент занял центральное место, что явилось важнейшим показателем выхода истории - как науки и учебного предмета, приближающих к пониманию современной общественной жизни через изучение прошлого человечества, - на передний план.

В заключение хотелось бы отметить, что настоящая работа затрагивает, главным образом, педагогические аспекты проблемы преподавания истории в российской дореволюционной гимназии. За ее рамками остались психологические аспекты проблемы. Основательное изучение психологии учителя и ученика того времени, степени влияния на педагогическую деятельность первого и успеваемость второго самых разных причин и факторов - политических, идеологических, социальных, материальных, духовных, мо-тивационно-поведенческих - помогло бы осветить многие стороны указанной проблемы с новых методологических позиций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чечеткин, Сергей Анатольевич, Москва

1. Аверьянова Г.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX века (на материале предметов гуманитарного цикла): Дис.на соискание учен.степ.канд.пед.наук. М; АПН СССР, 1973. - 4.1. - 208 с.

2. Бакушинский А.В. О преподавании элементарного курса русской истории // Известия Педагогического института имени Павла Григорьевича Шелапутина в г.Москве. Книга VI. - М., 1916. - С.155-173.

3. Бакушинский А. Ученическая выставка в память трехсотлетия царствующего Дома Романовых // Педагогическое обозрение: Периодическое издание для учителей средней и начальной школы, родителей и воспитателей. 1913. - № 4. - С.66-68.

4. Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX начале XX вв.: Дис.на соискание учен.степ.канд.пед.наук. - М.: МГУ, 1989.-236 с.

5. Бажанов Н.Г. Опыт организации образовательных экскурсий в Москве // Вестник воспитания. 1899. - № 2. - С.31-50.

6. Вернадский В.Н. О последовательности в изложении школьного исторического курса // Ученые записки / ЛГПИ им.А.И.Герцена. Л., 1941. - Т.37. - С.5-36.

7. Богословский М.М. Учебник русской истории . М., 19141915. -4.I-III.

8. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961. - 540 с.

9. Влахопулов Б.А. Методика истории: Курс 8-го класса женских гимназий. Ог. - Киев, 1914. - IV, 132 с.

10. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины 19 в. 2-е изд., испр.и доп. - М., 1954. -304 с.

11. Гартвич А.Ф. Школьная реформа снизу. М., 1908. - IV, 201, 2. с.

12. Дружинин Н.М. Избранные труды: воспоминания, мысли, опыт историка. М., 1990. - 512 с.

13. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: Историко-педагогический очерк. М., 1987. - 150, 2. с.

14. Е.З. К вопросу о преподавании истории и географии // Вестник воспитания. 1896. - № 1,- С. 149-159.

15. Жаринов Д.А. Образовательные экскурсии // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе / Под ред.И.М.Катаева. М., 1916. - Вып. 1. - С. 163-180.

16. Иванов К.А. Очерки по методике истории. 3-е изд., доп. - С.-Пб., 1915. - 190, 1. с.

17. Иванов К.А. Учебник русской истории : Систематический курс для старших классов средних учебных заведений и для самообразования. 1-е - 7-е изд. - С.-Пб., 1906-1917.

18. К вопросу об элементарном преподавании истории / Отделение преподавателей истории Педагогического Общества, состоящего при Императорском Московском университете. М., 1902.-49 с.

19. Кареев Н. Заметки о преподавании истории в средней школе. С.-Пб., 1900. - 78 с.

20. Катаев И.М. К вопросу о типе учебника русской истории для средней школы: Доклад, прочитанный на заседании Исторической комиссии при У.О. М.О.Р.Т.З. 26 марта 1910 г. М., 1911. -24 с.

21. Катаев И.М. Программы Министерства народного просвещения по истории для гимназий 1913 г. // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе / Под ред.И.М.Катаева. -М., 1916. -Вып.1. -С.163-180.

22. Кролюницкий А.В. Опыт методики элементарного курса истории. 2-е изд. - СтПб., 1899. - 435 с.

23. Крутиков Гречанов. Методика истории. - 4-е изд., доп.-Киев, 1914.-183 с.

24. Лавровский А. Гимназисты в Соловках // Русский экскурсант. 1914. - № 1. - С. 14-23.

25. Марков Д.А. Записки по методике истории. 3-е изд., испр.- М., 1915.-160 с.

26. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительные организации дореволюционной России (середина XIX начало XX вв.). - М., 1993.- 164 с.

27. Моравский С. Опыт пропедевтического курса истории // Вестник воспитания. 1907. - С.42-55.

28. Морозов С.Д. Культура и общественная жизнь России на рубеже XVIII начало XX вв.: Материалы III Всерос.науч.конф. (Пенза, 25-29 июня 1995 г.) / Отв.ред.С.О.Шмидт. - Кн.2,- Пенза, 1996. - С.120-130.

29. Музей Педагогического Общества в первое пятилетие своего существования (1903 1907 гг.) / Под ред. Н.Г.Тарасова. -М., 1908.- 170 с.

30. Наглядные пособия в оценке Педагогического музея бывшего Педагогического общества: География. История. М., 1910. -Вып.1.-124 с.

31. Неретина С. Историческое сознание в канун революции // Общественные науки. 1989. - № 6. - С. 175-187.

32. Нечухрин А.Н. Методологические основы российской историографии в 80-е гг. ХГХ в. 1917 г. (смена парадигм) // Наш радовод: Материалы международ.конф."Церковь и культура народов Великого княжества Литовского1^ - 4.1. - Кн.6. - Гродно, 1994. -С.23-189.

33. Никифоров Д.Н. Методы наглядного преподавания истории в русской дореволюционной средней школе: Дис.на соискание учен.степ.канд.пед.наук. Б.м., 1947. -III, 197, 35 с.

34. Ольденбург С.С. Царствование императора Николая II. -Т.2.-М., 1992.-288 с.

35. Отчет Общества организации путешествий учеников Тверской гимназии за 1907/08 год: Описание экскурсии в Крым, устроенной Обществом под руководством директора гимназии П.Чернышева / Под ред.П.Чернышева. Тверь, 1908. - 38 с.

36. Отчет Общества организации путешествий учеников Тверской гимназии за 1913-1914 г. (двенадцатый год издания): Экскурсия к истокам Волги под руководством директора гимназии П.П.Чернышева / под ред.П.П.Чернышева. Тверь, 1914. - 41с., 16. л. илл.

37. Отчет о деятельности Педагогического Общества, состоящего при Императорском Московском университете, за 19021903 г.: Год пятый. М., 1904. - 175, 48 с.

38. Отчет о деятельности Учебного Отдела О.Р.Т.З. за 1908 и 1909 годы. -М., 1910.-318 с.

39. Памятная книжка Тенишевского училища в Санкт-Петербурге за 1900-1901 гг.: Год 1-й. С.-Пб., 1902. - III, 10 е., 12. л. илл.

40. Пантин И.К. О странной судьбе либерализма в России // Либерализм в России: Сб.ст. / Отв.ред.В.Ф.Пустарнаков, И.Ф.Худушина. М., 1996. - С.397-404.

41. Педагогический ежегодник, издаваемый при Санкт-Петербургском лесном коммерческом училище; Школьные экскурсии. Их значение и организация: Сб.ст./Под ред.Б.Е.Райкова. С.-Пб., 1910.-VII, 333 е., илл.

42. Платонов С.Ф. Учебник русской истории. 1-е - 7-е изд. -С.-Пб., б.г. -1916.

43. Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. 2-е изд., испр.и доп.- С.-Пб., 1914. -569, 2. с.

44. Проблемы школьного учебника / Под ред. Ф.П.Коровкина и др. М., 1981. -Вып.9. -238 с.

45. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения: 1898-1900. Т.14. - С.-Пб., 1904. - 1946 стб.

46. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения: 1901-1903.-Т.15.-С.-Пб., 1904.-2474 стб.

47. Скворцов И.В. Русская история для старших классов средне-учебных заведений и самообразования. 1-е - 5-е изд. - М., 1906-1915.

48. Страхов П.Н., Захаров А.В. Историческая записка о Владимирской губернской гимназии за время 1833-1904 гг. Владимир, 1909.-II, 401,46 с.

49. Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала XX в. // Преподавание истории в школе. -1994. № 2. - С.41-44.

50. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге: 4-7 июня 1906 г. С.-Пб., 1906. -141,14 с.

51. Тарасов Н.Г. Проблема подготовки учителя истории для средней школы в России в прошлом и настоящем // Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе / Под ред.И.М.Катаева. М., 1917. - Вып.2- С. 1-57.

52. Труды Комиссии по организации экскурсий для учащих и учащихся средних учебных заведений Московского учебного округа с 28.XII.1910 по 6.1.1911 / Под ред.В.И.Комарницкого. М.,1911. 223, III е.; 2. л. карт.; илл.

53. Труды курсов для учителей средней школы (2-й год): 525 июня 1907 г. / Под ред.А.Я.Закса и С.Ф.Знаменского. С.-Пб., 1908.-408,235, 5. с.

54. Фармаковский В.И. Педагогическая мнемоника; Объяснение условий, содействующих успешному усвоению учащимися изучаемого материала. Одесса, 1910.-104 с.

55. Феноменов М. Преподавание истории в современной школе // Педагогическое обозрение: Периодическое издание для учителей средней и начальной школы, родителей и воспитателей.1912. № 9, - С.16-24.

56. Фукс А.Н. Историографическое значение учебников и учебных пособий по русской истории для средних учебных заведений (90-е гг. XIX в. 1917 г.): Дис.на соискание учен.степ.канд.пед. наук.- М.: Ун-т Дружбы народов им.Патриса Лумумбы, 1984. -208 с.

57. Хмелев А.Н. Передовые методисты начала XX в. о преподавании истории // Преподавание истории в школе. 1959. - № 5. -С.67-74.

58. Центральный государственный исторический архив г.Москвы:

59. Ф.233 (Московский Императорский лицей в память Цесаревича Николая). Оп.1. Д. 199;

60. Ф.247 (Московская восьмая гимназия им.И.Л. и А.К.Медведниковых). Оп.1. Д.1, 3-9;

61. Ф.371 (Московская первая гимназия). Оп.1. Д.409, 410, 545, 726,838,855,903, 945;

62. Ф.459 (Канцелярия Попечителя Московского учебного округа) Оп.З, т.1. Д.3164, 3168. 3508, 3692, 3694, 3695, 3770, 3865, 3916, 4129, 4170, 4171, 4220, 4224, 4226, 4397, 4398, 5025, 5387, 5389, 6286, 6288, 6293, 6645, 6646, 7010, 7011, 7448, 7449, 7469.

63. Шацилло К.Ф. Русский либерализм накануне революции 1905-1907 гг.: организационные программы, тактика. М., 1985. -347, 3. с.