автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система презентации простого двусоставного глагольного предложения на начальном этапе вузовского обучения русскому языку студентов-филологов национального отделения

Автореферат диссертации по теме "Система презентации простого двусоставного глагольного предложения на начальном этапе вузовского обучения русскому языку студентов-филологов национального отделения"

' ШШЕГОРОДШй ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЭШЛШ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЩЩШШЯШЙ ИНСТИТУТ имзпя И. ГОРЬКОГО

СдациализнрованннЗ оовзт К 113.28.01

На правах рукописи УДК 808.2 (07)

КИСЕЛЕВА Анна Йлхаиловна

стажа презентации

простого двусоставшго глагольного предложен!® на начальном эшш вузовского оепш'я русскому языку студентоб-фмологов национального отделения

Специальность 13.00.02 - методика преподавания русского языка з национальной толе

Авторвфорат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нгагшй Новгород, 1991

Работа выполнена на кафедре преподавания русского языка в национальной взяолэ Нижегородского ордена Трудового Красного Знашнн государственного педагогяческого лнстЕтута ашна М. Горького

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В.Д. ВИ30ШД0В

О ф в ц н а л ь н не оппонента:

док то р' яедсгоглческкх наук, профессор Л.11. КУЗНЕЦОВА., кандидат педагогических наук, доцент Р.С. КАБШЗА.

Ведущая оргаййзацня - Ленинградский государственный

подагсгэтэскиЁ университет зизаа А.Н, Герцена.

Заащта состоится " -^В " года

£ часов на заседания специализированного совета

К 113.23.01 по теории и не тории педагогики, педагогнческо-л и возрастной психологии и ызтодккэ преподавания русского языка в Некого род ском оицена Трудового Красного Знамена государственном педагогическом института иыенл М. Горького по адресу: 603005, г. НпашШ Новгород, ул, Ульянова, д.1.

С диссертацией шшо ознакомиться в библиотеке института (адрос хшетнтута: 603005, г. Шшшй Новгород, ул. Ульянова, Д.1).

Автореферат разослан " " 19Э1г

Ученый секретарь с па шализн рованного совета, кандидат педагогяческнх наук

А.Н. Нешза

ОШАЯ ХАРЖТЕРЙСТИХА РАБОТУ "

. В условиях осуществляемой реформа общеобразовательной и про~ йессиокальной школы вопрос подготовки гнссхс^алЕфзцирозаяных учзтэлэй русского языка для яацвопалызсс тол лриобрэтает • заакей-аеэ значение, Репзпг.э з ,школа современных" задач язнкоаоЗ оолитеня • общества ксгет обзспзчпть учитель, сзободпо зладошшй дву?«я язц-хаки'- русским н родным' для учащихся, ойяадашвй яянЕваста«гаеик-кв званякар о тяпологических сходствах и раз^пгакях в обоих язк-1зх, укеивша выявить кошает лолокительного .я отвиттельзого ззаямсздпяняя л управлять этпи процессом поп обучен® русскому гзкку. Подготовка такого учителя в условиях педагогического вуза. - ■ rpody.^T разработка методов и приемов интенсивного обучения рус— ¡кому языку студентов-филологов национального отделения с саглого ■ шчала ях профессиональной подготовки..

Стремлением внести свой вклад в разработку одной яз занней- - -aix проблей ш.тодкки обучения русскому языку кап неродному - вн-5ора наиболее оптимальной единица презентация языкового'(речевого) материала - объясняется необходимость я актуальность псследо-шнпя. . - '

Проблема овладения единицами языка, фупкцяонируташла з' речи ( шляется наиболее актуальной в методике преподавания русского £зика как неродного, привлекает к себе пристальное вшшяв. Нооб-содшлость обравеная к начальному этапу вузовского обучения языку »бусловлена следующими фактораот: рзчь первокурсников слабо рэз-¡ата, беден активный словарь,.но выработана навыки правильного .. : с >:с т рул роза няя предлозеянй, тлеется тоаеотво недочетов в лролз-юезняя я интонационном оформления высказываний, что не позволяет юнорить о подлинном владении русским языком. Слздоватально, глаз-юе - научать студентоз национального отделения ::онса урезания ¡усских предложений, что з.коночном сче~-а .обеспечит практическое «владение языком. Особое значение в этой связи приобретает даль-; .эптая разработка практических систем арезэатацпи простого пред-шения в аспекте поиска зсТфективяих методгл преподавания русскс-!о языка как неродного;

Объект исследования - процесс обучения русскому языку сту-;ентов-филологов национального отделения,

Предшт исследования - методическая организация процесса Мученая простому двусоставному глагольному предложению как 'ос-.овной коммуникативной единя®.

О учэтоы психолого-педагогическюс исследований, анализа прак ттеской работы л колстатярушего эксперимента была выдвинута гидотвза: мзтошжа изучения языковых едкниц, которая рассматривает прздлоавннэ'как готовый' продукт речевой деятельности, основное внаюаяа удаляя разбору уде сконструированных предлолокяй на соссавяшаие его компоненты (члены предложения), недостаточно эффективна для развития рэчевнж невик'ов выпускников нашональанх юкол. Практическое овладашю русская язнаом будет более успешным, если:

- ае-рэмосткть а:: па к та при обута шш с навыков анализа готовы:; предложений на формирование навыков конструирования предложений;

- новый локсшсо-граьЕлатический у-а те риал вводить через иодедп простых предложена*:.'постепенно расширяющиеся;

- презентация простого предложения рсупествяять комплексно, б совокупное те всох грамматических ц кои-ушагатканых вариантов;

- ь целях автош^'.ззши: наэнков а фору-кроваякя кокмуаакатгвв речевых уканяЗ разработать специальную систему упражнений.

Пдль г.ссяапованвя - разработаа паучно обоснованной п экспериментально проверз.чгх>й штодккз слстегглой презентация простого двусоставного глагольного прздлскеная как коыгуникат.-.вис>-обучах>-ша:* ещшаш.

Для достегоипя цели исследования а проверки кдашнутой гипотезы били поставлены следугешо задачи:

I) раскрыть лип галстич^-скце д яскхолого-пэдзгогпческлееэсно-сы усвоения структура простого предложения при обучении русско;.«у языку студентов-филологов национального отделения;

• 2) произвести сопоставительный анализ структуры простого двусоставного глагольного предложения в русском в узбекском языках с цольв прогнозирования возкоаиого влияния (транспозиции н ЕКтерЬэренццн), выявить рачевые олибкк е пределах исследуемой вроблеш и дать их классификацию;

3) разработать е экспериментально проверить систему отбора

и презентация моделей простого предлоге а ля в комплексе их граша-тпчаскпх и ко:>~!унякатнвянх вариантов; .

4) создать систему упражнений, закреплявших теоретические знания и способетзутях выработке речевых навыков и укениД, необ-ходиыых для построения простых двусоставных глагольных предложений.

Лингв оме тодичзск ofi основой исследования является научный эдход к вопросам государственного языка, билингвизм, изучения гсского языка как средства межнационального обшения; тс-орэтл-гскив положения, разработанные в трудах отечественных дипгвлс-зв:" I.B. Щербы, В.В. Виноградова, Т.П. Домтева, Н.Э. Шведозой др.; психологов: Л.С, Выготского, A.A. Леонтьева, H.A. Зимней, ,В. Беляева п др.; ?лэтодистсв: Н.М. Шанского, Г.Г. Городиловой, .Г. Костошрова, О .Д. Митрофанов ой, К.З, Закцрьянсва и.др.

Основной метод исследован иг - методический эксперимент, ¡¡пользовались также Метода исследования. принятие з ?.?зтодике рзподавания русского языка как неродного:

1) теоретический анализ лингвистической, психологической, гдагогаческой н методической ляторзтурн по проблеме исследова-зя;

2) наблюдение за учебной деятельность» студентов*,

3} анализ письменной отчетности (самостоятельные и коят-олышв работа студентов);

. 4). методы опроса (анкетирование, беседы, тестирование» атервыоирование); ;

5) сравнительно-сопоставительный ыетод;

6) метод моделирования;

7) метод катематлческой обработки результатов.

На защиту выносится:

1. Необходимость признания простого предложения оснозной чебно-кошуникатквной единицей на начальном этапе вузовского бучения русскоглу языку как неродному.

2. Целесообразность системного подхода к презентация прсс- . ого предложения с позиций грашатической й- коммуникативной арадигкатики.

3. Внедренне в учебный процесс спсагзыы упражнений, орпептл-ованных на выработку механизма конструирования русских предло-ений у студентов национального отделения з целях обеспечения фактического владения русским языком.

, Новизна исследования заключается в комплексном подходе к . резентаиии простого двусоставно"а глагольного предложения с по-ицдй грашатической я вдлыунлкатявной парадигматики, то позволило разработать особую методическую систем изучения ростого предложения, основанную на явлашш вариантностя русской

речи, способности.каздоС инвариантной структуры образовывать больаай коязчаство различных вариантов (лексических, грамматических, х:олмуникатпБных, структурных), Системный подход к презентации простого предложения осуществлялся на основе одной es наиболее употрэбительных в речевой практике лексико-семанткче-ских груш глаголов-сказуеьих (глаголы речи). Предлагаемая нет дгка разработана б новом аспекте о'бучения русског^у кзкку кек а родно^ пряшявтельно к начадьколу этану вузовского обучения с учетом специфики аудитории.

Теоретическая значимость исследования определяется на'разр^ бота.чнсотьл) в >.;з года ческой науке и педагогической практике сне-тыдного подхода к П1*эзентации простого предложения как основно! учебио-яошунккетнвноК едкнихш при обучении русскоьт кзнку иноязычных студентов. Полученные вывода ыогут быть иск .льзозенк в мотодг.ко преподавания, а такао при составлении учебных програьг методических пособн&^и р&зработе«, при подготовке спецкурсов.

Практическая значимость результатов исследования гаключае^ ся в тон, что разработана и апробирована опн^-я ¡.'атогика презе тацян простого двусоставного глагольного предложения, направлен пая на совершенствование речевых навыков иноязычных студентов при обучении русскому языку; создана систеш упраянений, отвечг с:ая пэлям интенсификации процесса усвоения русского простого предложения; изданы штодичеекке разработки, по которым ведется обучение студентов-филологов I курса национального отделе н:с-. НПШ им. М. Горького с IS87 г.; составлен словарь глаголов речи с учетом их лексической сочетаемости (195 глаголов). Материалы исследования в дальнейшем «огут быть использованы в практике' вузовского преподавания русского языка как неродного.

Лостоверность полученных выводой" "одтвервдается результата оксперитентального обучения, которое осуществлялось на национал ном отделении филологического факультета KIWI им. М. Горького в течение рада лет (с 198? по 1991 г.г.), а такне обеспечивается репрезентативноотыэ выборки испытуемых в количественной я качес венном отношениях (всего п эксперименте участвовало 15 языковых подгрупп - 176 студентов), применением ряца методик, отвечающих задачам исследования, в том числе математической обработки эксп ришнтальных данных.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследов,

яя неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры ПРЯНШ НШ1 м. Ы. Горького, были апробированы на занятиях по практическому урсу русского языка со студентами-филологами национального отчленил. Мате риалы исследования нашли отражение в докладах на аучно-ые тодкческих конференциях в НПШ им. М. Горького (1987 -S90 г.г.), на IX научной конференции молодых ученых и специа- . истов Волго-Вятского региона (1989 г.), на Герценовских чтениях ЛПП1 им. А.К. Герцена (1990г.) и в публикациях по теме диссер-аила (обаим объемом II печатных-листов).

СТРУКТУРА I! ОСНОВНОЕ СОДЕРЕАИЕ РАБОШ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, писка литературы (содеркаиего 244 наименований) и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, пределяются объект, предмет, шли, задачи, методологическая снова и методы исследования, выдвигается рабочая гипотеза, рас-рываптся новизна, теоретическая и практическая значимость ра-'оты, формулируется положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Простое предложение - основная учебно-сммунпкативкая единица" - дается теоретическое обоснование ростого предложения как основной учебно-коммуникативной единицы ри изучении практического курса русского языка студентами на-донального отделения. В связи с этим прослеживается историче-кач тенденция формирования коммуникативной методики в обучении ностранным языкам (и русскому в том числе), определяется объект бучения, рассматриваются принципиальные вопросы лингвистической ауки, касаюсяеся проблем дихотомии "язык-речь"; определения осев ной единицы языка и речи; дефиниции простого предложения и го основных аспектов, парадигмы предложения.

К о ммун гл< а т ив нн й подход выдвинул в качестве главной задачи владение неродным языком как средством коммуникации, что пред-олагает речевую направленность учебного процесса, а конечной ,елью - свободное владение русским языком во всех видах речевой еятельности. Мысль о том, что основным объектом обучения иерод-ому языку является речевая деятельность, принадлежала академику .В, Щербе. Его учение явилось лингвистическим базисом, обусло-пв'лим перемеиение акцента в методике преподавания: с языка как истемы и речи как процесса ее использования на речевую деятель-ость. которая представляет собой процесс активного, целенаправ-

данного, опое радованного языком л обусловливаемого ситуацией ебкання прпеиз или выдачи речевого сообпенпя во взаимодействии лздз£ ш&ду собой. (И,А,. Зимняя). Методисты (Г.Г, Городклова, Н.И, Шанский) считают необходима рассиживать в качестве объекта обучения в практическом курсе русского языка речевую деятельность во edsx проявлениях«

Поскольку речевая деятельность включает в себя язык к рз*ь как внутренние средства и способы ее реализации, в глава под- . робао рассматривается'проблема дихотомии "язык-речь", представлена историография вопроса, пзяог.дкы разные подхода к данной проблема в современной науке. Большинство лингвистов и психологов, шюнйо которых мы разделяем (Т.П. Ломтев, В.А. Звегиноез, НЛЗ. Шведова, Г.А. "Золотова, Б.В. Беляев, Е.А. Зимняя и др.), разграничивают понятия "язык" а "речь" н признают г^едлааенЕО вахше;'.тй единицей и дачи и языка, разграничивая речевые и языковые аспекты его псслэдозанпя. Другие точки зрения на основную единицу языка и речи также предотавлэин в главе. Признание предложения ес только выковок, но г. функциональьij единицей речи Ез/аот 'первостепенной значение для преподавания практического к1ГР-са русского языка, орлзнтироззнного на обучение рот-. Термин "предлозеяяе" трактуется неоднозначно. Анализируя сушествукшю в науке позиции, ш припишем концепцию А.Л. Шахматова и В,В, Виноградова, рассматривала»; предложение как единицу речи, и в качесч во рабочего берем определенна простого предложения, данное т Русской грамматике (ISSOr.): это такое высказывание, которое образовано по специально предназначенной для этого структурной схеме, обладает грамматическим значением предикативности и своей собственной семантической структурой, обнаруживает эти значения в системе синтаксических форм (в парадигме предложения) и в регулярных реализациях и имеет когауникативную задачу, в выражении, которой всегда приникает участие интонашя. В данном определении акцент ставится на грам/лтическуа основу, что является важный с позиций обучения русскому языку как неродному. Именно в силу своей грамматической отшченности, предетавлявшеС возможности для моделирования, предложение было возведено в ранг основных учебно-коммуникативных единиц (Й.Д. Зарубина),

Подробно анализируя аспекты изучения предложения (структура, семантика, синтаксическая связь слов, порядок словорасполо-шнгл, интонация), т прежде всего выделяем структурный аспект

(учитывая я другие), т.к. усвоение строя предлозешш - это основа изучения неродного языка. Но овладев навыками построения предложения, студенты не смогут пользоваться русским языком как средством общения. Поэтому в работе больазоэ внимание уделяется представлению предложения в виде ко доля, cxetaj, отвлеченного образца, по которому мояно строить конкретные прадлсаа-ния, варьируя их лексическое наполнение, Единого взх1ляда на структурную схему предложения нот. Одни лингвисты (Н.Ю. Шведова, С.И. Кокорина) стоят на строго r-амматической основа, принимая формальную 'точку зрения на продломеиле. По пх мнению, схемой предложения считается иераслространенная структура, обладающая грамматической достаточностью. Согласно другому пониманию, структурная схема предложения долгша обладать но только грамштаче-:кой, но и информативной достаточностью, т.е. все информативно гблкгаторкые распространители являются компонентами схемы [В.Г, Адмони, И.П. Распопов, П.А.Лекант, Т.П. Ломтев'И др.). /¿оеобразноа понимание структурной схемы у В.А, Белошапковой [минимальные я расширенные структурные схема) и у Г.А. Золотозой [синтаксема), На наш взгляд, в целях более эффективного обучения русскому языку за минимальную модель простого предложения ¿окно принять конструкцию, равную его-структурной схеме, которая юнлмается не только как формальный грамматический аредикатяв-шй центр, равный простому нераспространенноиу аредлоаешно," но и сак коммуникативно и информативно достаточный грамматический мп-1имум, включавший в себя наряду с предикативной основой я некото->ые распространителя, необходимые для информативной достаточности предложения. Такое понимание структурной cxetai предложения наиболее близко к языковому употреблении, к речевой прака.ле.

Анализируя сложившиеся в лингвистика подходы к изучению се--тантической структуры предлокения (денотативный, уровневцй, язы-:овой), мы придерживаемся позиции большинства синтаксистов Н.Ю. Шведова, Г.А. Золотова, H.H. Арват, Н.Д. Арутюнова а др.), :оторые разрабатывают языкозой подход, базирующийся на собствен-ю языковом материале, без опоры на внеязыковуо ситуацию. В свое?л [нализе они идут от структурной гхемы предложения к значении, читая, что синтаксическая структура - самостоятельный языковой нак, имеющий своп собственную форму и свое значение.

Форш синтаксической связи слов, порядок словорасположения,

8 ■•. " -внтонадая екэз? свои специфические особенности в каадом .таксе, они позволяет выявить наиболее суиестаеннне признака и свойства предложения. Исследования методистов (К.З. Закирьянов) подтверждают, что основными сшибками прн построении предложений являются огшбки а оформлении синтаксических связей слов и словопорядка. Все неразделенные аспекты представляют собой единый комплекс па изучение простого предложения как коммуникативно!: едянчцы.

Выдвигая комплексный, системный подход, мы пришли к выводу» что конструирование предложений по моделям предполагает усвоение паув'тгт! дредлокения, т.е. системы всех его форм. Каждая форма предложения (вариант) является частным проявлением обшего - мололи данного предложения (инварианта). Почти все типовые модели шэхут варианты лексические, грамматические, коклуникатизные, структурные. Поэтому, отрабатывая каждую из учебных ладелай простого предложения, мы'вводим вся совокупность ее вариантов, стремясь представить..пр95логенпе не как изолированное явление, а как единую и целостную систему форм, в которых реализуется одна и та ав модель. Мы счптаам, что такой метод помоке. студентам национального отделения быстрее и легче овладеть механизмом постро?''ш русских иродлскени*."

Бо второй главе -'-'Психологическое и лангвометодическое обоснование презентации простого предложения" - излагагтазя психологические закономерности усвоения неродного языка п развития, иноязычной речезой деятельности, проводится сопоставительный г-.ализ простого предложения в русском н узбекском языках с целью прогнозирования взаимовлияния языков в процессе обучения; рассматриваю' ся проблемы метода, способов и приемов обучения.

Задача создания научно обоснованной, эффективной методики ыохвт быть успешно решена лшаь с учете", психологических основ овладения вторым языком. Оснозываясь на исследованиях советских . психологов (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, К. А, Зимняя, Б.В-. Беляев, В.А. Артемов), мы рассматриваем круг проблем, связанных с психологией обучения неродному языку: пути усвоения родного и неродного языКоз,.развитие иноязычного мышления, механизмы речевой деятельности, язык и перевод, сознательность и мотивированность обучения, учет национальных, возрастных а личностных особенностей студентов.

Остановимся на основных теоретических положения* психологи-

геской науки, которые были учтены в процессе работы ао опытно" ¿атодике. Психолога».ш доказано (Л.С. Выготский), что путл йзучо-гля родного и неродного языка оказываются прямо протшгополсшш-лл: в первом случае наблюдается переход от речи к языку, а во зтором - от языка к речи. Вопрос развития иноязычного кыгцэшш гвляется одним из сагах актуальных, поскольку совершенное зла-хэние нзродним язнксм предполагает, что аэ только форнуляроза-ше, но я формирование шелл осукостзляется средстваш данного' хзнка. Анализ речевых механизма" (И.А. Зимняя) подтвйрядазт.что гзуанкзш речевой деятельности на родном и' неродном языке одна т те ко, причем некоторые механлзш могут непосредственно вюго-{аться в говорение на неродном языке (механизмы предмзтно-логи-геекого плана), другие доданы приспособиться к новым средствам I способам формирования л формулирования мысли (механизм внут- -зеллего оформления высказывания). Механизму внешнего офор?:лзния зысказывания приходится формировать заново в силу их- специфичности для каждого языка. Студента лучше овладевают вторым языком, <огда"новый язык усваивается обособленно от речи на родном языке [т.е. в русском языковом окружении) в целях разграничения нового речевого динамического стереотипа от стереотипа родного языка. Эффективность овладения неродным языком зависит от многих психологических факторов, в числе которых сознательность усвоения языка , мотивированность обучения, учет национальных, возрастных а яичноет1шх особенностей студентов.

' Проблема учета особенностей родного языка студентов в процессе обучения признается всеми. Слозность проблема заключается в сэ конкретной реализации на занятиях по практическому курсу русского языка. Решая данную проблему, мы исходили из того, что 740т родного языка реализуется з яродукднпой и последовательной зист-еме отбора материала, когда основяоо внимание уделяется тем. явлениям русского языка, которые отсутствуют или расходятся с родным языком студентоз и потому внзываат наибольшие трудности, а такие в подборе упражнений, сдособетсвутях преодоления этих трудностей. Были- выделены языковые явления, совпадаяпше в русском и родном языках, частично совЯгиг-ШЕв « несовпадающие или отсут- • зтвутеие в одном из языков, чтобы знать, какие навыки владения ьадгут быть просто перенесены из родного язнкй студентов, какие аузшо скорректировать, а какие - формировать заново. Сопостази-

тельный анализ проводился на основе "Русской грамматики" (1980г. и 'Тракаатакя современного узбекского литературного языка" (ХЗобг,). Се помог выявить я объяснить наиболее тшшчные ошибки студентов в конструировании русского простого .предложения, вызвавшие Языковыми различиями (в диссертации даны примеры на обоих языках), ' .

В качестве основного метода исследования был выбран метойи-ческпй експериме-нт,' под которым ш понимаем учебную работу преподавателя по экспериментальной методике (Д.П. Федорспко). При экспериментальном обучении использовался йетод моделей, который, по мнению специалистов, представляется в методическом плане наиболее рациональным. В.Д. Лраккн, К.З. Закпрьянов, Б.Х. Шиловский к др. выделяют следующие компонента модели: обобщенный смысл, еда нуа структуру, образцовость, структурную и интонацг._.нную законченность. В нашем исследовании ?тодель означала типовое предложение, используемое как образец данной схемы. Поскольку все множество предложений в Ьочи строится по определенны?«! моделям, число которых не так уз велико, т пришли к выве-/, что основное внимание на начальна! этапе обучения нукно обратить на-усвоение определенного количество минимальных моделей простые лредлозенкй и их типовых значений. Введение этих моделей в актив знаний студентов является основой создания навыков самостоятельного построения ими русских предложений, что в конечном счете обеспечит автоматизацию речевых навыков,.т.е. приведет к спонтанной р^чи.

В третьей главе - "Система презентации простого двусоставного глагольного предложения" - описывается процедура проведения методического эксперимента по проверке созданной систеш, анализируются результаты, подученные в ходе эксперимента, приводятся статистические данные, вод тве ¡ждавшие эффективность предлагаемой методики.

Разрабатывая опытную штодаку, мы исходили из следующих принципов: I) основной единицей обучения является простое двусоставное глагольное предложение (дано обоснование); 2) предъявляемый языковой материал рассматривается в составе предложения, вводятся через модели простых предлозений (дан перечень моделей и языковой штериал, подлаяаякй усвоению); 3) при презентации языковых средств учитывается структурная схема предложения, его

¡емантика, возмознссти распространения, лексическое наполнение ¡труктуры, ез интонационное.,оформление; 4) р'эчезыз навыки а ума-¡ия развиваются пр^пойощи ..специальной системы ут1раашзний».БКлз)-гага_ей в себя четыре основных,блока, (изложена система упраяне-

1ЕЙ).

Гипотеза эксперимента, состояла в предположении того, что >бучеяке простому двусоставно?^ глагольному яродяоаонпю езудвн-'ов национального отдслэний; будет, эффективнее, если основное внимание уделять конструяромшга.пргдлояений, новый лексяко-граька-■аческяй материал:вводить, через; модели 'простых прздлокений в сово-упноста всех ее граглматичесяих йг-коммуникативных вариантов, а атзм закреплять цри: дошла '.специально разработанной система уп-аякеннй. В задач;;, эксперимента-' входило: I) выязпть уровень вха-.еявя структурой.простого дзусоставного глагольного предложения -тудентаии, поступившими на1курс национального отделения, т.е. прэдзлпть исходную .точку отсчета;. 2) органично и целесообразно~ спользовать разработанную методику и 'систему упражнений з прак-лческом курсе русского языка; 3) сопоставить результаты сбу^е-' ия в экспериментальной (ЗГ):и контрольной (КГ) группах с далью роверки эффективности предлагаемой методики.

Эксперимент включал в.себя констатирующий срез, обучение ло пнтпой методике,■итоговый срез, и статистическую обработку данных, аким образом, -каждый студент ВГ и КГ оценивался дааядм: в начале кспоримента и после его окончания. Это позволило определить ис~ оканй и конечный'уровни владения механизмом построения простого редложения русского языка. Единственным варьируемым условном ксперимента■была разная методика обучения в ЭГ и КГ. Данные коя-татируотего среза ;бали'.получены, з результате анкетирования сту-знтов, тестирований,'-устных'ответов и контрольных работ. Бцло роведено: два тестирования; Первое заключилось в то?л, что каздуэ з предлоненннх речевых ситуаций яузно било выразить утвердитель-ямя, вопросительными (обаий вопрос) и отрицательными (, обяэ - л астпо -) предлЬзениямн. Результаты тестирования обнаружили иол-ув беспомощность'Первокурсников,- во-первых, в конструирования _ ростых предложений различного типа и, во-вторых, в интонацион-эм оформлений высказываний.

Задача второго-Тестирования заключалась в том, чтобы онреде-гть: I) какими глаголами'речи студенты овладели в школе, т.е.

научились понижать.их и использовать в речевой деятельности; 2) какш-Е глаголами речи они не владеют абсолютно или влаиепт пассивно (понимают, но пе употребляпт). Полученные статистические данные приведены в таблицах.

Таблица I

Распределение глаголов речи. г. количественном и процентной соотао_.-я;;я

Обяее количество глаголов речи

из них:

из активного '::п пассивного запаса запаса

не вотасиие в

лексический

запас-

195 (1005)

115 (« 597!) 33 (-17%)

47 ( « 245?)

Та с

определяет количество и перечисляет те глаголы

речи, которым:» пе-'влздеыт 25" студентов; 35."1; 505?; 75*. Выявлен!; причины -их незнания: 1) иноязычное пг-нехо^-гениз; 2) прпставочннГ. способ образования; 3) многозначность употребления; 4) редкое употребление в речи.

Проведенная контрольная работа подтвердила несТор:.жрозг.н-ность уг-ениГ и навыков, необходимых для конструирована простых предлогеккК русского языка. Первокурсники национального отделения не :.:огут: I) составить продйкативпув основу ( - 435?); 2) постепенно распространить предикативную основу ( ~ 5Сл). 3) обра^Ъ-вать вопросительные предло.~с-.нпя без вопросительных слов, (обпи!: вопрос « 45е?); 4) образовать обпе - л частно - отрицательные пред-ЛОГ.СНПЯ ( = 655?); 5) составить грак/лтическуп парадигму (-=385?).

Кр^'е того рассмотрены и сведены в таблицы 3 и 4 многочисленные о:лпб::г., связанные с нарушением нор:., согласования и управления, о та:с"с с образование!.: от глаголов совершенного вида формы будущего вр-зменп.

Подводя итоги констатирушего эксперимента, мы пришли к выводу, что такоГ уровень владения структурой двусоставного глагольного предложения не гог.ет обеспечить студентам национального отделения автоматизации речевых навыков, т.е. привести к спонтанно!: речи. Следовательно, предстоит серьезная работа по созданию механизма конструирования предложения к овладению эти;/ механизмом.

Зто обусловило разработку а экспериментальную Проверку опытной методики, в соответствии с которой в системе выделено хри уровня в конструирования структуры простого предложения: I) простое нераспространеннсз предложение; 2) простое предложение с внутренними распространителями; 3) простое предложение с зиешхдмп распространителями. Презентация наядой модели осуществлялась в кок~ плэксе всех ее вариантов (лексических, грамматических, коммуникативных) и включала 10 этапов (от предъявления модели до ее закрепления в системе упражнений. При разработке методики был определен тот объем теоретических знаний, языковых умений и речевых навыков, которым студенты национального отделения долхиы овладеть з ходе эксперимента, чтобы свободно конструировать простые двусоставные предложения разных типов в целях коммуникации." Эксперимент завериился сопоставлением знаний, умений л навыков студентов ЭГ и КГ. Результаты сравнительного анализа итоговой контрольной работы в ЭГ и КГ приведены в таблица 5. Они поззо-.-■аот сделать вывод, что при несомненном прогрессе обеих групп относительно исходного уровня, соотношение результатов неоспоримо свидетельствует в пользу ЗГ. Приведем некоторые цифровые данные из таблицы 5,

Таблица 5

Результаты сравнительного анализа итоговой контрольной работы в ЭГ и КГ

Типы заданий Группа

ЭГ КГ

справились (в %) не справились ЬЧ) справились (в %) не спра вились (в %)

I • 2 3 4 5

I. Построить предложения по данным моделям 93,4 6,6 ■ 84,6 ' 15,4

2. Последовательно распространить предикативную основу 94,8 5,2 74,4 25,6

3. Последовательно "свернуть" простое распространенное предложение 97,4 2,6 82 Д 17,9

2,6

4, Трансформировать повествовательные утвердительные предложения в предложения об&его вопроса Сдать все возможные варианты) 97,4

6. Трансформировать повествовательные

• утвердительные предложения в об-шеотрицательные в частноотрицатель-ныо предложения (дать все возможные варианты) 97,6 2,4

79,5 20,5

81,0 19,0

Это позволяет заключить, что студенты ЭГ лучше усвоили практические основы кЬнстЪуировэнкя двусоставного предложения: они свободно оперируют всеми учеб!шш моделями, .Легко варьируй«, разведевают, оокйаиают, трансформируют структуру предлоаений, _ т.е. у студентов ЭГ сформировался прочный речевой механизм построения простого предложения. Студенты ЭГ, характеризуя опытную методику, акцентировали внимание на таких моментах, как системность в презентации языкового материала, его нормиро-вакность и взаимосвязь, простота усвоения предложения в моделях разнообразие упражнений для отработки навыков конструирования предлокеяий, 1шторес к практическим занятиям, желание обшаться на русском языка. Таким образом, полученный экспериментальный материал я обаий итог опроса мнений студентов ЭГ подтверждают успешность работы по опытной методике и целесообразность ее при мененкя в учебном процессе, свидетельствует 0б ее эффективности и рациональности. Следовательно, справедливость гипотезы, сформулированной во введения, доказана логически (при анализе лингвистической, психолого-пэдагогической, методической литературы) и экспериментально. .

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются краткие выводы я практические рекомендации.

Основными результатами исследования мозно считать:

- разработан новый коглалзкеннй подход к презентации просто

шусоставного глагольного предложения с позиций граклаткческой * коммуникативной парадигматики;

- создана и апробирована методическая система презэнтацгл тростбго предложения применительно и начальному этапу вузовского обучения русскому языку студоятоз-фалологов штопального отделения;

- составлен комплекс упраяпенлй и заданий, отвечзкяий цолям яятэпса^якашя процесса усвоения русского простого прэдходгядл.

В целом исследсзаншзо в диссертации вопроси непосредственно ззязаян с решением актуальных задач совергзкс/зокзлил процесса эбучения русскому языку на национальном отделении, подготовкой лвэлкфйгорованшнс кадров уча теле!! русского язпка для пътопгль-

!!!х пкол.

В прн.-с-енни дана таблица глаголов рзчл с учетом пзс ле.*:ек- -?сс:-:ой сочетаемости; система упражнений для формирования навыков ¡островная простых двусоставных глагольных предлояений- и образец ¿¡:кетн коне татирушего эксперимента.

. По теме диссертация опубликованы следуетпе работы:-

1.Методические разработки по практическому курсу русского 1зпка для студентов национального отделения, - Горьхпй: ПЯЛ *.м. М. Горького, 1985 { в соавторстве с Л.В, Агафонпезсп). -з,7 п.л.

2. Методической письмо (из опыта работы каф. ПРЯ1Ш ГШИ М. Горького). - !.!.: Республик, учебас-методичоскнй кабинет

:о высшему и среднему пед. образовании, 1987 (з соавторстве с Г.". СеменовоС, Л.Н. Берсеневой). - 1,3 п.л.

3. Методические разработай по практическому курсу русского -зыка для студентов национального отделения. - Горька..; ГЕЛИ ;:м. !.!. Горького, 1989. - 3,7 п.л.

4» Простое предложение - единица презентации языкового материала при обучении русскому языку как неродному // Особенности изучения синтаксиса в средней обпеобразовательной сколе / Медвуз, зб. науч. трудов. - Горький: Г'ГПК им. Н.Горького, 1983. -3. 1С6-1С9.

5, Некоторые психологические аспекты обучения русское языку студентов-филологов национального отделения // IX научная конференция молодых ученых и специалистов Волго-Вятского региона: Гез. докл. - Горький: ГГУ им. Н.И.Яобачевского, 1369. - С, 154.

Подписано и пезаг/ 6.09.91. Фрмат 60x84/16. Букага плачлй. Пзчать офсетная. Усл.печ.л. 1,0. Тирах 100еа*э. Заказ $187. Бесплатно.

Отпечатано на ротапринте в ИГЕ АН СССР 603600, г.Нижнай Новгород, ул.Ульянова, 46