автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система притекстовых заданий и методика их реализации на уроках русского языка в 4-6 классах азербайджанской школы

Автореферат диссертации по теме "Система притекстовых заданий и методика их реализации на уроках русского языка в 4-6 классах азербайджанской школы"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ

РЕСПУБЛИКИ АЗЕРБАЙДЖАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ им. М.Ф.АХУВДОВА

На правах рукописи

АЛИЕВА ЛЕЙЛА АГА гызы

СИСТЕМА ПРИТЕКСТОВЫХ ЗАДАНИЙ И МЕТОДИКА ИХ РЕАЛИЗАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 4-6 КЛАССАХ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

БАКУ -1998

Работа выполнена на кафедре практического курса русского языка Азербайджанского педагогического института русского языка и литературы им. М.Ф.Ахундова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Р.Й.АЗЙЗОВ кандидат педагогических наук,

Ведущая организация:

БАКИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. А.РАСУЛЗ АДЕ

в" /Ч'9* часов на заседании Специализированного Совета Н 054.07.01 при Азербайджанском педагогическом институте русского языка и литературы им. М.Ф.Ахундова

Отзывы об автореферате просим присылать в двух экземплярах по адресу: 370601, Баку, ул. М.Б.Касумова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПИРЯЛ им. М.Ф. Ахундова.

кандидат педагогических наук, профессор Г.Г.МАМЕДОВ

профессор Э. ДЖ.. АББАС ЗАДЕ

Защита состоится

Автореферат разослан

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат педагогических наук, доцеь*

Э.А.КУЛИЕВА

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЮТЫ

В современной мире владение несколькими языками все больше входит к практику ,что является требованием времени, когда постоянно расширявшиеся международные связи возможны только благодаря общению. В этом аспекте для граждан бывших республик распавшегося СССР, в том числе и для азербайджанцев, русский язык имеет особое значение, обусловленное многолетними зконо -мическиыи, политическими и социально-бытовыми связями, которые, естественно, в той или иной форме и на том или ином уровне продолжают развиваться.

Многие проблемы методики обучения русскому языку азер -байдганцев в известной мере разработаны учёными-методистами. В то же время ряд кардинальных вопросов требует лингво-методического решения. Нерешенность их отрицательно сказывается не только на практике, но и, как показывают специальные наблюдения, на результатах обучения.

Известно,что текст является наивысшим продуктом человеческой речи. Будучи одновременно принадлекностыо языка и речи, он характеризуется законченностью и целостностью и является источником содержательной и смысловой информации, которая показывает функционирование языковых средств. Всё это свидетельствует о том, что одной из главных целей обучения любому иностранному языку, в том числе к русскому в азербайджанской школе, является выработка у учащихся умения создавать связные высказывания - тексты. Вот почему так возрастает роль притекс-товых заданий.

К сожалению, до настоящего времени в методике обучения русскому языку как неродному, система притекстовых заданий фундаментально не исследована, что на практике приводит к недооценке текста как внсшей единицы коммуникации и обучения , а такге прктекстових заданий, непосредственно обучающих пониманию, восприятию, воспроизведению и созданию текста.

Сказанным и определяется актуальность избранной темы исследования.

Объектом исследования были изучаемые в 4-6 классах тексты и притексговые задания к ним.

- ч -

Предметом исследования являлся процесс реализации притекс-товых заданий

Цель исследования - разработка научно-обоснованной системы притекстовых заданий и методики их реализации.

Для осуществления поставленной цели были решены следую щие задачи:

а) определено реальное состояние исследуемой проблемы;

б) изучены и проанализированы действующие программы по русскому языку, учебники и учебные пособия для 4-6 классов с точки зрения реализации в них притекстовых заданий; лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература,связанная с решаемой проблемой;

в) изучен и обобщён опыт работы учителей по использова -нии текстовых заданий ;

г) в целях определения навыков и умений учащихся по воспроизведению чугого текста и созданию собственного связного высказывания был проведён констатирующий эксперимент ;

д) на основании всего вышеизложенного была выработана методическая платформа системы притекстовых заданий и методики их реализации ;

е) путём опытно-экспериментального обучения была проведена проверка методической целесообразности и практической ценности предлокенной системы притекстовых заданий.

Нами была выдвинута следующая рабочая гипотеза:

Навыки и умения полного понимания, восприятия, воспроизведения и создания собственных текстов при русском речевом общении можно привить учащимся в ток случае, если.-

а) проблема эта найдёт соответствующее научно обоснованное освещение в программах и методической литературе ;

б) в учебниках русского языка будет дана целостная система притекстовых заданий, дидактический материал которых послужит стимулирующим фактором обучения ;

в) в процессе работы над связными текстами будет реализована целенаправленная система притекстовых заданий,признанная эффективной в результате опытно-экспериментального обучения.

Научно-методологическуто основу исследования составлявт труды известных учёных по вопросам языка, психологии и мето -

дики обучения, что было учтено нами при разработке методики реализации притекстовых заданий, необходимых для формирования умения и навыков речевого общения.

Были применены следующие методы исследования:

1. Теоретические и практические:

- качественный анализ лингвистической, психологической и методической литературы ;

- обобщение изученного материала;

- прогнозирование результатов исследования, моделиро -вание системы притекстовых заданий и путей их реализации.

2. Научно-зкспериментальйые:

- метод отбора и накопления необходимых фактов из изученной литературы, наблюдение за процессом обучения, за выполнением лритекстовых заданий;

- метод констатации, контроля и проверки путем проведения констатирующего и экспериментального срезов ;

- метод внедрения результатов исследования в обучении.

Научная новизна исследования и его теоретическое значение СОСТОЯТ-' в том, что :

а) определены научно-теоретические основы использования притекстовых заданий, место и значение их в процессе обучения русской речи ;

б) создана научно обоснованная и экспериментально проверенная целостная системы притекстовых заданий, дана методика их реализации на уроках русского языка в 4-6 классах азер -байджанской школы;

в) доказано положительное влияние разработанной методики реализации притекстовых заданий, необходимых для формирования умения и навыков речевого общения.

Достоверность сделанных нами научных выводов и эффективность методических рекомендаций подтверждены результатами опытно-экспериментальной проверки.

Результаты исследования имепт практическое значение:

а) учителя русского языка впервые получили целенаправленную методику реализации целостной системы притекстовых заданий ;

б) благодаря предложенной системе притекстовых заданий

и методике их реализации учащиеся приобретают прочные навыки понимания,воспроизведения текстов, создания собственных связных высказываний-текстов ;

в) авторы программы и учебников русского языка могут руководствоваться выводами и методическими положениями исследования в целях совершенствования системы притекстовых заданий.

Апробация результатов исследования и их внедрение проводились в 1991-1993 гг.:

а) путём работы в средней школе 1 183 Азизбековского района г.Баку, средней школе им.С.Вургуна г.Агдаша и средней школе села Голгаты Агдашского района ;

б) через доклады и сообщения на заседаниях методобъедине-ний учителей русского языка вышеназванных школ; на заседаниях кафедры практического курса русского языка АПИРЯЛ им.М.Ф.Ахундова, а такясе на республиканских и метсвузовских научно-методических конференциях в 1991, 1992 и 1993 годах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В условиях школьного обучения в формировании умений и навыков русского речевого общения, наряду с другими необходимыми компонентами, важнейшую и незаменимую роль играют целенаправленные и полноценные пригекстовые задания, базирующиеся на стимулирующем текстовом материале и обеспечивающие проработку как изучаемых текстов, так и речевой выход за пределы текста -связного высказывания.

2. Результативное использование притекстовых заданий в целях формирования связной русской речи учащихся 4-6 классов азербайджанской школы требует комплексной реализации притекстовых заданий. При целенаправленной организации учебного процесса посредством разработанной нами научно обоснованной и экспериментально проверенной целостной методической системы она приводит к закреплению устойчивых речевых умений и навыков уча -щихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (156 названий).

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется цель, формулируется рабочая гипотеза,указываются

цель и задачи, подлежащие решении; уточняются методы,источники, объект и предмет исследования; раскрываются новизна и теоретическое значение, а также практическая значимость исследования; даётся апробация результатов исследования и определяются положения, выносимые на защиту, намечаются пути и способы широкого внедрения результатов исследования в практику.

П. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации - "Современное состояние использования притекстовых заданий на уроках русского языка в 4-6 классах азербайджанской школы" - состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе анализируется материал программы и учебников русского языка для 4-6 классов азербайджанской школы, касающийся притекстовых учебных заданий.

Делается вывод : правильно составленная и достаточно детализированная программа - главное условие рациональной организации обучения иноязычной, в данном случае русской речи. Однако приходится констатировать,что из объектов нашего исследования лишь программа для 4 класса содержит некоторый перечень притекстовых заданий, способствующих формировании у учащихся практических умений. Программы для 5 и 6 классов не содержат такого перечня . Следовательно, пригекстовые заданий необходимо составлять авторами учебников этих классов без опоры на отсутствующие программные требования в этой области.

Жизнеспособность притекстовых заданий во многой зависит от полноценности текста, вокруг которого они группируются, так как текст является организующим центром всей проводимой учеб -ной работы:

а) по усвоению лексико-фразеологических единиц; б)по формированию речевых навыков и умений; в) по расширению кругозора учащихся, выработке соответствующего мышления у них; г) по воспитанию волевых, самостоятельных, патриотически настроенных сынов и дочерей Азербайджанской Республики.

Следует отметить определённое разнообразие притекстовых заданий, некоторую их речевую направленность. Среди них: задания на восприятие изучаемых текстов, составление плана, проведение диалога и др. Но приходится констатировать несоответст -

вие части исследуемых в притекстовых заданиях слов возрастным особенностям и умственному развитию учащихся 4-6 классов. Б диссертации всё это показано на конкретных примерах.

Во втором параграфе рассматривается вопрос об отражении проблемы притекстовых заданий в методической литературе.

Проблема притекстовых заданий, благодаря своей кажущейся обыденности, повседневности и привычности на первый взгляд,производит обманчивое впечатление простоты, ясности й, в общем-то, отсутствие здесь всякой сложности. Видимо это и явилось причиной того, что в методической литературе по русскому языку для нерусских шсол мы не обнаружили ни одного фундаментального ис -следования, посвященного данной проблеме. В то не время в жур -налах и в различных методических сборниках, прямо или косвенно касающихся интересующей нас проблемы существует немало, хотя во многих из них зачастую речь идёт не конкретно о притекстовых заданиях, а вообще о заданкях-упракнениях, чаще всего грамматических.

В методической литературе по русскому языку для азер -байджанской школы притекстовые задания в той или иной степени освещались в работах таких исследователей как Ч.А.Еедалов, Л.Г.Векилова, Г.Г.Мамедова, Т.Н.Алиева, А.И.Шахтахтинского и др.

В третьем параграфе излагается практика реализации притекстовых заданий в учебном процессе.

Изучение опыта работы учителей русского языка по реализации притекстовых заданий проводилось нами следующим образом: а) ознакомление с поурочными планами учителей; б) беседа с учителями и учащимися; в) ознакомление с письменными работами учащихся, как обучающими, так и контрольными; г) прослушивание уроков русского языка в 4-6 классах; д) констатирующий эксперимент, который помог определить степень сформированное^ у учащихся соответствующих навыков и умений, приобретенных в результате выполнения притекстовых заданий.

Ознакомление с поурочными планами учителей показало,что в них фактически не указываются притекстовые задания, подлека-щие использованию на уроке, лишь в редких случаях фиксируется словарная работа и вопросно-ответная беседа по содертанкю текс-

га. Беседы с учащимися подтвердили,что лритекстовые задания в основном сводятся к вопросно-ответной беседе и пересказу содержания текста. Обучающие письменные работы учащихся зачастую состоят из заданий, требующих дописывания, и только изредка составления предложений, которые представляют собой ответы на' поставленные вопросы. Контрольные письменные работы в 4 классе сводятся к описанию, дописыванию и диктанту; в 5-6 классах -к ответам на вопросы, диктанту, изредка к неболыгому изложению.

Наблюдения показали, что реализация притекстовых заданий в подавляющем большинстве случаев проводится шаблонно, путём формального выполнения имеющихся в учебнике заданий, и отсюда явное безразличие учащихся к чтению диалога в лицах, дополнению другого диалога к т.п. Причиной тому - отсутствие в учебниках интересных занимательных притекстовых заданий.

Из беседа с учителями выявилось, что главной причиной формального выполнения притекстовых заданий является отсутствие соответствующих полноценных методических рекомендаций по реализации притекстовых заданий.

Четвёртый параграф содержит описание результатов эксперимента. Хотя по проведённым наблюдениям у нас сложилось определённое представление о том, как обстоит дело с работой в школе над притекстовыми заданиями, для получения более точных объективных данных по этому вопросу мы провели в средней школе № 183 г.Баку, в средней школе им.С.Вургуна в Агдаие и средней школе села Голгаты констатирующий эксперимент. Он подтвердил наши первые наблюдения и вывода относительно в общем неудовлетворительного положения с выполнением притекстовых заданий учащимися. Если у учеников бакинской иколы ещё имелись некоторые практические приобретения в этом плане, то они совершенно отсутствовали у учащихся сельской школы.

Результаты констатирующего эксперимента дали нам основание заключить: осуществляемая на уроках русского языка в 4-6 классах азербайджанской школы практика реализации притекстовых заданий неэффективна, так как учащиеся в подавляющем большинстве не приобретают соответствующего умения и навыков русского речевого общения в пределах программных требований. Здесь немаловажной причиной является методическая неразработанность проблемы притекстовых заданий.

Следовательно, является обоснованной гипотеза соискателя о том, что умения и навыки понимания, восприятия, воспроизведения русской речи и создания собственного высказывания учащие -ся могут приобрести только в том случае, когда учителя будут пользоваться научно обоснованной и экспериментально проверенной системой реализации притекстовых заданий, а сами притекстовые задания будут подкреплены стимулирующим дидактическим материалом.

Втошя глава - "Система работ по реализации притекстовых заданий при обучении русскому языку в 4-6 классах азербайджанской школы" - состоит из 5 параграфов, в которых, с учётом признания текста не только максимальной лингвистической учебной единицей, излагается наша методическая концепция. В ней подчеркивается центральное место текста в структуре общения и в учебном рроцессе; определяются лингвометодические и психолого-педагогические требования к притекстовым заданиям; характеризуются подготовительно -конструктивные и коммунтсативно-речевые притекстовые задания ; излагается ход и содергание опытно--зксперименгального обучения, рекомендующего пути реализации рритекстовых заданий ; а также даётся количественная и качественная характеристика результатов обучающего эксперимента.

В первом параграфе второй главы рассматривается ведущее место текста в структуре общения и соответственно в учебном процессе.

Известно,что текст является целостным системным предъявлением речевого общения. Следовательно, речевое общение осуществляется через текст. Текстом принято считать сообщения,характеризующиеся смысловой и структурной завершенностью. Тематическое, структурное и интонационное объединение предлокений в потоке речи даёт связное высказывание - текст.

Текст-это речевой продукт. Будучи коммуникативно-речевой единицей, высказывание - текст представляет собой "процесс вербализации определенного смыслового содержания" выступает в качестве социального стереотипа общения. Тем не менее "как исходной, так и конечной единицей является текст, поскольку осуществление самой речевой деятельности возмохно только

Основы педагогической психологии.Под ред. Зимней И.А.-Ы.,1980.-С.Ц6.

на уровне текста".*

Итак: а)речь осуществляется через текст; б) текст -это отрезок речи, текст - это и есть сама речь. Следовательно, центральное место текста в структуре общения очевидно, и оно не нуждается в доказательствах. Отсюда напрашивается естественный и, можно сказать, категоричный вывод: если речевое общение осуществляется через текст, то речевому общению тоже надо учить на материале текста связного высказывания. Этот вывод подкрепляется ещё тем, что конечной целью обучения русскому языку в азербайджанской школе является формирование у учащихся умения и навыков связного высказывания. Наконец, общепризнанной методической установкой является то, что обучение речевому общению (учебно-речевая деятельность) должна быть своеобразной моделью общения. Презде всего, и главным образом, моделируются следующие основные параметры общения:

а) содержательный план общения ;

б) ситуация общения;

в) способы и средства общения, необходимые в данной ситуации.

Следовательно, максимальными единицами обучения нужно считать связное высказывание, целостный текст. Как справедливо отмечает Г.Мамедов, "обучение русскому языку нерусских должно базироваться не столько на отдельных предложениях, сколько на связных высказываниях,текстах" ?-

Второй параграф посвящен определению и анализу лингвоме-тодических и психолого-педагогических требований к учебным текстам и притекстовым заданиям.

Учителя русского языка и учащиеся азербайджанских школ при совместной учебной работе имеют дело с двумя типами связных текстов: а)исходными текстами (Л.С.Байкова), т.е. готовыми текстами (Г.Г.Мамедов) ; б) вторичными текстами (Л.С.Байкова), т.е. создаваемыми учащимися (Г.Г.Мамедов).

Исходные тексты служат для восприятия и переработки ин-

Зимняя H.A., Неманова Р.П., Петропавлова Р.В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Русский язык за рубежом, 1986.- № -С. 28-301

?

Мамедов Г.Г. Лингвометодические аспекты обучения русскому речевому общению.- Баку: Маариф, 1991.- С.172.

формации в процессе слушания и чтения. Вторичные (создаваемые учащимися тексты - речевой продукт учащихся, т.е. их речевые высказывания .выработанные "на основе общей целевой установки через процесс восприятия и творческой переработки информации исходного учебного текста..."

Итак, текст,как наиболее высокий, возможный уровень реализации функции языковых средств, нами принят в качестве основного учебно-речевого высказывания, ото обусловлено тем,что усвоение отдельного иноязычного слова, словосочетания и даже предложения может привести к достижению всего лишь промежуточных целей. Коммуникативные же цели достигаются лишь посредством связного высказывания, текста, который способствует комплексному решению таких лингвометодических задач, как формирование умения и навыков уместного использования языковых средств,правильного употребления языковых форы, правильной организации связного высказывания. Решение данных лингвометодических задач вытекает из установки на активное общение ,на взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,что может быть обеспечено опять-таки лишь посредством универсальной учебно-речевой единицы - учебного текста.

Принцип коммуникативности обучения предусматривает усвоение через текст образцов коммуникативно-ценных фраз для тех или иных жизненно важных ситуаций общения, систему коммуникативных притекстовых упражнений, речевую направленность заданий, выполняемых упражнений.

Учебный текст может способствовать успешному решению учебно-речевых задач в том случае,если он интересен по содержанию,отличается информативностью,смысловой целостностью и содержит: а) новую для учащихся актуальную информацию; б) явную или скрытую проблему, допускающую обсуждение, а еще лучше - побуждающую к обсуждению,стимулирующую учащихся к выражению собственной оценки. Кроме того, текст должен быть адаптированным,чтобы с небольшими изменениями мог бы быть применим в речи учащегося или похож на те, которые может встретить в реальной жизни.

Учебный текст фактически представляет собой как бы двойную единицу ; а) единицу обучения и б) единицу коммуникации.

Еайкова Л.С. Теория и практика коммуникативного обучения рус скому языку в национальном вузе.-Таллин:Балгус,1983.-С.18.

Как единица обучения,текст является "способом обмена особым, текстуальным образом организованной смысловой информацией^; текст имеет "определенную психологическую структуру", -"собственную стратегии решения тех или иных коммуникативных задач'.^"

"Учебный текст,как реализация общей целевой установки в форме системы речевых единиц, несёт в себе не только общее содержание^ и замысел автора..."^, "коммуникативный смысл" (А.Н.Леонтьев). Замысел автора текста представляет собой фактически самую существенную информацию, зачастую гдубинную,скры -тую, словесно не выраяенную. Помочь учащимся - читателям осознать скрытые в русском тексте мысли долено быть одной из центральных зада'ч обучения текстовой деятельности на неродном языке .

Формирование притекстовых речевых навыков на основе учебного текста путём выполнения притекстовых заданий имеет основополагающее значение, т.к. текст, выявляя многообразные функции языковых единиц, позволяет активизировать языковые форш как в контекстном окружении,так и путём создания речевых ситуаций, требующих связного высказывания. Зто и предусматривается принципом комплексного представления учебного материала. Связный текст, как целенаправленное речевое произведение, в наивысшей степени синтезирует содержание и форму. Поэтому формирование навыков речевого общения на основе учебного текста базируется на раскрытии законов функционирования языковых единиц в их естественном окружении.

Как известно, в речевой деятельности имеют место: а)ис-пользование готовых единиц по аналогии с имеющимися у коммуникантов языковым опытом. Б первом случае высказывающийся исполь зует целостные языковые комплексы, соотнесенные с определенным смысловым содержанием (слова,словосочетания, целые фразы). Во втором случае языковые единицы объединяются в предложения, а отдельные предложения - в более слогаые высказывания,целостные тексты,которые ,как уже отмечалось,мы принимаем в ка-

Дридзе Т.Н. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- И.,1984.- С.З.

2* Там ке.- С. 5.

Байкова Л.С. Теория к практика коммуникативного обучения русскому языку в национальном вузе.- Таллин:Балгус,1983.-

- Ik -

честве учебно-речевой единицы, следовательно, как объект изучения и усвоения. Из этого следует,что притекстовые задания должны содержать требования, направленные в основной на работу с целостными комплексами.

На основании дидактических принципов и с учётом лингвистических данных в диссертации определены лингвометодические принципы, которыми мыи руководствовались при разработке всей системы требований по реализации притекстовых заданий, в том числе: при определении заданий к притекстовым упразднениям и при подборе дидактического материала упражнений. Так, например,исходя из требований лингвометодического принципа коммуникативной направленности, в нашей методике основными учебными единицами определены высказывание и целостный текст, поскольку коммуникация реализуется в тексте, который является оптимальным средством, позволяющим поставить "учащегося по возможности перед задачей произвести речевое действие "вместе " с героем или "вместо героя" ^ рассказа-текста. Такое обучение даёт возможность сформировать у учащихся умение и навыки восприятия первичных текстов и создания собственных текстов.

Третий параграф посвящен характеристике,месту и назначению подготовительно-конструктивных и коммуникативно-речевых притекстовых заданий, комплексное использование которых,как показало опытно-экспериментальное обучение, по разработанной нами системе обеспечивает результативную реализацию притекстовых заданий.

По наией концепции, главную роль в процессе обучения неродной речи играет системообразующая методическая единица -учебное действие, от которого почти всецело зависит эффективное развитие языковой (речевой) способности как специфической учебной деятельности обучающихся.

Б процессе организованного (или управляемого) обучения

формирование навыков и умения речевого общения осуществляется

через целенаправленную систему заданий - упражнений^,которые

Леонтьев A.A. Язык,речь, речевая деятельность.-Ы.,просвещение, 1969.- С. 157.

р

" Здесь и далее под термином "упражнение" мы будем понимать способ действия по выполнению определенного учебного задания. И, исходя из темы и задач нашего исследования, в ос£ новном будем говорить о притекстовых заданиях - упражнениях.

играюг ведущую роль в обучении любому виду речевой деятельности на неродном языке.

В диссертации приводится классификация упражнений-заданий, данных проф. Г.Г.Ыамедовым. Во многом она перекликается с авто- . ритетным мнением известного учёного А.А..Леонтьева.

Для нашей методической концепции приемлемо деление заданий -упражнений на подготовительно-конструктивные и коымуникативно--речевые.

В системе подготовительно-конструктивных мы включили как аналитические,так и переходные упражнения в общепринятом понимании. Это задания на формирование навыков правильного и вырази -тельного чтения, на восприятие текста, на дописывание,вставку недостающих элементов, досказывание предложений,ответы на вопросы,конструирование по моделям словосочетаний и предложений, составление предложений с заданными словосочетаниями, объяснение значений слов, словосочетаний и выражений, деление текста на смысловые части, озаглавливание цельного текста и его долей, написание текста под диктовку,переводы, трансформация предложений, постановка вопросов к тексту, к его отдельным частям, составление плана текста, заучивание наизусть,проведение беседы-диалога по данному образцу, определение основной мысли текста, сокращение текста, переработка текста (монолога в диалог и наоборот), составление плана в форме вопросов, назывных и повествовательных предложений, пересказ текста по вопросам или по плану, а также без плана.

Коммуникативно-речевые упражнения направлены на формирование умения и навыков создания нового текста: а) на основе данного (готового) текста ; б) своего текста (собственного связного высказывания). Следовательно, все задания коммуникативно-речевого типа предполагают работу в основном над новыми текстами, в том числе ц собственными.

Выполняются следующего типа задания-упражнения:

- подробное или сгатое изложение части или всего текста;

- ответ на вопрос, поставленный в тексте ;

- сообщение на определённую тему на основе данного текста;

- описание увиденного, услышанного;

- изложение прочитанного в собственном оформлении ;

- написание на слух с возможными (Нужными) изменениями;

- расширение отдельных абзацев данного текста (или всего текста;

- развёртывание данного сюжета (сюжетной схемы) в рассказе;

- написание тезисов устного высказывания (доклада);

- оформление делового письма ;

- восстановление текста по фабульно-опорным предложениям, по ключевым словам и словосочетаниям;

- построение аналогичного высказывания - текста;

- устное или письменное сообщение по газетно-журнальным материалам, радио или телепередач;

- написание небольшой рецензии или отзыва ;

- оценка полученной информации ;

- ведение диалога (в том числе и даалога-расспроса);

- пересказ текста не в тестовой, а в логической последовательности ;

- написание характеристики знакомых людей;

- составление рассказа по данной ситуации ;

- составление ситуации по данному рассказу;

- рассказ о временах года, о природных условиях конкретной местности;

- рассказ об окружающем (городе, селе, людях, своей школе, быте и т.д.);

- рассказ о своих планах на будущее;

- рассказ о борьбе азербайджанского народа за свою свободу и территориальную целостность и неприкосновенность;

- ведение дискуссии ;

- составление текста-рассказа на заданную тему;

- составление текста-рассказа на собственную тему;

- спонтанное связное высказывание при возникновении соответствующей ситуации ;

- написание различного характера сочинений, в том числе и сочинения-рассуждения.

Оба типа упракнений, т.е. как подготовительно-конструктивные,так и коммуникативно-речевые, призваны служить единой цели-формированию прочных навыков и умения русского речевого общения.

Основная разница между ними, как уже было отмечено,заключается в том, что, во-первых,система подготовительно-конструк-

тивных заданий предусматривает работу только с первичными,готовыми текстами и, во-вторых, является результатом постепенного нарастания трудностей. Задания этой системы выполняются относительно легче.

В диссертации довольно подробно излагаются подготовительно-конструктивные и коммуникативно-речевые задания и делается вывод об их роли в конструировании как минимальных,так и максимальных учебно-речевых единиц.

Во всём исследовании центральное место занимает четвёртый параграф второй главы. Он посвящён изложению разработанной нами системы притекстовых заданий и практически осуществленной работы по их реализации в ходе экспериментального обучения.

Из всего вышеизложенного следует, что притекстовыми мы считаем все задания с изучаемыми или создаваемыми самими учащимися связными текстами и выполняемые в учебных целях: до чтения текста, в процессе чтения текста и после прочтения текста все притекстовые задания - упражнения слукат единой цели формирования умения и навыков устного и письменного речевого общения на русском языке и направлены на:

а) понимание и восприятие первичного текста;

б) воспроизведение первичного текста;

б) создание собственного текста.

а) Задание на поникание и восприятие текста

Понимание и восприятие текста (аудирование) возможно достичь двумя путями: через слушание и через чтение. Однако практика показывает, что более эффективным является второй путь.

Чтение как один из основных моментов речевой деятельности,по справедливому утверждению Л.В.Щербы, является опорой и основой изучения неродного языка в пкольно-аудиторском обучении

В процессе обучающего эксперимента учебные действия,направленные на обучение изучающему чтению имели целью:

- развить смысловую и языковую догадку ;

М., 1957.- С. 70.

Избранные работы по русскому языку.-

- совершенствовать технику чтения.

В этих целях были использованы также, помимо имеющихся в учебниках,небольшие по объему занимательные тексты,которые обладали хорошими потенциальными возможностями для активизации процесса чтения:

а)отвечали умственным; потребностям,возрастным особенностям и интересам учащихся;

б) заставляли учащихся задумывахься над про читанным,рассуждать, активизировать мыслительную деятельность,что способствовало более эффективному процессу обучения. Понимание и восприятие текста является многоуровневым процессом:понима-ние слова, синтагмы,фразы текста. Руководствуясь этим неопровержимым положением в процессе экспериментального обучения особое внимание уделялось пониманию учащихся синтагм в составе фразы - как посредством предварительной семантизации,так и путём привлечения внимания учащихся к смысловой догадке. При этом учитывалось, что если адекватное понимание и восприятие текста зависит от правильной сегментации читаемого предложения,то, в свою очередь, сегментация предложения, т.е. его расчленение на синтагмы,непосредственно связано с интонированием, интонационным расчленением посредством внутренней паузы,являющейся предпосылкой внешнего звукового оформления текста, В этих целях в ходе экспериментального обучения в 1У классе нами были предложены учащимся следующие задания - упражнения.

1. Прослушивание ряда слов, словосочетаний и их повторение.

2. Прослушивание одного и группы предложений и повторение

их.

3. Повторное прослушивание ряда предложений и восстановление дополненного и опущенного.

Возрастанию объёма оперативной памяти, как показало экспериментальное обучение, помогает механизм вероятностного прогнозирования (опережающего восприятия). В результате достигается "синтез в одновременности" (Н.И.ЗЕинкин),как необходимое условие понимания речи.

В 5 классе в развитии опережающего восприятия эффективные результаты были получены нами путём выполнения целого ряда притекстовых заданий-упражнений,которые подробно излагаются

в диссертации.

Механизм осмысливания способствует замене слов прочитанного высказывания другими или соответствующими предложениями, его перефразированию. Поэтому в б классе учащиеся выполняли соответствующие задания - упражнения,которые значительно улучшили механизм эквивалентных замен. Всё это конкретно излага -ется и проанализировано во второй главе диссертации.

б) Задания на воспроизведение текста

В ходе проводимых нами экспериментов большое место отводилось обучению воспроизведения текста. Это давало возможность, с одной стороны, как бы проверить эффективность проводимой работы, а с другой, подготовить учащихся к приобретению умения и навыков создания собственного текста, самостоятельного спонтанного высказывания. Поэтому все три умения - понимание и восприятие текста, воспроизведение готового текста и создание нового текста, - как взаимообусловленные, взаимосвязанные, формировались в едином учебном процессе. Однако на каждом конкретном уроке, а точнее - на отдельных этапах одного и того же урока приоритетной являлась работа по формированию одного из названных умений. Не было и не могло быть изолированной работы по формированию того или иного умения, поскольку для воспроизведения текста необходимо предварительно его прочитать, понять и воспринять, а умение создавать собственный текст не может быть сформировано без умения воспроизводить готовый текст. Кроме того, коммуникативное умение (умение создавать текст) опирается на речевые навыки, например, на навыки произношения, ка ранее приобретенное правильное словоупотребление, согласование и управление слов.

Учитывая возраст учащихся среднего звена (Ц-б классов), объём их памяти, воспроизведение достигалось на материалах текстов с немногословными предложениями. То же самое соблюдалось и при выполнении пригежстовых заданий.

В ходе экспериментального обучения в Ч-б классах были использованы в основном два вида пересказа: пересказ,близкий к тексту к пересказ,осложненный различными заданиями.

Естественно,что в исследуемых классах чаще всего использовался пересказ, близкий к тексту, что было связано с ограни-

ченными возможностями учащихся в области русского языка.

Такой пересказ был использован с целью научить учащихся, опираясь на готовый текст, строить предложения,соединять их в связный текст. Пересказ, близкий к источнику - это простое устное воспроизведение текста без трансформаций. Его положительная роль в том, что он готовил учащихся к запоминанию и упот -реблению имеющихся в тексте слов, другими словами -.он помимо всего прочего, обогащал лексический запас учащихсй.

Экспериментальное обучение было построено так, чтобы экс-периментируемые выполняли различного рода притекстовые задания и отвечали на поставленные вопросы, беседовали друг с другом, пересказывали содержание текста с определёнными изменениями, выражали своё отношение к рассказываемому событию и тем самым убеждались в ток, что они в состоянии преодолеть языковой барьер, усвоили русский язык и практически пользовались им в целях общения.

И отсюда одна из задач обучающего эксперимента - привить учащимся навыки устной разговорно-диалогивеской русской речи. При этом учитывалось,что последняя характеризуется особыми условиями функционирования, протекает в определённой ситуации, отличается простотой и лаконичностью. Экспрессивность,преобладание неполных предложений, бессоюзной связи - все эти особенности речевой коммуникации больше всего характерны для устной разговорной речи.

В процессе экспериментального обучения воспроизведению учебные тексты использовались как для пересказов содержания текстов, так и для построения монологической речи по образцу. Кроме того, из связных текстов, удачно подобранных авторами учебников или самими учителями,учащиеся получают определённую информацию,которой они охотно делятся.

При пересказе текста используются текст, опорные слова и словосочетания. В 6-ом классе количество их уменьшилось.Учащимся здесь предлагались такие задания, как продолжить текст, придумать к нему начало, высказать своё суждение по поводу событий, изложенных в тексте, оценить поступки и высказывания действующих лиц, обосновать своё" мнение. Таким образом,самостоятельность учащихся в составлении монологических высказываний, хотя и медленно, но постепенно возрастала, чему способствовало

изменение характера притекстовых заданий: постепенное уменьшение вспомогательных опор и осложнение притекстовых заданий.

В процессе экспериментального обучения диалогической форме общения в качестве стимуляторов для создания ситуации на осг нове стержневых структур в вопросительных единствах были ис -пользованы следующие задания:

а) диалогизация полного монолога или отдельных его фрагментов ;

б) перевод диалога с азербайджанского на русский ;

в) составление развернутого диалога на основе краткого диалогизирования текста;

г) составление сжатого диалога на основе развернутого текста;

д) домысливание диалога,завершение начатой беседы;

е) составление диалога на заданную тему.

При проведении ситуативных бесед учащиеся незаметно для самих себя выходили на рамки разговора. Такая непринужденность способствовала активизации имеющегося у них лексического запаса и формированию навыков диалогической речи. Поэтому,не ограничиваясь задания по заучиванию и воспроизведению готовых диалогических текстов, экспериментаторы добивались самостоятельного создания их, "озвучивания" созданных учащимися диалогических ситуаций.

Кроме того, разыгрывались сценки с непосредственным участием учащихся-авторов. Эксперименты убедили нас в том, что обучение диалогической форме общения бывает успешным в том случае, если учащиеся усваивают образцы и понимают их смысл в ре -альных или максимально приближенных к ним условиях общения,-участся воспроизводить эти образцы при возникновении аналогичных условий в процессе живого общения.

В пределах языковых возможностей к интеллектуального уровня учащиеся 4-6 классов знакомились с композиционной схемой построения разных типов текстов(повествовання,описания,рассуждения) и усваивали путем последовательного выполнения различных притекстовых заданий.

Нисколько не пришитая роли названных притекстовых заданий, следует подчеркнуть,что в обучении воспроизведению текста ведущая роль принадлежит непосредственно самому пересказу,который

является одним из важнейших способов привития навыков русского речевого общения в азербайджанской школе. И,не случайно, его относят к типу коммуникативных упражнений-заданий .

в) Задания по созданию текста

Умение создавать текст непосредственно формируется с помощью коммуникативно-речевых упражнений-заданий,предусматривающих созидательно-творческую деятельность обучающйхся. Характерной чертой их является то, что они нацелены на создание связного высказывания (устного или письменного). Это тексты различного характера высказываний и письменных сочинений(сочинения на литературные теш на основе жизненных наблюдений,сочинения-описания, рассухдения и др.),тексты деловых бумаг (письма,телеграммы,заявления,автобиографии,справки,протоколы и пр.) и др.

В процессе экспериментального обучения мы руководствовались методическим положением, что при обучении создания текста в Ц-6 классах сначала целесообразно использовать те способы выражения коммуникативных задач, которые легче воспринимаются и способствуют сравнительно легкому возникновению ответного высказывания. Это прежде всего задания в виде вопроса.

В своей работе экспериментаторы исходили из того,что выпускники азербайджанской школы долшы обладать прочными навыками неподготовленной речи на русском языке.

Умение синтезировать текст вырабатывалось с помощью подготовительно -конструктивных заданий различного типа .-сокращение предложений, насыщенных зависимыми членами, с сохранением информации; перефраз предложений; расширение предложений путём добавления определяющих,дополняющих,уточняющих слов.

Такое воспроизведение, хотя и являлось своего рода демон страцией определенных умений и навыков учащихся, однако это еще не было созданием собственного текста, так как эти задания, обучающие свёртыванию и воспроизведению чуетго текста,выполнялись с помощью подсказок: тема, текст,опорные слова и пр., что,конечно, и обеспечивало воспроизведение текста.

В целях обучения самостоятельному ведению диалога выпол-

См.: Ыамедов Г.Г. Методика обучения учащихся-азербайджанцев русскому языку,- Баку: Ыаариф, 1984.- С. 127.

нялись различного рода задания, изложенные в диссертации: выражение согласия или несогласия с мнением собеседника с соответствующей мотивацией; подача возможно большего количества реп -лик, стимулирующих партнера продолжить беседу и др.

Все эти подготовительно-конструктивные притекстовые задания осуществлялись,как уже отмечалось нами, с целью формирования у учащихся умения и навыков самостоятельного создания собственного высказывания - текста,- с целью общения в возникающей ситуации.

Экспериментаторы периодически давали учащимся задания на дом: по материалам радио и телепередач подготовить информацию на определённую тему. Поскольку эксперименты проводились в годы освободительной войны азербайджанского народа против армянских захватчиков, то,естественно, всех, прежде всего, интересовали военные действия. Поэтому было определено,что на каждом уроке с информацией о положении дел на фронте будут выступать два ученика, дополняя друг друга. Но было и такое постоянное задание: если у кого-то будет дополнительная информация,тот обязательно выступает.

В целях формирования навыков неподготовленной речи экспериментатором была дана рекомендация смело использовать окружающую учащихся действительность, любу® речевую ситуацию, связанную с их жизнью,учёбой. Зто давало возможность учителям стимулировать учащихся на высказывание и употребление в живом потоке речи имеющуюся в их активе лексику,на подыскивание и использование новых слов, Так, подготавливая учащихся к выражению своих шслей на русском языке в любой возникавщей ситуации,учителя вооружали их навыками русского речевого общения.

Из всего вышеизложенного следует,что всякий собственный текст - это есть сочинение самого автора. Следовательно,надо учить учащихся создавать тексты, т.е. сочинять своё. Поэтому любое связное речевое творение учащихся можно считать своего рода сочинением.

Как известно, деловая речь - один из видов связной письменной речи, которую надо сочинять, г.е.составить письменный деловой текст.

Осуществляя обучение деловому сочинению в общей системе занятий на русской языке, мы продергивались следующего порядка

обучения ему по классам: в 4-ом классе - надпись на конверте, письмо, телеграмма; в 5-ом классе - надпись на конверте, письмо, телеграмма, объявление, заявление, заполнение открытки; в 6-ом классе - заполнение открытки, письмо личное (бытовое), объявление,заявление, расписка,автобиография.

В пятом заключительном параграфе представлены количественная и качественная характеристики результатов опытно-экспериментального обучения.

Данные констатирующего эксперимента легли в основу обучающего эксперимента и позволили нам определить его основные направления.

Целью.обучающего эксперимента,проведённого в тех же школах что и констатирующий эксперимент, была проверка правиль -ности рабочей гипотезы и разработанной нами системы реализации притекстовых заданий с тем, чтобы определить уровень эффективности внедряемой системы реализации притекстовых заданий,направленных на формирование у экспериментируемых двух групп коммуникативных умений и навыков: а)для воспроизведения готового текста; б) для создания собственного текста.

Итоговый срез проводился в 6-х классах в конце учебного года. Как в контрольных,так и в экспериментальных классах для выполнения были предъявлены одни и те ке притекстовые задания.

В суммарной итоговой таблице(К 5) отражены результаты контрольного среза,проведённого как в экспериментальных,так и контрольных классах (подгруппах).

Из таблицы явствует,что результаты обучения в экспериментальных классах намного превосходят результаты в контрольных классах.

В то ке время в самих экспериментальных классах по вполне объективный причинам не удалось достичь одинаково высоких результатов,что прежде всего обусловлено неодинаковой языковой подготовкой учащихся городских и сельских школ.

Так, в бакинской экспериментальной школе итоговый срез дал стопроцентную успеваемость, в агдашской городской - 84,2, а в сельской школе - 77,7 процента успеваемости.

В то же-время в контрольных классах итоговый срез дал совершенно иную картину: в бакинской школе - 58,3 %, что на 42 % меньше, чем в экспериментальных классах), в агдашской го-

родской - 38,9 ,что на 45,3 % меньше, чем в экспериментальном классе); в сельской школе лишь один ученик справился с заданиями, и то лишь на тройку.

й это вполне закономерно и обусловлено объективными причинами:

1. В экспериментальных классах реализация притекстовых заданий осуществлялась по научно обоснованной системе, предусматривающей максимальное приближение процесса обучения к жизненным условиям, что заинтересовало бы учащихся и стимулировало бы их к приложении максимума старания для приобретения умений и навыков, пригодных для любой формы общения на русском языке.

В контрольных классах притекстовые задания выполнялись по традиционной методике,формально, что не вызывало у учащихся интереса и,следовательно, ке стимулировало их.

2. В контрольных классах выполнялись лишь притекстовые задания, имеющиеся в учебниках. В экспериментальных классах все те притекстовые задания, которые носили формальный характер,не содержали познавательного дидактического материала, не вызывали интереса у учащихся, были заменены стимулирующими заданиями.

3. Учителя, работающие в экспериментальных классах, заранее были ознакомлены с целью и задачами эксперимента, с методикой его проведения. Учителя контрольных классов ничего этого не имели и работали, опираясь на свои знания и опыт,имеющуюся у них методическую подготовку.

Зго всё и обеспечило успех экспериментальному обучению.

В заключении диссертации подведены итоги исследования,сделаны основные выводы и обобщения,которые сводятся к следующему:

1. Проведен анализ действующих программ и учебно-методической литературы с целью выявления количества, качества,характера притекстовых заданий в учебниках русского языка для 4-6 классов азербайджанской школы, наличия к характера программных требований относительно притекстовых заданий,освещённости проблемы притекстовых заданий в научно-методических источниках.

2. Изучена практика реализации притекстовых заданий в учебном процессе.

В целях доказательного определения эффективности/неэффективности существующей практики реализации притекстовых заданий

и для получения объективных данных о её результатах,которые должны были лечь в основу обучающего эксперимента, был проведён констатирующий эксперимент, позволивший выдвинуть рабочую гипотезу.

3. Подтверждено,что если текст в структуре общения занимает центральное место и является системным предъявлением речевого общения, то напрашивается естественный вывод о том, что системное обучение речевому общению должно осуществляться на материале связного текста, и потому текст как наиболее высокий уровень реализации функций языковых средств, принят в качестве основной учебно-речевой единицы.

4. Определены лингвокетодические и психолого-педагогические требования к учебным текстам и притекстовыы заданиям.

5. Как наиболее оптимальные для применения охарактеризованы подготовительно-конструктивные и коммуникативно-речевые притекстовые задания.

6. Разработана проблема системной реализации притекстовых заданий как необходимое условие достижения эффективных учебных целей.

7. Определена и внедрена сама система притекстовых заданий в 4-б-х классах, включающая задания на:

а) понимание и восприятие текста;

б) восрроизведение текста ;

в) создание текста.

В результате научного анализа действующих программ и учебно-методической литературы установлено отсутствие в программах каких-либо рациональных требований относительно притекстовых заданий, а в учебниках русского языка для 4-6-х классов отсутствие достаточного количества целенаправленных коммуникативно-речевых притекстовых заданий; не обнаружено специальных исследований, посвященных притекстовыы заданиям и методике их реализации.

Путём проведения констатирующего эксперимента доказана неэффективность существующей практики применения притекстовых заданий.

В результате определения лингвометодкческих и психолого-педагогических требований к учебным текстам и притекстовым

заданиям сделан вывод о том, что лингвометодические характеристики текста способствуют эффективной реализации комплексных притекстовых заданий и это подтверждается данными психологии и лингводидактическими принципами.

3 результате практического внедрения разработанной нами системы работы учителя получили целостную систему реализации притекстовых заданий, стимулирующих учащихся на активную учебную деятельность.

В результате всего этого учащиеся значительно обогатили свой лексический запас,приобрели соответствующие умения и навыки употребления приобретённых слов в синтаксических конструкциях и связных' устных и письменных текстах, приобрели навыки участия не только в диалоге, но и в полилоге, навыки русского речевого общения.

Исследование проблемы реализации притекстовых заданий на уроках русского языка в Ч-6-х классах азербайджанской школы полностью подтвердило нашу рабочую гипотезу и привело к созданию научно-обоснованной и экспериментально проверенной целостной методической системы.

Следующее заключение является логическим завершением нашего исследования;

Разработанная нами методическая система реализации притекстовых заданий должна быть повсеместно внедрена в массовую азербайджанскую школу и, следовательно, должна найти отражение в программах и учебниках русского языка для ц, 5 и б-х классов.

В целях дальнейшего улучшения качества школьных программ по русскому языку считаем необходимым отразить в них проблему притекстовых заданий, указать, в каких классах какого типа при-текстовые задания целесообразно использовать,что явилось бы действенной помощью составителям учебников и учебных пособий для полноценной и целенаправленной реализации притекстовых заданий в соответствии с возрастными и умственными особенностями обучающихся и с учётом системного использования этих заданий, направленных на формирование эффективных и прочных знаний и навыков русского речевого общения.

Основные положения диссертации нашли своё отражение в следующих публикациях:

1. Обучение деловому общению с использованием связных" текстов // Гезисы докладов и сообщений межвузовской научной конференции "Функционирование русского языка как эффективного средства делового общения : проблемы и опыт". -Баку,1993.-С. 10.

2. Понимание и восприятие текста как одно из важнейших условий эффективного изучения неродного языка // Дил вэ онун тэдриси методикасы" мэсэлэлэринэ пэср олунмуш республика елми конфрансындакы мэ'рузэлэрин тезислэри.- Баку,1994. С. 108-110.

3. Принцип активной коммуникации и притекстовые коммуникативно-речевые упражнения // Дил вэ онун гэдриси методикасы мэсэлэлэринэ пэср олнмуш республика елми конфрансындакы мэ'рузэлэрин тезислэри.- Бакд, 1994.-С.110-112.

4. Обучение выражению условных значений на материале повести "Бэла" // Межвузовская научно-методическая конференция "Вопросы изучения и преподавания русского языка и лите -рагуры". Гезисы докладов.-Баку,1994. С. 84-85.

5. Отбор лексики русского языка в учебных целях и её реализация в притексговых заданиях // Сборник статей по педагогическим наукам. - Баку: Иутардкиы, 1994. С. 24-32.

6. Центральное место текста в структуре общения и в учебном процессе // Сборник статей по педагогическим наукам.-Баку, 1996. - С. 95-100.

XYJIAC3

Мэ'лум олду1у кими, мэтн инсан шгггиташ эн jy ксэтг, Ьсу луду р. Мэтп дллэ а эх су с олдугу кими Ъэм да бутевдур вэ жри ипфориаси]а менбэидир ки, бунун да тзркибиндэ дил пггэлори истифадэ едилир. Бу 1гал бир дэ ону субут едир ки, рнчи дшпга, Ьэн да Адэрба]чан мэктэбипдэ рус дилинин »энилмэсинде о закая мувэффэги^вта намл олмаг опар ей, кирдлэр рябит ал и мэтн тэртиб етмэк бачарыгьгна ^длансинлэр. ур ки, мэтн тэртиб етио тапшырыгларынын ролу бурада артыр.

Тээссуф ки, рус дшгагога rejpii ana дили кими тэдриси тодикасында мэтн узрэ верилэн тапшырыглар бу вахта кими пд дэ лазьшынча тэдгиг олуинамышдыр.

Диссертас1цада мэтн узрэ тапшырыгларын елми нэзэри 1слары, онларын рус нитгинин тгадрисиндэ jepu вэ эЬэмщ1эти эуэя едилмиш, елми чвЪэтден есаслан-дырылмыш вэ течруби наг золу илэ ]охлатшыш, мэтн улрэ бутев тапшырыглар системи задылмыш вэ Азэрба^н мэктэблэринин 4-6 синифлеривдэ яарын hajaTa кечиршшэеи методикасы верилмищдяр.

Диссертаехца кириш, ики фэеил вэ нэтичэдэн ибарэтдир. [ссертасщанын ахырында истифадэ олунмуш эдэбиЦатын кениш jahbicH вершшишдир.

Кирищдэ тэдгаг олунан м&пзунун актуаллыгы, иэгсэд вэ зифалэри, елми jemr.uijn, нэзэри вэ практик эЬэмиуэти есас-ндырылыр, мудафиар чыхарылан эсас мудддалар шэрЬ алунур.

Биринчи фэеллдэ 4-6 синифлэри учун тэртиб едилмиш |вчуд ярограм вэ дэрелщшэр, тэдгиг олупап проблеме аид тодик эдэбийат тэЬлил едилир; мэтн узрэ тапшырыгларын цбиг едилмэси тэчрубэеи тесвир олупур вэ шакирдлэрин 1КТИКИ бачарыг вэ вэрдишлэрини ашкара чыхаран експериментия тичэлэри иэаЬ едилир,

Икинчи фэсилдэ Азйрба|чан мэктэблэринин 4-6 синиф-рииде рус дили тэдриси заманы иэтнэ аид игп системи узрэ пшырыгларын тэтбит едилмэси методикасы верилир. Бурада дрис лросесиццэ вэ yncujjaT структуруцца мэтнип мэркези jep тнасы эсасландырьшыр, Ьазырлыг-конструктив, коммуникатив-тги тапшырыг-чадышмалар сэчи^элендирилир, мэтнэ аид пшырыгларын гаршысында лингвист-методик вэ психоложи-да гожи тэлэблэр п^улур вэ иуэллифин консепофсы узР° рылмыш тэчруби-екснеримевтал те'лимия ReMiijjer вэ ке!фи]],эт "rojjscH верилир.

Нэтичэдэ диссертасхцада тэдгиг олунан нроблемэ дайр 1умилэшдириэлер, аларылап тэдшгатып ]екуплары вэ эсас тичэлэр шэрЬ олупур.

RESUME

It's Known, that text is the highest product of human speech belonging to language and to speech in the same time. It's characterized by integrity and finish. It's a source of content and neaning information which shows the function of language means. It's an evidence that one of the most important aims of training of some foreign language, including Russian is formed of pupil's s Kills of creating of connected phrases. So, the role of at - text tasks increases in such conditions. Unfortunately the system of at - text tasks isn't investigated fundamentally in method of training of tussian as a foreign language. In this dissertation the

scientific-theoretical basis of at-text tasks and their place and importance in process of i training Russian and defined. Besides, the scientifically based and experimentally corrected system of at - text tasKs is created. The method of their realisation of Russian lessons in 4-6 forms of Azerbaijan school is given here either. Dissertation consists of introduction, two chapters, conclusion and list of used literature.

In introduction the actuality of chosen theme is grounded, the «orKing hypothesis is formed. The methods, sources, objects and subjects of investigation are defined more precisely. In addition, the novelty and theoretical importance of this research, it's practical meaning is formulated. There is a description of thesises, passed for defence and the manners and ways of their inculcation into practice there.

The first Chapter naterial which are used of realization of at revealed the sKills and too.

contains the analysis in text-booHs for 1-6 text tasKs, results habits of pupils are

of programme facts of forms. The experience of experiments, which stated in this Chapter

The second Chapter contains the system, made and inculcated in training system. The system is used in training of Russian language in 4-6 form of Azerbaijan school. The author grounded the central place of text in structure of communication and training process in this Chapter linguistic, phycological, pedagogical requirments to attext tasks are formulated. There are given quality and quantity characteristics of results of author's conception in it.

Conclusion contains the sum of carried investigation, the generalization of main inferences and theses of dissertation. The Bain theses of this scientific worK are reflected in author's publications.