автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете

Автореферат диссертации по теме "Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете"

На правах рукописи

ВАГАНОВА Валентина Ивановна

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИКИ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (фтика) 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике физического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор

1ГУРЫШЕВА Наталия Сергеевна

♦

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ИРОДОВА Ирина Алексеевна ,

доктор физико-математических наук, профессор

БАННАЯ Вера Федоровна

доктор педагогических наук, профессор АНИСИМОВ Виталий Викторович

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится « /■/» р/Сги Л-^Ш^ 2005 г. в 15 часов па заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ГСП -2, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. № 30.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ГСП-2, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_/*£_» 200У г.

Ученый секретарь

диссертационного совета -^С^С^с^^, — Н.В. Шаронова

№ВШ5

1

Актуальность исследования

В новой образовательной парадигме в качестве приоритета университетского образования рассматривается формирование целостной личности. Символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знания и потребность их совершенствования, высокая культура личности

Подготовка педагогических кадров является центральным компонентом системы образования, качество и уровень которой в значительной степени определяют перспективы развития отечественной образовательной системы. В сложившейся системе высшего педагогического образования России на современном -этапе подготовкой педагогических кадров для общеобразовательных учебных заведений занимаются: педагогические институты и университеты, педагогические академии, инженерно-педагогические факультеты технических вузов, классические университеты.

Сложность и многогранность деятельности учреждений общего среднего образования, профилизация современной школы предъявляют к уровню профессиональной компетентности преподавателя особые требования, учитывающие необходимость квалификационного разнообразия подготовки к работе в основной и профильной школе, в инновационных учебных заведениях. Преподаватель профильной школы должен отличаться от учителя общеобразовательной школы исследовательской направленностью образовательной деятельности, умением организовать процесс обучения в инновационных учебных заведениях, умением работать с одаренными детьми и пр.

Классические университеты традиционно располагают возможностями подготовки преподавателей такого типа. Сложившаяся профессиональная парадигма университетского образования обусловлена глубокой фундаментальной общенаучной подготовкой, исследовательским характером университетской образовательной среды. Она определяет ведущую роль университетов в подготовке педагогов-исследователей, ориентированных преимущественно на профильное обучение.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки студентов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», как нормативный документ определяют общую стратегию подготовки педагогов в классическом университете. Особенностью данной образовательной программы являе!ся не только ее дополнительность к основной подготовке специалиста в условиях ограниченного бюджета учебного времени на профессиональную подготовку, но и изменение целевых доминант: переориентация образовательных целей с общенаучной на профессионально-педагогическую подготовку.

Степень изученности проблемы. Проблема профессионального образования педагогов достаточно разработана в отечественной педагогической науке. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессио-

' Жуков В И Университетское образование: история, социология, шш гий-'- М ■ РИЦ, ИСПИРАИАЯЮ!

с. 184.

-КА

нальной подготовки учителя заложены в трудах O.A. Абдуллиной, Ф.Н. Гоно-болина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Психолого-педагогические основы становления личности и деятельности педагога рассмотрены в работах H.A. Аминова, Е.Г. Балбасовой, И.А. Зимней, Е.А. Климова, В.А. Крутецкош, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной и др.

Научной основой педагогической подготовки учителей в университетах России являются исследования В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.

Исследования особенностей подготовки преподавателей в классических университетах в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" осуществлялись по следующим направлениям: разработка и определение различных вариантов профессиональной подготовки в условиях многоуровневого обучения, конструирование профессиональной образовательной программы (В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов, Л.С. Казарин, Н.Х. Розов, Н.В. Соловьева, Н.В. Языкова и др.); изучение особенностей становления творческой личности педагога (Т.К. Градусова, Б.П. Невзоров и др.), интеграция и дифференциация профессионально-педаго! ической подготовки (Н.И. Вьюно-ва). Традиционно ведется подготовка педагогических кадров в Московском университете на факультете педагогического образования, накоплен позитивный опыт. Следует отметить исследования авторских коллективов Бурятского, Нижегородского, Самарского, Ставропольского, Ярославского госуниверситетов, Новгородского университета им. Я. Мудрого в области подготовки педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Усилиями этих коллективов разработаны концептуальные основы, сформулированы цели, определено содержание, рассмотрены вопросы включения дополнительной квалификации в структуру подготовки специалиста.

Важные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителя физики отражены в работах C.B. Анофриковой, И.Л. Беленок, В.И. Данильчука, B.C. Данюшенкова, Л.Я. Зориной, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, С.Е. Каменец-кого, A.A. Машиньяна, В.В. Мултановского, A.B. Иерышкина, Л.А. Проянен-ковой, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, П.И Самойленко, Г.П. Стефано-вой, В.И. Теслеико, H.H. Тулькибаевой, А.В.Усовой, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало, A.A. Шаповалова, Н.В. Шароновой, О.Н. Шиловой и др.

Особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в классических университетах рассмотрены в работах И.М. Агибовой, И.В. Гребенева, Л.Н. Захаровой, З.И. Ереминой, O.A. Крысановой, Л.А. Манчевой, В.М. Соколова, В.В. Соколовой, Т.И. Степановой и др.

Компетентность выпускника в преподавательской деятельности определяется целостным владением элементами системы педагогического образования, а не каждым из них в отдельности. В объединении всех элементов образования в единую профессиональную деятельность состоят роль и значение требований к системной подготовке выпускника.

Системный подход в области образования является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечи-

вающего эффективное взаимодействие всех его составляющих. Он рассмотрен в работах П.К. Анохина, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Ге-нецианского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, Е.Э. Смирновой, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной и др.

Главным условием успешной профессиональной дея!ельности являются формирование субъектных свойств/качеств будущих педагогов, развитие направленности студентов университета на педагогическую деятельность. Система подготовки будущего учителя призвана заложить программу саморазвития и самообучения, способствующую формированию личностных качеств будущего педагога.

Между тем, в подготовке преподавателя в классическом университете обнаруживается ряд проблем:2 отсутствие четкого определения области профессионально-педагогической деятельности выпускников классического университета; неразработанность целевых доминант системы профессионального педагогического образования студентов; недостаточная разработанность технологических процессов, лежащих в основе подготовки преподавателей; неразработанность критериев оценки качества и уровня подготовки специалистов; недостаточное оснащение учебно-воспитательного про jec-са программно-нормативной документацией. Выявленные проблемы существенно затрудняют подготовку педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".

Исследование теории и практики профессионально-педагогической подготовки в условиях классического университета позволило выявить ряд существенных противоречий:

- между имеющимся государственным заказом в виде Государственных требований к подготовке преподавателей физики в условиях классического университета и отсутствием концептуальных основ дополнительной профессионально-методической подготовки студентов;

- между повышением требований к общенаучной и профессиональной компетентности преподавателя физики для работы в профильных классах общеобразовательных учебных заведений и отсутствием системы их проАес-сионально-методической подготовки, основанной на использовании высокого научного потенциала студентов классического университета;

- между наблюдающейся в настоящее время спонтанной разработкой целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателя физики в университете и недостаточной разработанностью теоретических основ построения целостной системы профессионально-методической подготовки;

- между ограниченным временем на подготовку преподавателя и недос1а-точной разработанностью технологий, обеспечивающих оптимизацию про-

2

Соловьева Н.В Дидактическое моделирование дополнительной квалификации "Преподаватель" в классическом универешчте // Проблемы педагогического образования в классических университетах -Ярославль, 2001.-С 167-169.

фессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете;

- между исследовательской направленностью образовательного процесса университета и репродуктивным построением процесса подготовки преподавателя физики.

Наличие выделенных противоречий связано с тем, что до настоящего времени научно не обоснован и технологически не разработан целостный процесс формирования профессионально-методической деятельности преподавателя физики в условиях классического университета в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Этим обусловлена актуальность нашего исследования по теме: "Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете".

Выделенные противоречия обусловили необходимость поиска ответов на вопросы. каковы научно-теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, каковы механизмы ее реализации в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", что составило проблему нашею исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете и механизмов ее реализации в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя физики в классическом университете.

Предмет исследования: система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете (в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель").

Гипотеза исследования: Необходимый уровень методической компетентности будущих преподавателей физики может быть достигнут в процессе профессионально-методической подготовки студентов классического университета, если:

- разработать концепцию, определяющую теоретико-методологические основы профессионально-методической подготовки студентов при сохранении и использовании фундаментальности университетского образования;

- построить модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики как совокупность структурных, функциональных компонентов в их взаимодействии и взаимосвязи с учетом особенностей университетского образования;

- разработать и применить рациональные технологии реализации системы, предусматривающие овладение студентами теоретическими знаниями, профессионально-методическими умениями, первоначальным опытом научно-исследовательской деятельности и развитие профессионально-личностных качеств будущего педагога;

- разработать критерии и уровни сформированности методической компетентности, позволяющие корректировать процесс профессионального становления студентов.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать структуру профессионально-методической деятельности и личности преподавателя физики.

2. Изучить состояние проблемы и выявить особенности профессиональной подготовки преподавателя в системе университетского образования.

3. Создать модель профессионально-образовательной программы (ПрОГ!) в рамках классическою университета по дополнительной квалификации «Преподаватель» для специальности 010701 Физика.

4. Разработать систему профессионально-методической подготовки студентов-физиков, учитывающую особенности педагогического образования в классическом университете.

5. Выявить и разработать механизмы реализации системы в теорешческой, практической подготовке и исследовательской деятельности студентов.

6. Построить подсистему научно-исследовательской деятельности студентов-физиков в системе профессионально-методической подготовки.

7. Создать учебно-методический комплекс, включающий программно-нормативную документацию, средства управления познавательной деятельностью студентов, рекомендации для организации СРС и исследовательской деятельности, положения, регламентирующие проведение текущей, итоговой и заключительной аттестации студентов.

8. Разработать критерии и уровни методической компетентности будущего преподавателя физики в когнитивном, операционно-деятельностном, исследовательском и мотивационно-ценностном аспектах.

9. Экспериментально проверить уровень методической компетентности студентов-физиков, определяющий эффективность функционирования системы профессионально-методической подготовки.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и ретепия поставленных задач был использован комплекс теоретических меюдов исследования: анали-тико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов: методы системного анализа, сравнения и сопоставления; комплекс методов исследования современных проблем профессионально-методической подготовки учителя физики и проблем преподавания физики в общеобразовательной школе (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, программно-целевой метод), теоретическое моделировение системы профессионально-педагогический и профессионально-методической подготовки, моделирование содержания образования

Наряду с теоретическими, использовались экспериментальные методы: психодиагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование учебных достижений студентов), анализ результатов деятельности студентов, личное преподавание методических дисциплин в университете, разработка и внедрение учебного плана специальности 010701 Физика с включением дополнительной квалификации "Преподаватель", организация экспериментальной проверки эффективности разработанной методической системы, статистические методы обработки экспе-

риментальных данных, обсуждение проблемы исследования и предлагаемых подходов ее решения на методических конференциях, семинарах.

Достоверность выводов исследования обеспечивается проведением их опытной проверки, для участия в различных мероприятиях которой с 1996 по 2005 годы привлекались более трехсот студентов-физиков Бурятского, Иркутского, Якутского госуниверситетов, 85 преподавателей вузов и учителей школ, 90 школьников.

Исследование проводилось с 1996 по 2005 г. г. и включало ряд этапов.

Первый этап (1996-2000 г.г.) был посвящен изучению нормативных документов, регламентирующих подготовку преподавателей в университете в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Осуществлялись конструирование учебного плана, программно-методического обеспечения, разработка нормативных курсов по теории и методике обучения физике, специальных и элективных курсов, диагностирующих материалов. Разрабатывались технологии организации учебной, внеучебной самостоятельной и исследовательской деятельности студентов. Выбирались и корректировались формы и методы работы со студентами в контексте их будущей профессиональной деятельности. Проводились констатирующие срезы в практике профессионально-методической подготовки студентов, будущих преподавателей физики.

На втором этапе (2000-2002 г.гЛ изучались научные публикации по проблеме подготовки педагогических кадров в университетах России. Выявлялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности; основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Формулировались проблема и рабочая гипотеза, определялась общая стратегия исследования.

Третий этап (2002-2005 г.г.) был посвящен корректировке рабочей гипотезы и общей программы исследования: выявлению теоретических основ и построению концепции профессионально-методической подготовки. Апробировалась и корректировалась технология реализации системы в практике обучения, методика оценки эффективности предложенной системы. Проводились внедрение материалов исследования, срезы знаний и умений студентов, обработка полученных данных, обобщение и систематизация резулыа-юв, формулирование общих выводов по итогам опытно-экспериментальной работы, оформление полученных результатов.

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе практики преподавания, а также при организации опытно-экспериментальной проверки основных положений в форме обсуждений на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета, кафедры профессионально-педагогической подготовки, на заседаниях ученого совета Института педагогического образования Бурятского госуниверситета (1996-2005 г.г.), в форме докладов на научных конференциях разного уровня: международных (Москва, 2004, 2005; Глазов, 2001, 2005; Горно-Алтайск, 2001; Санкт-Петербург, 2003 (ФССО-ОЗ); Улан-Удэ, 1993, 1998, 2004, 2005; Челябинск, 2004), зональ-

ных (Нижний Тагил, 2001); региональных (Новосибирск, 1998; Иркутск, 1999: Улан-Удэ, 1993,1998, 1999, 2000,2001).

Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике профессионально-методической подготовки будущих преподавателей физики в Бурятском, Иркутском, Якутском I осуниверситетах, осуществляющих подготовку студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» специальности 010701 Физика. Технологии формирования понятий о физических величинах, явлениях, законах, теориях, ФКМ используются в системе повышения квалификации учителей физики университетского комплекса Бурятского госутшверсше а и Бурятского института повышения квалификации работников образования. Создан информационный ресурс учебного назначения по курсу "Теория и методика обучения физике" в системе ГЕКАДЕМ, который используется в организации дистанционного обучения в БГУ.

Научная новизна заключается в том, что сформулированные теоретические положения и выводы являются основой для практического решения значимой для профессионально-методической подготовки студентов-физиков классических университетов проблемы. В частности:

1. Теоретически обоснована структура профессионально-методической деятельности преподавателя физики как основного детерминанта содержания профессионально-методической подготовки. Выделен комплекс профессионально-методических умений (гностические, проективные, конструктивные, организационные, экспериментальные, исследовагельские, рефлексивные) и совокупность личностных качеств преподавателя физики (компетентность, педагогическая направленность, специальные способности).

2. Выявлены факторы и условия, определяющие специфику университетского педагогического образования в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". К факторам относятся: фундаментальность общенаучной подготовки, исследовательско-экспериментальная и когнитивная направленность, направленность на развитие личттости, к условиям: дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии.

3. Разработана концепция профессионально-методической подготовки преподавателя физики, определяющая основы и обеспечивающая функционирование системы профессионально-методической подготовки в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".

4. В соответствии с концептуальными положениями построена модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Она включает структурные компоненты: цели, содержание, принципы, методы, формы, средства обучения, контроль качества подгоювки специалистов. Структурные компоненты системы функционируют в реальном педагогическом процессе в их взаимосвязи и взаимодействии с учетом выявленных факторов и условий педагогического образования в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Процесс формирования профессионально-методической деятельности преподавателя физики

как система включает теоретическое, практическое обучение и исследовательскую деятельность студентов.

Построена подсистема научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки, способствующая формированию преподавателя-исследователя.

5. Выявлены механизмы реализации системы НМЛ преподавателя физики, связанные с применением технологий, наиболее эффективных в условиях дополнительного профессионального образования:

• содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации; <

• процессуальные технологии направлены на рациональную организацию процесса обучения;

• частные технологии обучения студентов формированию у школьников ; понятий о физических явлениях, физических величинах, физических законах, физических теориях, ФКМ, основанные на использовании фундаментальности общенаучной подготовки студентов;

• частные технологии формирования и развития профессионально-методических умений, необходимых преподавателю физики в профессиональной деятельности.

6. Разработаны критерии и уровни сформированное™ методической компетентности выпускника как результата профессионально-методической подготовки в мотивационно-ценностном, когнитивном, операционно-деятельностном и исследовательском аспектах, определяющие уровни развития педагогической направленности, овладение знаниями, умениями и исследовательской деятельностью. Разработана процедура замера компетентности и шкала оценок.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие теоретических основ профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях классического университета (в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель"). В результате исследования:

- теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения, определяющие закономерности функционирования системы ПМП в классическом университете;

- теоретически обоснована и построена модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" с учетом факторов и условий университетского образования;

- уточнено содержание понятия "методическая компетентность" в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и исследовательского компонентов;

- доказана необходимость применения теоретического обобщения при изучении комплекса методических дисциплин, способствующего угяубле-

нию, расширению знаний и умений студентов, полученных при изучении специальных дисциплин, и осознанию их как педагогической задачи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:

1) профессиональная образовательная программа (ПрОП) подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", включающая требования к подготовке выпускника, учебный план, комплекс нормативных психолого-педагогических и методических дисциплин, специальных и элективных курсов, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской деятельности студентов, требования к текущей итоговой и заключительной аттестации будущего преподавателя физики;

2) программы нормативных методических дисциплин "Научные основы школьного курса физики", "Теория и методика обучения физике", "Практикум по основам преподавания школьного курса физики", программы специальных курсов "Школьный физический эксперимент", "Методика обучения решению физических задач"; программа организации самостоятельной работы студентов; программа педагогической практики;

3) критерии отбора содержания профессионально-методической подготовки (целостности, оптимальности, учета междисциплинарных связей, направленности на будущую профессиональную деятельность и на имеющиеся у студентов знания);

4) учебно-методические материалы, обеспечивающие применение технологий реализации системы профессионально-методической подготовки (комплекс познавательных методических задач, алгоритмов, исследовательских заданий);

5) совокупность критериев и уровней методической компетентности будущего преподавателя физики в мотивационно-ценностном, когнитивном, опе-рационно-деятельносшом и исследовательском аспектах;

6) диагностирующие материалы (тесты успешности, опросники уровня сформированности профессионально-методических умений, шкала оценок эффективности выполнения авторских проектов, выпускных квалификационных работ и квалификационного портфеля).

Применение разработанных технологий и средств в системе профессионально-методической подготовки преподавателя физики позволяет формировать методическую компетентность, необходимую для будущей профессиональной деятельности. Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования педагогов.

На защиту выносятся

1. Концепция профессионально-методической годготовки (Г1МП) преподавателя физики в классическом университете, раскрывающая закономерности функционирования системы, определяющим элементом которой выступает методическая компетентность будущего преподавателя физики в составе ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, исследовательского.

2. Система ПМГТ преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" представляет целостный процесс, включающий все виды подготовки, необходимые для подготовки преподавателя физики: теоретическое обучение, практическое обучение, включая педагогическую практику, исследовательскую деятельность студентов и имеет следующий состав:

- целевые установки процесса, определяющие формирование профессионально-методической деятельности будущего преподавателя физики;

- принципы, выступающие в качестве основных положений, правил, регулирующих функционирование системы ПМП: научности, интегративности, дополнительности, сознательности и самостоятельности обучения, деятельности, единства учебной и исследовательской деятельности, профильного подхода к подготовке специалиста;

- содержание, включающее знания методики физики (предметные, методологические, операционные), способы методической деятельности (умения), способы творческой деятельности (исследовательские знания и умения), педагогическую направленность студентов университета;

- формы и методы работы, активизирующие профессионально-личностную позицию будущих педагогов (репродуктивные, исследовательские, проективные):

- средства управления познавательной деятельностью студентов (средства обучения, познавательные методические задачи);

- контроль качества подготовки специалистов (предварительный, текущий, итоговый, заключительный при доминировании текущего контроля в виде рейтинга).

Система ПМП функционирует в реальном педагогическом процессе с учетом факторов и условий дополнительного педагогического образования в классическом университете.

3. Механизмы реализации разработанной в диссертации концепции связаны с применением технологий, направленных на оптимальное функционирование системы в реальном педагогическом процессе:

• содержательные технологии связаны с отбором, структурированием и предъявлением учебной информации;

• процессуальные технологии направлены на формирование способов деятельности, орг анизацию учебного процесса и контроля учебных достижений студентов;

• технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических явлениях, физических величинах, физических законах, физических теориях, ФКМ, предусматривающие перенос, трансформацию и обобщение физических знаний, сформированных при изучении общей и теоретической физики;

• технологии формирования профессионально-методических умений, основанных на умениях, сформированных у студентов при изучении специальных дисциплин,

4. Подсистема научно-исследовательской деятельности студентов университета в системе профессионально-методической подготовки, включающая

и

последовательность этапов, направленных на выполнение усложняющихся исследовательских заданий, способствующих формированию преподавателя-исследователя.

5. Комплекс программно-нормативной документации: учебный план, программы нормативных и специальных курсов, программа педагогической практики, программа организации СРС; комплекс познавательных методических задач; материалы по организации текущего, итогового и заключительного контроля по теории и методике обучения физике.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две части, каждая из которых состоит из трех глав, заключение, библиографический список литературы, приложения. Общий объем диссертации 453 страницы, из них основной текст составляет 415 страниц. Работа включает 34 схемы, 67 таблиц, 17 диаграмм, 12 графиков. В списке литературы 325 наименований.

Основное содержание работы

Первая часть "Теоретические основы подготовки преподавателя физики в классическом университете" содержит три главы, в которых раскрываются теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях дополнительного педагогического образования в классическом университете.

В первой главе "Состояние проблемы профессиональной подготовки преподавателя в системе университетского образования " проведен исторический анализ подготовки педагогов в условиях классического университета, приводятся результаты констатирующего эксперимента, выявляются проблемы педагогического образования в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Рассматриваются задачи обучения физике в общеобразовательной школе.

Анализ специфики университетского образования через призму исторической преемственности (Л.Г. Геринг, В.И. Жуков, И.В. Захаров, Н.С. Лоды-жец, В.Л. Садовничий и др.) позволил выявить особенности университетского образования, которые мы рассматриваем в качестве факторов, способствующих эффективному функционированию системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Факторы - движущие силы, основные причины и закономерности, на которые необходимо ориентироваться при разработке системы. К ним относятся: фундаментальность содержания образования, единство исследования и обучения (К. Ясперс), направленность на развитие личности. Фундаментали-зация представляет собой образовательную тенденцию, направленную на создание целостного обобщенного знания и объединяющую полученные знания в единую мировоззренческую систему, основанную на базе современной методологии. Фундаментальность системы университетского образования

позволяет органично сочетать функции обучения, воспитания и саморазвития личности студента3.

Подготовка и профессиональное становление педагога в университете в настоящее время построены на возрождении идеи интеграции педагогического образования в структуру подготовки специалиста и ведется в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель" (Приказ Минобразования России № 2400 от 3. 08.2000 г.).

Констатирующий этап (1996-2000 г.г.) опытно-экспериментальной ра- J

боты позволил выявить: а) особенности университетского педагогического образования и проблемы профессиональной подготовки студентов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель"; б) отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности.

Для решения названных задач проведен анализ нормативных докуменшв дополнительной квалификации "Преподаватель", Государственных стандартов ВПО, ШФО и анализ подготовки педагогов в университетах, который позволил выявить условия университетского педагогического образования.

Условия - обстоятельства, от которых зависит процесс обучения, профессионально-образовательная и материальная среда. В качестве условий мы выделяем: дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии студентами.

Сравнительный анализ профессиональных образовательных программ педагогического и классического университетов показал, что в классическом университете объем учебной нагрузки по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам в два раза меньше, чем в педагогическом университете. С другой стороны, на общенаучную подготовку специалиста-физика в классическом университете отводится на 916 часов учебной нагрузки больше, что свидетельствует о более глубокой общенаучной подготовке студентов классического университета.

Анкетирование студентов физических факультетов, проведенное в трех университетах: Бурятском, Иркутском и Якутском (свыше 300 чел.), показало, что 96% студентов имеют желание наряду с получением основного образования, параллельно овладеть дополнительной или смежной профессией, которая значительно расширяет их квалификационные возможности.

По результатам анкетирования студентов проведен анализ одиннадцати факторов привлекательности профессии учителя по признакам латентной структуры отношения (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов, A.A. Реан). Ведущим мотивом выбора профессии учителя у студентов классического университета

•г

I олубева О.Н , Суханов А.Д. Страгегия развития общего высшего образования, достижение целостности через трансдисциплинарность // Извесшя Российской Академии образования. - 2000 -№1 -С 3-6

является интерес к предмету. На второе место студенты ставят самостоятельность, свободу деятельности. Желание заниматься преподаванием занимает третье место. Любовь и признательность учеников, любовь к детям, студенты-физики ставят на пятнадцатое и последнее, семнадцатое места. Между тем, анкетирование студентов педагогического университета, показывает, что желание заниматься преподавательской деятельностью у них стоит на первом месте. Любовь к детям - на четвертом месте, любовь и признательность учеников - на седьмом месте. Студенты педагогического университета больше ориентированы на педагогическую профессию по сравнению со студентами классического университета. Несмотря на полученный объем психолого-педагогических знаний и первый опыт педагогической деятельности на практике, студенты классического университета имеют другие приоритеты.

Наиболее значимым фактором привлекательности учительской профессии студенты IV курса классического университета считают творческий характер работы. Эти результаты говорят о четко выраженной ориентации студентов на творческий подход к будущей профессиональной деятельности. Ожидание и поиск творческих элементов в будущей профессии порождают особое отношение к ней, существенно влияют на ее выбор.

В первой главе представлен краткий анализ содержания школьного физического образования и задач обучения физике. Основной акцент делается на введение профильной дифференциации в старших классах средней школы, как объективной необходимости, связанной с современными тенденциями развития общества. Среди исследований дифференцированного обучения (В.М. Монахов, В.А. Орлов, И. Унт, Н.С. Пурышева, В.В. Фирсов и др.) следует отметить выдвинутую и разработанную Н.С. Пурышевой концепцию дифференцированного обучения физике в средней школе, включающую отбор содержания материала школьного курса физики и ею структурировг нис для классов физико-математического, индустриально-технологического, биолого-химического и 1уманитарного профилей.

Исторический анализ особенностей университетского педагогического образования, определение мотивации студентов университета к педагогической деятельности являются важными прогностическими факторами в построен™ модели подготовки будущего преподавателя физики.

Во второй главе "Теоретические основы системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в университете" рассматриваются теоретические базовые основания профессиональной подготовки педагогов, позволившие построить концепцию и систему профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях дополнительной образовательной программы.

Профессионально-методическая подготовка преподавателя физики должна основываться на знаниях о структуре и содержании будущей профессиональной деятельности. Функциональная структура педагогической деятельности учителя содержит элементы, составляющие ее содержание: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий (Л.М. Митина).

Специфическими видами профессиональной деятельности учителя физики являются: деятельность по систематизации знаний, соответствующих структуре физической теории, деятельность но организации школьного физического эксперимента и деятельность по решению физических задач. Перечисленные виды деятельности проявляются в умениях, которые определяются индивидуально-психологическими особенностями преподавателя и свидетельствуют о его профессиональной компетентности.

В процессе обучения личность студента формируется путем перевода отношения к учебной деятельности в систему внутренних свойств и качеств будущего профессионала. Следовательно, система профессионально- ^

методической подготовки должна строиться на свойствах личности учителя и быгь направленной не только на формирование видов деятельности, но и на развитие субъектных свойств, качеств будущих профессионалов. ,

В отечественной педагогической психологии структура субъектных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, представлена следующими характеристиками: педагогическая деятельность и педагогическое общение (А.К. Маркова); тип направленности, уровень способностей и компетентность (Н.В. Кузьмина); психологические свойства субъекта, способности, личностные свойства, включая направленность (И.А. Зимняя). Л.М. Митина труд учителя представляет в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности.

Опираясь на работы российских педагогов и психологов в рамках нашего исследования, мы выделили личностные качества преподавателя физики: компетентность, педагогическую направленность, специальные способности, реализуемые в контексте его профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя харак I сризует-ся как системное свойство личности, представляющее собой совокупность знаний, умений и значимых личностных качеств, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач (Л.М. Митина). Выделив из про- , фессионалыю-педашгической компетентности, как ее составную часть, методическую компетентность и уточнив формулировку П.И. Самойленко, дадим ее определение, как интегративного свойства личности, результат нро-фессионально-методической подготовки в совокупности мотивационно-ценностного, ко! нитивного, операционно-деятельностного и исследовательского компонентов, направленных на решение задач обучения, воспитания и развития школьников. Когнитивный компонент методической компетентности содержит систему методических знаний: предметных, методологических, знаний о способах деятельности. Операционно-деятельностный компонент включае! способы методической деятельности. Систему исследовательских знаний и умений включает исследовательский компонент.

Мотивационно-ценностный компонент определяет педагогическую направленность, отношение к профессии учителя. Педагогическая направленность является центральным базовым образованием структуры личности

учителя (направленность на ребенка, направленность на себя, направленность на предметную сторону педагогического труда), осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения4.

Основу методической компетентности преподавателя физики составляет предметно-образовательная, психолого-педагогическая компетентность.

Психолого-педагогическое образование направлено на решение комплекса взаимосвязанных задач: содействовать социально-ценностному развитию личности будущего педагога, профессиональному становлению и специализации в избранной области. Разработанная нами модель профессиональной образовательной программы (ПрОП) содержит цели, задачи и содержание профессиональной подготовки преподавателя физики, а также требования к подготовке выпускника, учебный план, цикл психолого-педагогических и методических дисциплин, организацию педпрактики, требования к текущей, итоговой и Государственной аттестации. Структура подготовки определяет этапы профессионального становления будущего преподавателя физики по учебным семестрам.

Выбор студентами университета педагогической квалификации ставит их перед необходимостью сочетания достаточно высокого уровня изучения университетского курса физики и элементарного курса школьного уровня. Необходимость соотношения физического образования в школе и вузе в изученных нами исследованиях связана с переносом и трансформацией знаний и умений (Л.А. Манчева), с формированием единой интегрированной системы физических знаний и умений (И.И. Легостаев), с осуществлением взаимосвязи и взаимообусловленности общенаучной и методической подготовки (Л.А. Бордонская) и др. В условиях дополнительного педагогического образования, физическое содержание необходимо рассматривать как целостную систему профессионально необходимых знаний, умений и навыков (Л.А. Бордонская). Содержательные элементы переносятся и трансформируются в методические понятия и становятся предметом их преподавания в средней школе. Мы предлагаем в данном плане использовать фундирование школьных и вузовских элементов знания (В.Д. Шадриков). Основываясь на определении фундирования (от лат. fundare - основание), как процесса создания условий для актуализации базовых учебных элементов ппсольных и вузовских предмегов с последующим теоретическим обобщением и представлением их как педагогической задачи, мы разработали модель дидактического процесса, связанную с процессом переноса, трансформации и обобщения теоретических знаний и практических умений из области специальных дисциплин в область методики обучения.

При исследовании проблемы подготовки учителя-предметника используется термин "профессионально-методическая", предусматривающий овладение студентами знаниями и умениями будущей профессиональной деятельности, овладение компетентностью в области преподаваемого предмета (В.А. Сла-стенин, В.И. Земцова и др.). Профессионально-методическая подготовка пре-

'МигинаЛМ Психология труда и профессионального развития учителя - М Академия, 2004 -С 197

подавателя физики в условиях дополнительного педагогического образования имеет ряд особенностей, обусловленных: во-первых, номенклатурой методических дисциплин, во-вторых, ограниченным объемом времени на профессиональную подготовку и вследствие этого, необходимостью интеграции психолого-педагогических, методических и общенаучных знаний и в-третьих, направленностью на выработку умений, навыков самостоятельной и исследовательской деятельности.

Анализ теоретических подходов, принципов, ведущих идей позволили построить концепцию, направленную на функционирование системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополни хельной образовательной программы. Концепция обучения представляет собой совокупность обобщенных положений, систему взглядов на понимание сущности, содержания, методики организации учебного процесса. Концепция профессионально-методической подготовки имеет следующий состав (Л.А. Бордонская): основание, теорешческий и прикладной блоки.

1. Основание концепции содержит известные теории профессионально-педагогического образования, основополагающие принципы и подходы, а также функциональные факторы и условия университетского педагогического образования.

2. Теоретический блок содержит:

• основные положения, направленные на развитие системы профессионально-методической подготовки студентов;

• модели: модель профессионально-педагогической подготовки; структурно-функциональная модель системы ПМП; модель содержания 1ТМП.

3. Прикладной блок концепции включает механизмы реализации системы и практические приложения.

Концептуальные положения содержат систему взглядов на понимание сущности профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", ее структуры, функций, результата и представлены в следующих тезисах:

Основные положения концепции

1. Процесс формирования профессионально-методической деятельности будущего преподавателя физики необходимо рассматривать как систему, в которой составляющие ее компоненты объединены и взаимодействуют с учетом структурно-функциональных доминант (механизмы, факторы, условия) в контексте будущей профессиональной деятельности.

2. Система профессионально-методической подгоювки должна рассматриваться как составная часть более общей системы психолого-педагогической и предметно-образовательной подготовки, основываться на исторически сложившихся традициях классического университетского образования и учитывать современные тенденции и перспективы развития общего среднею и высшего образования.

3. Структурно-функциональный состав системы (цели, содержание, принципы, методы, средства, формы, контроль качества подготовки) рассматрива-

ется в реальном педагогическом процессе во взаимосвязи и взаимодействии выделенных компонентов между собой с учетом факторов и условий университетского педагогического образования.

4. Система должна быть целостной, обеспечивать профессионально-методическую компетентность, синтез профессионально значимых знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств буду ще-го преподавателя физики. Особое значение имеет формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности.

5. Система должна ориентироваться на запросы современной школы и готовить специалистов, способных реализовывать альтернативные варианты обучения и воспитания школьников, а также самостоятельно приобретать профессиональные знания и умения. Подготовка учителя физики с университетским образованием должна быть ориентирована преимущественно на профильное естественнонаучное образование.

6. Система должна встраиваться в основную образовательную программу как дополнительная и осваиваться параллельно. Модель подготовки специалиста должна содержать учебно-методический комплекс, в который входят программы нормативных и специальных курсов, педагогической практики, требования к текущей, итоговой и заключительной аттестации студентоя, а также учебники и учебные пособия по всем компонентам данной модели.

7. Механизмы реализации системы профессионально-методической подготовки должны основываться на рациональных приемах отбора содержания обучения, использования технологий и приемов организации теоретического, практического обучения и исследовательской деятельности студентов, оптимизирующих учебный процесс.

8. Профессионально-методическая подготовка должна базироваться на фундаментальной общенаучной подготовке студентов-физиков и способствовать переносу теоретических знаний и практических умений из области специальной в область методической подготовки.

9. Необходимым фактором углубления теоретической, практической подготовки и организации исследовательской деятельности в условиях дефицита времени на освоение дополнительной образовательной программы должна стать управляемая самостоятельная работа, которая проходит "сквозным" компонентом через всю систему профессионально-методической подготовки.

10. Исходя из принципа единства исследования и обучения, основой процесса профессионально-методической подготовки студентов должна стать исследовательская стратегия обучения, направленная на формирование преподавателя-исследователя.

11. Для определения уровня сформированностч методической компетентности будущего преподавателя физики необходимо разработать специальную систему критериев и показателей на основе требований к подготовке выпускника.

Модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете, построенная на основе концепции, рассматривается как элемент профессиональной подготовки учителя и как

самостоятельная система с относительно автономной структурой. Понятие "система" представляет собой множество компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными качествами и закономерностями (П.К. Анохин, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин, Ю.Г. Татур и др.).

Система рассматривается как функционирование и взаимосвязь основных компонентов процесса обучения: целей, содержания, принципов, методов, средств, форм, результата, реализуемых в условиях дополнительного педагогического образования с учетом функциональных факторов и условий университетского педагогического образования. Система включает все компоненты, необходимые для подготовки преподавателя физики: теоретическое обучение, практическое обучение, включая педагогическую практику, исследовательскую и самостоятельную деятельность студентов. При моделировании системы учитывалась специфика профессиональной деятельности учителя физики, которая проявляется в умении обобщать учебный материал вокруг ведущих физических теорий, в организации физического эксперимента и в умении обучать решению физических задач различного уровня сложности. Модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях дополнительного педагогического образования представлена на схеме 1.

В данной модели обозначены функциональные компоненты, связывающие структурные компоненты в единое целое: структурные компоненты системы функционируют только в реальном педагогическом процессе в их взаимосвязи и взаимодействии между собой. К ведущим функциям системы мы относим: гностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую (Н.В.Кузьмина), координирующую, интегрирующую, исследовательскую. Координирующая функция в процессе подготовки учителя физики координирует педагогические, психологические, методические и общенаучные знания студентов университета. Координация определяет также и согласованность компонентов по отношению друг к другу, их динамическое равновесие и взаимное влияние. Реализация координирующей функции тесно связана с интегрирующей функцией. Обе функции обусловлены необходимостью междисциплинарного подхода к решению будущим преподавателем методических проблем. В университетском образовании исследовательская функция должна пронизывать весь процесс обучения студентов. Такова структура системы в ее теоретическом представлении. В реальной действительности процесс обучения носит циклический характер Эффективность функционирования системы зависит от взаимосвязи компонентов, направленности компонентов на реализацию поставленной цели.

В третьей главе "Система профессионально-методической подготовки" в СООТВС1С1ВИИ с концепцией и предложенной моделью раскрываются струк-1урные компоненты системы ПМП: цели, содержание, принципы, методы, формы, средства, контроль качества подготовки студентов в их взаимосвязи и взаимодействии между собой с учетом специфики педагогического образования в классическом университете.

Схема 1

Модель системы профессионально-методической подготовки (ПМП)

преподавателя физики в классическом университете

% ||

Структурные компоненты системы

Целостный учебно-воспитательный процесс

Цепи

ссикряаню

Пршщпыи метаы обучен™

Функциональные компоненты системы

I

Средства обучения

Фермы оргажшии учебной дапегияоспт

I

Контроль качества подготовки специалистов

Факторы

I

I

ФунтЕышетшхгь ауЕрюиуюбрввовЕмю

Исследовательско-экспериментальная наплавленность

Направленность на развитие личности

Условия функционирования

I

I

Дополнительность образовательной программы; ограниченность времени на ее освоение: добровольность и осознанность выбора профессии; университетская образовательная среда

Технологии реализации

I

I

Содержательные

Выделение ядра знаний, интеграция понятий, фундирование (обобщение), УДЕ

I

Процессуальные

Контекстного, модульного обучения, про-блемно-деятельностного обучения, задачного моделирования, рейтингового контроля, организация управляемой СРС, организация исследовательской деятельности

Гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, координирующий, интегрирующий, исследовательский

Е

Результат Методическая компетентность

Когнитивный Операционно Иссгеаовтелыжий Могивадаон

компонент деятельност- нсюттенг ночвмотый

(знания) ный компоненг (иэокяовагаио ксмшнеиг

(умения) кий умения)

Центральным системообразующим компонентом педагогической системы является ее цель. Именно от вида целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения. Используя определение це-

ли, как "предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия" 5, опираясь ira теоретические положения деятельное ио-го подхода и исходя из концепции педагогического образования Бурятского госуниверситета (C.B. Калмыков, Н.В. Языкова), в качестве цели мы принимаем формирование профессионально-методической деятельности будущего преподавателя физики. Операциональная цель дополняется необходимостью формирования и развития профессиональных качеств будущего учителя, преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и поведенческой структур.

На основе Государственных требований к профессиональной подготовке выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель", с учетом действия факторов и условий дополнительного профессионального образования, выделены критерии отбора содержания профессионально-Mei одической подготовки, определяющие научно обоснованный отбор содержания обучения, исключение рецептурного и бесперспективного в научном и практическом отношении.

Критерий целостности определяет формирование предметных, методологических, операционных, исследовательских знаний методики физики и способов деятельности. Критерий оптимальности предусматривает выделение инвариантных структурных единиц научного знания, отражающих постепенное углубление уровня обобщения, оптимальную организацию учебной информации: выделение системообразующих компонентов, крупных структурных блоков, укрупнение дидактических единиц. Критерий учета междисциплинарных связей со специальными, психолого-педагогическими и гуманитарными дисциплинами. Критерий направленности на имеющиеся у студентов знания и на характер и содержание их будущей профессиональной деятельности.

С учетом выделенных критериев, исходя из концепции И. Я. Лернера, построена модель содержания профессионально-методической подготовки учителя физики, которая включает четыре компонента: теоретический, практический, исследовательский и могавационно-ценностный.

Теоретический компонент включает знания методики физики (предметные, методологические, операционные); деятельностный компонент включает умения, которые раскрываются через совокупность развивающихся действий (гносшческие, проективно-конструктивные, организационные, экспериментальные, рефлексивные). Исследовательский компонент представлен исследовательскими знаниями и умениями. Четвертая составляющая содержания профессионально-методической подгоговки включает формирование профессионально-значимых качеств личности учителя физики: развитие компетентности, способностей, педагогической направленности на будущую профессиональную деятельность.

Принципы обучения рассматриваются в рамках системы профессион ить-но-методической подготовки в качестве основных положений, правил, peiy-

' Философский словарь / Под ред. И T Фролова - М.: 1980. - С 406

лирующих функционирование системы профессионально-методической подготовки и имеют следующий состав: принципы научности, интегративности, дополнительности, сознательности и самостоятельности обучения, деятельности, единства учебной и исследовательской деятельности, принцип профильного подхода к подготовке специалиста.

Выбор методов и средств обусловлен контекстом будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий) и исследовательской стратегией обучения. Методы обучения по классификации И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на, мы условно разделили на две группы: репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным методам относятся: информациотпто-рецептивные, (объяснительно-иллюстративный, образно-ассоциативный, повествовательное изложение, демонстрационный, иллюстративный) и инструктивно-репродуктивные (практический, лабораторно-практический, репродуктивный диалог). Продуктивные методы имеют следующий состав: проблемное, диалогическое, персонифицированное, контрольное изложение; частично-поисковый, исследовательский. В системе ПМП средства обучения рассматриваются как элемент процесса управления познавательной деятельностью студентов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, М.М. Левина, З.А. Решетова, И.А. Володарская и др.). Средства обучения представлены в двух видах: идеальные и материальные (С.А. Смирнов). Идеальные средства имеют следующий состав: система условных обозначений, видеозаписи, учебные компьютерные программы, автоматизированные учебные комплексы, мультимедийные средства и др. Вторая группа представлена материальными средствами: кабинеты для обучения; учебники и наглядные пособия; дидактические материалы; технические средства обучения; оборудование для лабораторного и демонстрационного эксперимента и др. С другой стороны, управление педагогическим процессом может осуществляться посредством применения познавательных методических задач (В.И. Земцова, М.М.Левина, В.А. Сластенин, Н.В. Языкова и др.). Методические "адачи представляют собой информационную структуру, в которой допущено противоречие, имеется несогласованность между ее частями (М.М. Левина). Мы рассматриваем следующие виды методических задач: теоретические, операционные, исследовательские и рефлексивные, которые имеют уровневое деление: репродуктивные, репродуктивно-творческие, творчески репродуктивные. Познавательные методические задачи способствуют развитию профессионально-методических умений, общих и специальных способностей будущего преподавателя физики.

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов в вузе, относятся: лекции, семинары, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельная работа, исследовательская деятельность студентов, консультации, зачеты и экзамены, педагогическая практика и пр. Личностный подход требует применения интерактивных форм организации учебной деятельности студентов, проводимых в контексте будущей профессиональной деятельности. При организации таких занятий (диалог, полилог, конференция, микропреподавание, имитационное

полилог, конференция, микропреподавание, имитационное моделирование и др.) реализуется идея опережающего профессионального образования, связанная с возможностями и стремлением студента к пока еще не осознанным знаниям, к опережению самого себя.

Подготовка студентов к преподавательской деятельности требует организации своевременного и систематического контроля уровня их достижений, который классифицируется нами по времени его проведения: предварительный, текущий, тематический или периодический, итоговый и заключительный. Данные виды контроля используются в единстве в обучении и воспитании студентов, но центр тяжести переносится на текущий контроль, который целесообразно организовать в виде рейтинга.

Такова структура системы в ее теоретическом представлении. В реальной действительности процесс обучения носит циклический характер. ЭфАек-тивность функционирования системы зависит от взаимосвязи компонентов, их направленности на реализацию цели.

Теоретические положения, сформулированные в первой части диссертации, намечают ведущие ориентиры, принципы, которыми следует руководствоваться при реализации системы профессионально-методической подготовки, становления и развития профессиональных качеств будущего преподавателя физики в классическом университете.

Во второй части "Технология реализации системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете" рассмотрен технологический подход к организации профессионально-методической подготовки (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Г.К. Селевко. Ф.А. Фрадкин и др.).

Исходя из основных положений концепции, механизмы реализации системы ПМП мы связываем с применением рациональных технологий, наиболее эффективных в условиях дополнительного профессионального образования, "... рациональность - придание деятельности более совершенного вида на основе изучения ее механизмов и способов выполнения" 6. Рациональность обеспечивает предпосылки для оптимизации (Ю.К. Бабанский) учебного процесса, которая предполагает повышение эффективности обучения не любыми способами, а наиболее выгодными в условиях дополнительного педагогического образования.

Педагогическая технология с позиций системного подхода представляет собой проект системы, реализуемый на практике (В.П. Беспалько). Технология обучения призвана организационно упорядочить все элементы процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия их реализации, соотнести с возможностями студентов, создать условия для обучения, воспитания и развития. В условиях дополнительного педагогического образования эффективность технологического подхода обусловлена его направленностью на оптимизацию процесса обучения. В процессе профессионально-методической подготовки применены технологии, классификацию которых мы предлагаем

6 Ожегов С И. Словарь русского языка. - М: Изд-во "Советская энциклопедия", 1964 - С 662.

по аспектам обучения (В.М. Симонов, С.А. Маврин): содержательные и процессуальные. Содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации и имеют следующий состав: технологии интеграции учебных дисциплин, выделения инвариантного ядра знаний, укрупнения дидактических единиц (УДЕ), фундирования, обобщения учебных элементов. Процессуальные направлены на организацию процесса обучения: технологии модульного, проблемно-деятельностного, контекстного обучения, заданного моделирования учебного процесса, организации управляемой самостоятельной работы, рейтингового контроля.

В четвертой птаве "Формирование теоретических основ профессионально-методической деятельности будущего преподавателя физики" рассмотрены технологии формирования теоретических знаний и способов методической деятельности.

Теоретические знания, являясь первоосновой развития методической компетентности будущего преподавателя физики, формируются при изучении блока методических дисциплин. Необходимый уровень профессионально-методической подготовки в условиях дополнительного образования без снижения уровня и качества можно обеспечить при внедрении модульной технологии обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что весь курс методики разбивается на отдельные модули. Модуль - это целевой структурно-функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Каждый модуль определяет законченный этап изучения теоретического материала, включающий пели, содержание, организацию деятельности студентов и контроль. Модульный подход к обучению строится в соответствии с уровнем компетентности студента и определяется набором соответствующих видов знаний и способов деятельности. Значительную роль в данном вопросе играет высокая степень самостоятельности студентов, организуемая с помощью специальной программы. Применение рейтинговой системы контроля определяет уровень компетентности студента по каждому модулю.

Блок методических дисциплин разделен на три модульные программы: "Научные основы ШКФ", "Теория и методика обучения физике: частные вопросы", "Практикум по основам преподавания ШКФ". Это так называемые модули первого уровня, которые состоят из системы модулей второго уровня - учебных тем, а тс, в свою очередь, состоят из дидактических единиц. Названные модульные протраммы направлены на формирование теоретических знаний методики физики и способов методической деятельности.

Первый модуль "Научные основы школьного курса физики" построен на основе интеграции категориального аппарата дидактики, психологии и методики физики для решения типовых методических задач. Такое построение курса обусловлено рядом причин. Во-первых, педагогика и частные методики, по мнению многих ученых, соотносятся как родовое и видовое понятия. Во-вторых, анализ рефлексивной деятельности студентов в период педпоак-тики и учителей физики при аттестации, свидетельствует о невысоком уровне

теоретического анализа методических проблем, фактическое неумение соединять теоретические знания с их практическим применением. В-третьих, анализ уровня подготовки студентов по основам дидактики показал, что студентами слабо усвоены дидактические категории, являющиеся основой изучения методических дисциплин. При таком положении дел, мы предлагаем содержание и структуру нормативного курса "Научные основы ШКФ" представить как совокупность взаимосвязанных тем: теоретические, методологические, психологические, дидактические основы школьного курса физики. При изучении курса создается теоретическая база для овладения профессиональной деятельностью, формируется понятийный аппарат методики физики.

Модульная программа частных вопросов методики обучения физике построена на основе углубления уровней обобщения и представлена в виде шести взаимосвязанных модулей: научно-методический анализ раздела, темы; методическая система формирования понятий о физических величинах; явлениях и процессах; законах; теориях; физической картине мира (схема 2).

Каждый модуль имеет инвариантную структуру, которая моделирует квалификационную деятельность и тем самым, способствует переносу сформированных умений в практику обучения. Инвариантные элементы дидактической системы: цели, содержание ШКФ в классах разного профиля, принципы, методы, средства и состав методических действий являются определяющими при изучении данных элементов знания.

В программе курса предусмотрен перевод теоретических понятий в реальное профессиональное поведение студентов, овладение ими обобщенными способами деятельности.

Схема 2

Структура дидактического модуля

Операционно-деятельностный компонент системы реализуется в разработанном нами проекте обучения студентов профессиональной деятельности, который содержит технологии формирования у студентов умений объяснять сущность физического явления, формировать физические величины, физические законы, физические теории, ФКМ. Технологии состоят из совокупности инвариантных методических действий, включающих актуализацию школьных и вузовских знаний, теоретическое обобщение и методику изучения.

Общенаучная подготовка студентов дает систему профессионально необходимых знаний и умений. Одним из возможных путей осуществления взаимосвязи физических понятий школьного и вузовского курсов физики, теоретическое обобщение элементов физического знания, как было сказано выше, является технология фундирования. Преемственность школьных содержательных линий и вузовских учебных элементов реализуется при прохождении следующих этапов:

1. Углубление и расширение школьных знаний студентов в курсе общей и теоретической физики.

2. Теоретическое обобщение элементов физического знания при изучении методических дисциплин.

3. Освоение технологических приемов профессиональной деятельности и методическое обоснование изучения учебных элементов.

В частности, фундирование физических теорий конкретизируется в следующей модели, включающей четыре уровня: исходный, профессиональный, методический и технологический. На каждом уровне знания о физической теории углубляются и совершенствуются, происходит их обобщение и систематизация, устанавливается преемственность знаний, формируются методические действия. На исходном уровне актуализируются знания о физической теории, известные студентам из школьного курса физики, проводится структурирование физического знания, выявление существенных внутренних связей данного понятия, их теоретическое обобщение.

Практическая реализация модели на методическом этапе должна быть обеспечена технологическими средствами, позволяющими студентам усвоить операционный механизм изучения физической теории, который содержит два способа: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный способ предусматривает следующие этапы изучения теории: наблюдение физических явлений; введение физических величин; установление связей между величинами, формулировка законов; выделение ядра теории; получение следствий. Дедуктивный способ связан с построением модели объекта, которая позволяет получить теоретически или экспериментально главные законы, а из них - следствия. Технологический этап предусматривает овладение технологическими приемами изучения физической теории, проектирование обобщающих уроков, учебных программ.

В условиях дополнительного педагогического образования при дефиците времени на освоение методических дисциплин организация самостоятельной

работы является одним из основных факторов углубления теоретической подготовки. Наиболее полно управление СРС проявляется при создании программы самостоятельной деятельности, исполняющей роль ориентировочной основы овладения учебным предметом. Структура программы представлена следующими элементами (Н.В. Языкова): цели и задачи, список основной и дополнительной литературы; перечень заданий для СРС и четкие методические указания по их выполнению; познавательные методические задачи; тест для самоконтроля; план семинарского или лабораторно-практическоп» занятия. Построение управляемой СРС способствует формированию навыков самообразовательной деятельности студентов.

Таким образом, теоретические знания выступают в качестве ориентировочной основы и средства регуляции развитием будущей профессиональной деятельности студентов.

В пятой главе "Формирование профессионально-методических умений" раскрывается деятельностный компонент профессионально-методической подготовки: выделяется структура профессионально-методических умений и технологии их формирования в период обучения в вузе и на педагогической практике.

Исследуя формирование и развитие профессионально-методических умений преподавателя физики, мы опираемся на концепцию Е.Г. Балбасовой, В.А. Крутецкого о взаимосвязи педагогических умений с педагогическими способностями. В структурно-иерархической модели личности учителя педагогические способности рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств, направленных на успешное освоение профессиональной деятельностью. В ходе исследования выделены следующие группы специальных способностей учителя, связанные с особенностями преподавания физики: гностические, экспериментальные, поисково-творческие. Гностические способности связаны с умением теоретически мыслить, разбираться в логике физических процессов и явлений, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, обосновывать, аргументировать и др.; экспериментальные способности позволяют эффективно осуществлять последовательность действий и операций при подготовке, выполнении и теоретической интерпретаци физического эксперимента; поисково-творческие связаны со способностью к исследовательской деятельности и к организации исследовательской деятельности учащихся. Способности реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими.

Исходя из требований образовательного стандарта, взяв за основу структуру обучающей деятельности будущего учителя физики и соответствующий состав методических действий (Л.М. Фридман, Г.И. Хозяинов), мы выделили комплекс профессионально-методических умений в следующей классификации: гностические, проективно-шнетруктивные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские. При выявлении умений мы опирались на исследования Н.В. Кузьминой, состав умений совпадает по названию, но имеет другое содержательное наполнение.

Гностические умения включают действия, связанные с процессом анализа, сравнения, сопоставления, классификации и применения структурных элементов физического знания, а также перенос и трансформацию общенаучных знаний и умений в процесс преподавания школьного курса физики. Проектировочные умения обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности, необходимость ориентироваться на конечную цель, представлять конечный результат обучения и развития учащихся при изучении физики. Конструктивные умения обеспечивают реализацию тактических целей педагогической деятельности: структурирование курса, подбор содержания, выбор форм проведения занятий и т. д. Организационные умения проявляются в выборе способов организации учащихся при обучении физике и самоорганизации собственной педагогической деятельности. Экспериментальные умения связаны с овладением методологией научного познания и организацией различных видов физического эксперимента. Рефлексивные и исследовательские умения обусловлены контрольно-оценочной и исследовательской деятельностью.

Технология формирования и развития профессионально-методических умений в классическом университете реализуется на занятиях "Практикума по основам преподавания ШКФ", спецпрактикумов "Школьный физический эксперимент" и "Методика обучения решению физических задач" на основе проблемно-деятельностного и контекстного подходов.

Обобщенный подход к формированию умений связан с освоением инвариантного состава ведущих компонентов обучающей деятельности, механизм проектирования и осуществления которого состоит из трех этапов: подготовка (проектирование и конструирование), осуществление деятельности, самоконтроль, рефлексия. Каждому этапу соответствует формируемый состав действий и методических рекомендаций, необходимых для самостоятельного проектирования и осуществления деятельности. Эффективность формирования и развития методических действий реализуется при использовании обобщенных алгоритмов выполнения заданий; решении методических задач и заданий; упражнений в выполнении действий; микропреподавания.

Механизм развития частных методических действий построен в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и операций. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Схема поэтапного управления формированием методических действий-инвариантов содержит пять этапов: мотиваци-онный, ориентировочный, материальный, внешнеречевой. Особенность использования теории в сгуденческой аудитории заключается в том, что некоторые этапы мо1ут быть заменены или пропущены.

Немаловажную роль в формировании профессиональных умений играет инструктирование, показ образца действия, ориентация студентов на выполнение характерных операций. Обучение на основе модели-образца позволяет студентам наблюдать стиль работы преподавателя при обучении физике, постих ать логику его методических шагов, образцы будущего профессионального поведения. Методические действия преподавателя в данном случае следующие: организация мотивации (какую роль играет это действие в процессе

обучения физике), актуализация теоретических положений, инструктирование и показ образца действия, комментированное выполнение действия преподавателем, самостоятельное выполнение действия студентом и соотнесение резульгатов с образцом или теоретическими положениями, оценка и самооценка действия на основе разработанных критериев.

Ограниченность освоения методических дисциплин во времени не позволяет увеличить объем формируемых умений. В этом направлении целесообразно распределить формируемые действия на весь семестр (Г.В. Никитина, В.Н. Романенко). С разными аспектами осваиваемого действия студент должен встретиться в семесгре не менее 6-7 раз, а формируемый прием необходимо использовать не менее, чем в половине заданий семестра. Формирование умений должно вестись комплексно, как в смысле охвата всех видов занятий, так и в смысле параллельного формирования умений в процессе овладения различными дисциплинами, входящими в учебный процесс.

Тренинг логики методических действий на занятиях практикума реализуется путем повторения одногипных операций и способствует формированию стереотипа действий первого, второго и третьего уровней (А.II. Огаркова). Стереотип первого уровня предусматривает выргботку репродуктивных видов методических действий. Стереотип второго уровня - репродуктивно-творческий, формируется при выполнении действий, имитирующих мини-открытия. Переход к стереотипу третьего - творчески репродуктивного уровня, связан с выполнением оригинальных, нестандартных операций контекстного типа.

Формирование проективно-конструктивных умений реализуется через использование алгоритмически-инструктивного метода (О.Н. Голубева, Л.Д. Суханов), заключающегося в пошаговом руководстве стандартными операциями, отработке техники действий на репродуктивном уровне. Алгоритмизация учебных действий студентов оптимизирует и рационализирует учебный процесс. Переход от репродуктивной деятельности к продуктивной связан с использованием дискурсивного метода, использование которого позволяет студентам, опираясь на логически обоснованную аргументацию, самим строить последовательность действий, операций, составлять алгоритмы деятельности, технологические карты, авторские проекты и т.п.

Методическая компетентность студентов к обучению физике начинает формироваться с организационных умений: формулировать образовательную цель, прогнозировать результат и конструировать последовательность действий. Структура деятельности студентов должна моделировать структуру деятельности учителя физики. Моделирование учебной ситуации позволяет формировать умения руководить познавательной деятельностью учащихся.

Развитие профессионально-методической деятельности тесно связано с формированием у студентов коммуникативных и рефлексивных способностей (В.И. Загвязинский, М.М. Левина, A.B. Хуторский). Наличие рефлексивных навыков, умение давать оценку своим поступкам, действиям, профессиональным знаниям и навыкам составляет непременное условие саморазвития и самовоспитания личности педагога, способствует развитию у студентов

способности к осмыслению деятельности, к самопознанию и принятию собственной индивидуальности, к развитию адекватной самооценки. Развитие рефлексивных умений связано с процедурой оценивания. При самооценке студент дает себе содержательную и развернутую характеристику результатов своей деятельности в моделируемом и реальном обучении, сравнивает их с известными эталонами.

Формирование экспериментальных умений студентов-физиков наиболее эффективно при условии переноса и трансформации обобщенных умений из области специальных дисциплин в область методики физики. Использование методических исследований в области организации физического эксперимента (C.B. Анофриковой, Л.И. Анциферова, В.А. Бурова, B.C. Данюшенкова, С.Е. Каменецкого, A.A. Марголиса, A.B. Перышкина, JI.A. Прояненковой, В.Я. Синенко, C.B. Степанова, С.А. Хорошавина, Т.Н. Шамало и др.) позволило построить технологию формирования экспериментальных умений у студентов университета. Развитие и совершенствование экспериментальных умений проходит через следующие этапы: теоретический, практический, технологический, рефлексивный и требует многократного повторения инвариантных действий в моделируемом обучении и во внеаудиторной самостоятельной работе. На каждом этапе отрабатывается определенный состав мс i одических действий, связанный с отбором и постановкой физического эксперимента в соответствии с задачами обучения. Экспериментальные умения но отбору физического эксперимента целесообразно организовать путем преобразования учебной информации в задачную структуру. При отборе эксперимента ведущими следует считать учебно-воспитательные задачи, так как они, в конечном счете, определяют структуру и логику изучения материала, организационные формы деятельности учащихся на уроке физики, методы предъявления учебного материала. Познавательная деятельность студентов переводится с репродуктивного уровня на репродуктивно-творческий и творче-ско-репродуктивный.

Одним из важных и сложных элементов в системе подготовки преподавателя физики является умение обучать решению физических задач, которое формируется в рамках спецкурса "Методика обучения решению физических задач". На основе исследований С.М. Воловой, С.Е. Каменецкого, Н.И. Ми-хасенок, Н.К. Михеевой, A.B. Усовой, H.H. Тулькибаевой, НИ. Черкавского и др., построена технология организации деятельности студента по обучению решению задач, которая состоит из теоретической и практической части (A.B. Усова, H.H. Тулькибаева). Изучение теоретической части дает студентам знания о структуре задачи, знания о структуре умения решать задачи и знание структуры умения обучать решению задач. Практическая часть содержит обучающие операции репродуктивного уровня, каждая из которых формируется при последовательном прохождении следующих этапов: ориентирование, проектирование, конструирование, осуществление, контроль и рефлексия. Продуктивная деятельность начинается при организации самостоятельного поиска рациональных способов управления деятельностью учащихся при обучении решению физических задач.

Направленность подготовки будущих учителей физики в классическом университете на профильное обучение требует формирования у студентов умений организовать деятельность учащихся по решению задач повышенной сложности. В этом направлении целесообразно использовать интегрированный элективный курс "Психолого-методические основы решения задач повышенной сложности ", в рамках которого студенты знакомятся с особенностями мышления, воображения, восприятия школьников при решении з^дач различного уровня сложности, формируют умения строить модель физической задачи, находить пути ее решения.

В соответствии с учебным планом дополнительной квалификации "Преподаватель" в университете организуется одна педагогическая практика в течение восьми педель одновременно в основной и средней (полной) школе. В организации педпрактики используется последовательный подход, который предполагает прохождение практики сначала в основной, а затем в старшей школе. Для эффективного руководства деятельностью студентов в содержании практики выделены "сквозные" компоненты (Н.В. Языкова): ознакомление; изучение; наблюдение и анализ; планирование и проведение учебно-воспитательного процесса, научно-методическая и организационно-методическая работа.

Формирование профессионально-методических умений является основой методической компетентности будущего преподавателя для решения задач обучения, воспитания и развития школьников при обучении физике.

В шестой шаве "Организация научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки" обсуждается вопрос организации исследовательской деятельности студентов.

Одним из факторов престижности уяиверсшетского образования является исследовательская позиция, основанная на стремлении к расширению и углублению мировоззрения. С другой стороны, исследовательская деятельность - неотъемлемая составляющая педагогического труда. Исследуя окружающий мир, студент, не только упорядочивает свои знания о нем и о профессии, но и формирует свой педагогический стиль, свое профессиональное и личностное мировоззрение. Проблема формирования исследовательских умений студентов, как одного из перспективных факторов развития познавательной мотивации, рассматривалась в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, С.И. Зиновьева, И.И. Ильясова, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова Я.А. Пономарева и др. Концепция творческой, исследовательской деятельности будущего учителя физики разработана в трудах И.Л. Беленок, В.К. Крахоткиной, П.И. Самой-ленко, A.B. CcpieeBa, Г.А. Шишкина и др.

Для развития способноеги будущего учителя к научно-исследовательской деятельности необходимо использовать обучающий модуль, в состав которого входит теоретический курс методики физики, спецкурсы и курсы по выбору. Исходя из принципа единства учебной и исследовательской деятельности и опираясь на труды A.B. Усовой, И.С. Карасовой, мы построили подсистему исследовательской деятельности студентов университета в рамках системы

ПМП. Система исследовательской деятельности содержит следующие этапы: этап познания исследовательской работы, ее структуры и содержания в процессе ор! анизационной, конструктивной и контрольно-оценочной деятельности; этап выполнения отдельных методических заданий, включающих элементы исследовательской деятельности; этап самостоятельного конструирования заданий с элементами исследования; этап практической реализации методов исследования. Каждый этап содержит различные виды исследовательской деятельности в процессе теоретического и практического обучения и включает в свое содержание систему усложняющихся исследовательских заданий с постепенно нарастающей степенью их самостоятельности.

Акмеологический подход к организации профессионально-методической подготовки (Н.В. Кузьмина) предполагает обучечие будущего специалиста основам профессии, развитию его мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию. Одной из акмеологичсских задач является направленность будущих преподавателей на проектирование авторских программ. Выпускник университета создает свою индивидуальную программу обучения физике в классах разного профиля, которая затем трансформируется в авторскую программу будущей профессиональной деятельности.

При выполнении выпускной квалификационной работы (ВКР) проявляются и закрепляются исследовательские умения, сформированные в процессе теоретической и практической подготовки. Альтернативой ВКР может стать квалификационный портфель выпускника, который формируется с первого курса и показывает процесс непрерывного формирования, развития, саморазвития и самосовершенствования будущего педагога.

Построенная нами система исследовательской деятельности, направленная на развитие исследовательских навыков студентов университета в максимальной степени способствуют формированию педагога-исследователя.

Применение технологического подхода, рассмотренного во второй части диссертации, способствует оптимизации профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях дополнительного педагогического образования.

В целях проверки эффективности функционирования системы проЛес-сионально-методической подготовки будущих преподавателей физики организован и проведен педагогический эксперимент. Базой проведения эксперимента выбраны физические факультеты Бурятского, Иркутского, Якутского госуниверситетов. Исходя из нашего определения методической компетентности (мотавационно-ценностная, когнитивная, операционно-деятельпостная, исследовательская), разработан комплексный критерий, определяющий уровни подготовки выпускника. Уровень методической компетентности проверялся по четырем параметрам (таблица 1).

На разных этапах эксперимента были задействованы учителя-методисты, преподаватели вуза (85 чел.), свыше 300 студентов-физиков, получающих дополнительную квалификацию "Преподаватель" и 90 школьников. Результаты формирующего эксперимента (2002-2005 годы) представлены ниже.

Таблица 1

Экспериментальная программа диагностики методической компетентности будущего преподавателя физики

Структура комиетеншосги Критерии и показатели Уровни Шкала оценок

1 Мотивационно- иенностный компонент Уровень развития мотивации определяет педагогическую направленность, эмоционально-ценностное отношение к будущей профессии 1. Высокий 2. Средний 3. Низкий (Л.М. Митина) Коэффициент удовлетворенное! и профессией (В.А. Ядов) 1. К уд > 0,75 -положительное отношение к профессии 2. 0,45 > К уд > 0,75 - положительное и негативное отношение к профессии 3. Куд < 0,45 негативное отношение к профессии

2 Когнитивный компонент Уровень овладения теоретическими знаниями 1. Применение 2. Воспроизведение 3. Узнавание (В.ГТ. Беспалько) Коэффициент успешности Ку = 0,85-1 - «5» К у - 0, 65 - 0, 84 - «4» К у = 0, 55 - 0, 64 - «3» К у < 0, 55 - «2»

3 Операционно деятельностный компонент 4 Исследовательский компонент Уровень овладения способами деятельности (умениями); Уровень овладения исследовательскими умениями 1. Оитичальный (реализовано полностью) 2. Допустимый (реализовано при небольших замечаниях). 3. Критический (реализовано частично). 4. Недопустимый (не реализовано) Коэффициент успешности 1 Ку = 0,8-1- оптимальный. 2 К у =0,6 0,79- допустимый. 3. К у = 0,3 - 0,59- критический. 4. К у < 0,3- недопустимый

Приведем результаты сформированности методической компетентности по выделенным параметрам.

1. Диагностика уровня сформированности когнитивной компетентности студентов, проведенная нами при организации итогового контроля с помощью тестового контроля в течение последних четырех лет (таблица 2), позволяет сделать следующие выводы: а) процент студентов, овладевших теоретическими знаниями на оценку "3" (К у - 0,55 - 0,64) колеблется от 31% до 42%, на оценку "4"( К у =0,65 - 0,84) - от 19% до 38% и на оценку "5"(КУ 0,85-1) от 4% до 26 %, причем наблюдается тенденция снижения числа студентов, получивших оценку "5" в течение последних лет; б) результативность применения теоретических знаний в практической деятельности, обусловленная умением применять технологии формирования понятий о физических явлениях, величинах, законах, теориях на лабораторно-практических занятиях и на педагогической практике, свидетельствует о допустимом уровне сформированности умений и динамике их развития на практике по самооценке студентов и оценке учителей-методистов.

Коэффициент линейной корреляции К. Пирсона, рассчитанный нами с целью определения причинно-следственной связи между теоретическими знаниями и умениями применять их в практической деятельности, соответствует

значению г = + 0,64, что свидетельствует о наличии достоверной связи между выделенными параметрами.

Таблица 2

Динамика формирования когнитивной компетентности

Баллы оценки 2 3 4 5

Коэффициент успешности К у Менее 0,55 0,55 - 0,64 0,65-0, 84 0,85 - 1

Этапы эксперимента Количество студентов, %

2001 -2002 уч. г. 24 31 19 26

2002 - 2003 уч. г. 12 42 35 11

2003 - 2004 уч. г. 15 39 38 8

2004 - 2005 уч. г. 20 40 36 4

2. Опытно-экспериментальное исследование операционно-деятельностной компетентности, отразившееся в самооценке студентами уровня сформированное™ профессионально-методических умений до и после педагогической практики (таблица 3), дает следующие результаты: а) профессионально-методические умения в моделируемом обучении на лабораторно-практических занятиях в вузе формируются в основном на критическом и допустимом уровнях; б) в реальном обучении на педагогической практике зафиксирована устойчивая динамика развития профессионально-методических умений по всем параметрам. Большинство студентов переходя г на допустимый и оптимальный уровень. Самооценка студентов подтверждается оценкой независимых экспертов - учителей-методистов на педагогической практике. Отслеживание значений показателей коэффициента успешности позволяет сделать объективные выводы об общем характере и эффективности функционирования образовательного процесса.

Достоверность разности процентных чисел определена с помощью 1:-критерия, который равен отношению разности процентных чисел к средней ошибке разности процентных чисел (Л.А. Кыверялг). Если I >2, то различие между двумя процентными числами считается доверительным. В нашем исследовании г колеблется от 2 до 4, что свидетельствует о достоверности полученных результатов.

Таблица 3

Динамика формирования основных групп умений до и после практики

№ Умения (компетентности) Уровни достижений

Оптимальный К ,= 0,8- 10 Допустимый I Критический К , = 0,6-0,79 | К , = 0,3 - 0,59 Недопустимый К у < 0,3

Количество ответивших, %

До После До После До После До После

1 Организационные 9 22 37 50 39 26 2 2 4

2 Проеюивно-конструктивные 9 25 37 55 39 16 15

3 Экспериментальные 12 43 34 53 Г-42— -4. _

4. Рефлексивные 6 17 40 54 аде. 26 ' 1. и«

ь '.: ска Ш у»

3. Диагностика исследовательской компетентности: а) на педагогической практике и б) при подготовке и защите выпускных квалификационных работ в соответствии с выделенными уровнями показывает следующие результаты: 80% студентов 4 курса во время педагогической практики владеют умениями исследовать процесс обучения физике на допустимом уровне, 14% - на оптимальном и только 6 % - на критическом. При защите выпускной квалификационной работы 72 % студентов зафиксировали оптимальный уровень исследовательских умений и 28 % студентов - допустимый.

4. Мотивационно-ценностная компетентность, проявляющаяся в направленности студентов университета на педагогическую деятельность, формируется при организации теоретического и практического обучения и значительно подкрепляется при прохождении педагогической практики. Как показывают результаты эксперимента, в процессе обучения в вузе 70% студентов утвердились в выборе профессии, осознали ее важность и нужность. После педпрактики это число увеличилось на 15%. Коэффициент удовлетворенности профессией (В.А. Ядов), показывает, что 64% студентов, прошедших педагогическую практику, имеют высокий уровень педагогической направленности, 22% - средний и 14% - низкий. Положительное в основном отношение к профессии учителя свидетельствует о направленности студентов классического университета на педагогическую деятельность.

В качестве комплексного критерия мы предлагаем необходимый уровень методической компетентности, который определяется достижением: допустимого и оптимального уровней сформированное™ профессионально-методических умений, уровней воспроизведения и применения теоретических знаний, высокого и среднего уровней педагогической направленности. Экспериментальное подтверждение результатов профессионально-методической подготовки, проявившееся в достижении студентами университета уровня методической компетентности, необходимого для профессиональной деятельности, подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении сформулированы основные результаты и выводы проведенного исследования.

1. Обоснована структура профессионально-методической деятельности преподавателя физики. Выделен комплекс профессионально-методических умений в следующей классификации: гностические, проективно-конструктивные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские. Выявлены личностные качества учителя физики (компетентность, педагогическая направленность, специальные способности).

2. Анализ психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов по проблеме подготовки и профессионального становления педагогов позволил выявить факторы и условия, влияющие на педагогическое образование в классическом университете. Факторами, способствующими эффективному функционированию системы ИМИ преподавателя физики в классическом университете, являются: фундаментальность содержания образования, единство исследования и обучения, направленность на развитие личности В качестве условий мы выделяем: дополнительность об-

разовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии студентами.

3. Разработана модель профессиональной образовательной программы (ПрОП) подготовки преподавателя физики в соответствии с Государственными требованиями к подготовке студентов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", включающая требования к подготовке специалиста, перечень психолого-педагогических и методических дисциплин, организацию педагогической практики; положения, регламентирующие проведение текущей, итоговой и заключительной аттестации студентов. Структура подготовки определяет этапы профессионального становления будущего преподавателя физики.

4. Разработана концепция профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", направленная на развитие системы профессионально-методической подготовки. Концепция имеет следующую структуру: основание, теоретический и прикладной блоки. Основание концепции содержит известные теории профессионально-педагогического образования, основополагающие принципы и подходы, а также функциональные факторы и условия университетского педагогаческого образования.

Теоретический блок содержит:

• основные положения, направленные на развитие системы профессионально-методической подготовки студентов;

• модели: модель профессиональной образовательной программы; модель системы ПМП и модель содержания ПМП.

Прикладной блок концепции содержит практические приложения и механизмы реализации системы.

5. Модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях дополнительного образования, построенная на основе концепции, включает описание структуры, функций, ее отдельных компонентов. В структуре системы выделены следующие компоненты: цели, содержание, принципы, методы, средства, формы организации учебной деятельности студентов, контроль качества подготовки. Структурные компоненты системы функционируют в реальном педагогическом процессе с учетом факторов и условий университетского педагогического образования. Ведущие функции системы: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, организаторская, координирующая, интегрирующая, исследовательская осуществляют связи между структурными компонентами. Система представляет собой целостный процесс профессионально-методической подготовки преподавателя физики, включающий теоретическое, практическое обучение, включая педагогическую практику, исследовательскую деятельность студентов. Самостоятельная работа проходит "сквозным" компонентом через всю систему ПМП.

6. Обоснованы и разработаны механизмы реализации системы, связанные с применением технологий, наиболее эффективных в условиях дополни-

тельного профессионального образования. Технологии представлены в классификации по аспектам обучения:

• содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации;

• процессуальные технологии направлены па рациональную организацию процесса обучения (модульное, проблемно-дсятельностное, контекстное обучение; заданное моделирование учебного процесса; организация управляемой СРС; рейтинговый контроль. Разработана модульная программа теоретического обучения;

• частные технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических величинах, явлениях, законах, теориях, физической картине мира, основанных на теоретическом обобщении физических знаний;

• частные технологии формирования и развития профессионально-методических умений. Разработан комплекс познавательных методических задач, способствующих развитию умений и способностей.

7. Исследовательский характер университетского образования в максимальной степени способствует формированию педагога-исследователя. Подсистема исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки состоит из нескольких этапов: этап познания исследовательской работы, этап выполнения отдельных методических заданий, этап самостоятельного конструирования заданий с элементами исследования, этап практической реализации методов исследования. Каждый этап содержит различные виды исследовательской деятельности, направленные на выполнение усложняющейся системы учебно-исследовательских заданий с постепенно нарастающей степенью их самостоятельности: познавательные методические задачи, реферативные, выпуекпые квалификационные работы, квалификационный портфель и проектирование авторских программ

8. Разработаны программно-нормативные документы: учебный план, учебно-методический комплекс, в который входят программы нормативных и элективных курсов, спецкурсов, педагогической практики, программа организации СРС, материалы для текущего и итогового контроля, а также учебные и методические пособия по всем элементам данной модели.

9 Результат профессионально-методической подготовки проявляется в методической компетентности выпускника, в развитии профессионально-значимых качеств и свойств личности будущего преподавателя физики Разработан комплекс критериев, позволяющих провести диагностику эффективности функционирования системы.

10. Опытно-экспериментальное исследование сформированное™ уровня методической компетентности, необходимого для будущей профессиональной деятельности, позволяет сделать выводы об эффективности функционирования системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете по всем элементам модели, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем совершенствования профессионально-методической подготовки будущих преподавателей

физики в классическом университете. Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке модели специалиста, ее направленности на развитие субъектных свойств будущего педагога; в создании частных педагогических концепций и моделей, содействующих развитию профессионально значимых качеств личности будущего преподавателя физики; углублению теоретических основ подготовки студентов к обучению физике в инновационных учебных заведениях. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Монографии, пособия, методические рекомендации

1. Ваганова В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете: Монография. - М.: Прометей, 2005. -200 с. 12,5 п. л.

2. Ваганова В.И. Теория и методика обучения физике: Самостоятельная работа студентов. Учеб. пособие. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверс пета, 2003. - 214с. 13,4 п.л. Гриф УМО по специальностям педагогического образования.

3. Ваганова В.И., Танхасаева A.C. Итоговая аттестация выпускников: педагогика, психология, методика обучения физике (дополнительная квалификация «Прсподаватель»).-Улан-Удэ: Изд-во БГУ,2003.-103с.6,34п.л.(авторских 50%). 4 Ваганова В.И. Рейтинговая система контроля: Теория и методика обучения физике.-Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004.-72 с. 4,6 п.л.

5. Ваганова В.И, Бадмаев Б.Б. Проблемные задачи по физике: Методические указания. - Улан-Удэ: Изд-во ВСТИ, 1992. -22 с. 1,4 п. л (авторских - 50%).

6. Ваганова В.И. Танхасаева A.C., Дымпилова Т.Ч. Методические рекомендации по педагогической практике в школе. - Улан-Удэ: Изд - во Бурятского госуниверситета, 1996. - 42 с. 2,6 п.л. (авторских - 30%).

7. Ваганова В.И., Кирпичников A.A. Методические рекомендации для решения задач по физике. Часть 1. Механика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1998,- 45 с. 2,8 п.л. (авторских - 50%).

8. Ваганова В.И, Добуд-Оглы С.Б. Домашний эксперимент по физике в 7 - 8 классах. - Улан - Удэ: Изд-во БГУ, 1996 - 48 с. 3 п.л. (авторских - 50%).

9. Ваганова В.И., Елизов А.Д., Скокова Л.В.Домашний эксперимент по физике в 9-11 классах. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. -78 с. 4,9пл. (авторских30%).

10. Ва1анова В.И., Скокова Л.В., Танхасаева A.C. Педагогическая практика физико-техническош факультета БГУ: Методические рекомендации. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. - 103 с. 6,4 п.л. (авторских - • 30%).

11. Аттестационный профессионально-педагогический портфель выпускника классического университета // II.B. Языкова, В.И.Ваганова, Т.Д. Дугарова и др. - Улан-Удэ, 2004. - С. 39-60 (авторских 1,4 п.л.)

Программы

12. Ваганова В.И. Научные основы школьного курса физики. Теория и методика преподавания физики. Практикум по основам школьного курса физики. Анализ элементарного курса физики. Методика обучения решению задач по физике // Программы курсов дополнительной квалификации "Преподаватель": Под ред. Н.В. Языковой, Л.И. Зданович. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001. -С. 135-202.3,1 п.л.

13. Ваганова В.И. Анализ основ элементарного курса физики: Рабочая программа спецкурса. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. -14 с. 0,9 п.л.

14. Ваганова В.И. Методика обучения решению задач по физике: Рабочая программа спецкурса. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. - 19 с. 1,2 п. л.

15. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Специальность 010701 Физика. Преподаватель // Ю.Г. Резникова, Т.К. Солодухина, В.И. Ваганова и др. Под ред. проф. Языковой Н.В. - Вып 2. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005.- 179 с. (авторских 3,4 п.л.)

Статьи в реферируемых изданиях

16. Ваганова В.И. Формирование понятий о свойствах и закономерностях физических полей // Вестник Бурятского университета. Серия 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып.7. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 82-86. 0,3 пл.

17. Ваганова В.И. Концепция формирования творческого стиля деятельности будущего учителя физики в классическом университете // Вестник Бурятского университета. Серия 7: Педагогика. Вып. 10. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 180 - 197.1,1 п.л.

18. Ваганова В.И. Теоретическое обобщение в подготовке учителя физики // Вестник Бурятского университета. Серия 9: Физика и техника. Вып. 2. -Улан -Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 65-71. 0,4 п. л.

19. Ваганова В.И. Познавательные методические задачи в системе подготовки преподавателя физики // Вестник БГУ. Серия 8 б: Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. Вып. 1. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. - С. 10 -16. 0,44 п.л.

20. Ваганова В.И. Модель подготовки преподавателя физики в университете // Вестник Бурятского университета. Серия 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып. 10. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. - С.82 - 86. 0,3 п.л.

21. Ваганова В.И. Содержание и структура подготовки преподавателя физики в университете // Неука и школа. - № 3. М.: MI11 У. - С.21 - 22. 0,3 п. л.

Статьи

22. Ваганова В.И. Телеобраз физики // Профессионально-техническое образование. -1988. - № 6. - С. 49 - 52. 0, 25 п. л.

23. Ваганова В.И., Кыверялг A.A. Дидактические возможности применения замкнутых систем учебного телевидения // Noukogude Kool. -1988. - № 10. -С. 10 -12. 0,125 п.л. (авторских - 50%).

24. Ваганова В.И., Карпов В.В. Методика применения учебных телепередач // Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе / O.A. Айт, Е.Е. Аронов, A.B. Батаршев и др. -М.: Высшая школа, 1990.-С. 117-127. 0,63 пл. (авторских - 50%).

25. Ваганова В.И., Молонов Г.Ц. Задачи и содержание воспитательной работы в современной школе // Теория воспитания и методика воспитательной работы. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1993. -С. 4-19. 0,94 п.л. (авторских - 50%).

26. Ваганова В.И. Формирование методических умений будущих учителей физики на практических занятиях по методике обучения решению задач // Вестник Бурятского университета. Серия 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып.1. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997. -С.50 - 61. 0,7 п. л.

27. Ваганова В.И. Развитие творческого мышления студентов на лабораторно-практических занятиях по физике // Труды НГАСУ- Новосибирск: НГАСУ, 1998. -Вып. 2 . -С. 151 -155.0,4 пл.

28. Ваганова В.И. Современная физическая картина мира в школьном курсе физики // Современные проблемы совершенствования системы обучения по

физико-математическим и общеинженерным дисциплинам. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. - С.88 - 89. 0,2 п. л.

29. Ваганова В.И. Балыкова В.В. Технология рейтинговой оценки знаний студентов // Вестник Бурятского университета. Серия 9: Физика и техника. Вып. 1. Улан-Удэ: БГУ, 2001. -С. 155-158. 0.25 п.л. (авторских - 50%).

30. Ва1анова В.И. Балыкова В.В. Формирование профессионально-методических умений студентов при постановке школьного физического эксперимента // Проблемы школьного физического эксперимента: Вып. 13. - М.: ИОСО РАО, 2001. - С. 3 - 6. 0,2 п. л. (авторских - 50%).

31. Ваганова В.И. Методологическая подготовка будущих учителей при изучении методики преподавания физики // Методологические аспекты в îrpo-фессиональной подготовке учителя физики. -Нижний Тагил, 2001. - С. 41 -42. 0,13 пл.

32. Ваганова В.И. Формирование физической картины мира при изучении школьного курса физики // Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы: теория и практика. - Улан-Удэ: Изд- во «Бэлиг», 2002-С. 3- 10. 0,5 п.л.

33. Ваганова В.И. Причинно-следственные связи при изучении физических явлений // Актуальные проблемы физико-технического образования на рубеже веков. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002.-С. 101-105. 0,3 п. л.

34. Ваганова В.И. Танхасаева A.C. Формирование профессионального интереса у будущих педагогов в рамках университетского образования // Объединенный научный журнал. -2002. - № 35. -М: Изд-во «Тезаурус». - С. 45 - 47. 0,2 п.л. (авторских - 50%).

35. Ваганова В.И. Анализ и оценка отношения сгудентов классического университета к педагогической деятельности // Преподавание физики в высшей школе. Научно-методический журнал.- № 28. - M.: Mil! У, 2004.-С.З-8Д4 п.л.

36. Ваганова В.И. Теоретическая подготовка студентов при изучении дидактических основ школьного курса физики // Актуальные проблемы социокультурного знания: Сб. научных трудов кафедры философии Ml il У. Выпуск XXIV. - М.: Прометей, 2004. - С. 39 - 42. 0,25 п.л.

37. Ваганова В.И. Технология обучения студентов объяснению физических явлений // Преподавание физики в высшей школе. Научно-методический журнал.-№30.-М.:МПГУ, 2005.-С. 15-18. 0,2 п.л.

38. Ваганова В.И. Организация педагогической практики студентов университета // Научные труды МГ1ГУ. - М.: Прометей, 2005.-С . 201-205. с. 0,25 п. л.

39. Балыкова В.В., Ваганова В.И., Скокова Л.В. Методика формирования экспериментальных умений у студентов университета // Проблемы школьного физического эксперимента-М.: ИОСО РАО, 2005. - С. 12 - 24.0,7 п.л. (авторских 30%).

40.Ваганова В.И. Методическая система подготовки учителя физики в университете //Физика в школе и вузе: Международный сборник научных статей. -Вып. 1. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. -С.256 - 259. 0,3 п. л.

Тезисы докладов

41. Ваганова В.И. Развитие профессиональной индивидуальности учителя на младших курсах // Совершенствование преподавания педагогических дисциплин и частных методик в процессе подготовки будущих учителей: Тезисы докладов региональной межвузовской научно-пракг. конференции. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 1993,- С.26 - 28. 0,13 п.л.

42. Ваганова В.И. Сандатов В.М. Перспективы подготовки преподавателя физики в университете // Профессиональная подготовка преподавателей в университете: Материалы международной научно-практической конференции. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998. - С. 86 - 89. 0,25 п.л. (авторских - 50%).

43. Ваганова В.И., Танхасаева А.С. Подготовка преподавателя физики в университете на основе интеграции педагогических и методических знаний // Материалы н^чно-пракгичесшй конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов БГУ. - Ушн-Удэ: Изд-во Ы У 2001,- С. 4-7.0,25 ал (ангорских- 50 %).

44. Ваганова В.И. Теоретическая подготовка преподавателя физики в университете на основе междисциплинарных связей // Роль межпрецметных связей в системе развивающего обучения. Приложение к журналу «На/ка. Кушура. Образование»: Материалы междугирод!юй ¡отферещии. - Горно-Алтайск, 2001. - С. 150-151.0,2 пл.

45. Ваганова В.И. Формирование научного мировоззрения школьников при изучении курса физики // Проблемы воспитания на рубеже веков: Материалы региональной научно-практической конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000. - С. 100 - 101. 0,25 п.л.

46. Ваганова В.И., Балыкова В.В. Методическая система подготовки преподавателя физики в университете // Материалы VI региональной научно-практ. конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов. - Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1999. 2 с. 0,13 п.л. (авторских - 50%).

47. Ваганова В.И. Системный подход к формированию физических понятий // Совершенствование естественнонаучного образования на современном этапе: Материалы региональной научно-практической конференции. - Улан-Удэ: БГУ, 1999. - С.44 - 45. 0,125 п.л.

48. Ваганова В.И. Формирование умений студентов университета обучать решению физических задач // Физика в системе современного образования. Труды седьмой международной конференции 14-18 октября. - СПб: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2003 г. - С. 129 -131. 0,2 п.л.

49. Ваганова В.И. Организация исследовательской деятельности будущих учителей физики в процессе методической подготовки // Опережающее образование: Концепции и технологии: Материалы международной научной конференции (ь Улан-Удэ, 5-8 июля 2004 г.). -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. -С. 48 - 51. 0,25 п.л.

50. Ваганова В.И. Технология обучения студентов формированию у школьников физических понятий // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы конференции. -Челябинск: ЧГПУ, 2004. - 4 с. 0,25 п.л.

51. Ваганова В.И. Формирование методической компетентности будущего преподавателя физики // Сборник трудов Международной конференции "Новые технологии в преподавании физики" ПТФП - IV - М.: Прометей, 2005.- С.94-97. 0,25 пл.

52. Ваганова В.И. Экспериментальная проверка направленности студентов университета на педагогическую деятельность: Материалы международной конференции,- Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005.- С. 17-24

0,44 п. л.

Подл, к печ. 14.09.2005 Объем 2.25 п л. Заказ №. 270 Тир 100 экз.

Типография Mill У

РНБ Русский фонд

2007-4 6843

I

*

Получено 29 НС Я 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ваганова, Валентина Ивановна, 2005 год

Введение.

Часть I. Теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете.

Глава 1. Состояние проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров в системе университетского образования.

1.1 Исторический аспект подготовки учителя в университетах России.

1.2. Особенности педагогического образования в классических университетах и проблемы его реализации.

1.3. Задачи и содержание школьною физического образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретические основы системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете.

2.1. Структура личности преподавателя физики в контексте профессиональной деятельности.

2.2. Предметно-образовательная подготовка как основа профессиональ- 89 ной компетентности будущего преподавателя физики.

2.3. Модель профессионально-педагогической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной образовательной программы.

2.4. Профессионально-методическая подготовка в системе профессиональной подготовки преподавателя физики.

2.5. Концепция профессионально-методической подготовки преподава- 126 теля физики.

2.6. Модель системы профессионально-методической подготовки.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Система профессионально-методической подготовки.

3.1. Цели и содержание.

3.2. Принципы и методы в системе профессионально-методической подготовки.

3.3. Средства управления познавательной деятельностью студентов.

3.4. Формы организации обучения в системе профессиональноф методической подготовки.

3.5. Контроль качества подготовки специалистов.

Выводы по главе 3.

Ф Часть II. Технология реализации системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете.

Введение: экспериментальные основания технологии профессионально-методической подготовки

Глава 4. Формирование теоретических основ профессиональнометодической деятельности будущего преподавателя физики.

4.1. Теоретическая подготовка студентов при изучении раздела

Научные основы школьного курса физики».

4.2. Теоретическое обобщение в содержании курса «Теория и методика обучения физике: частные вопросы».

4.3. Самостоятельная работа студентов.

Выводы по главе 4.

Глава 5. Формирование профессионально-методических умений.

5.1. Анализ подходов к классификации педагогических умений.

5.2. Формирование профессионально-методической умений в рамках нормативного курса «Практикум по основам преподавания школьного курса физики».

5.3. Формирование экспериментальных умений.

5.4. Формирование умений обучать решению физических задач.

5.5. Организация педагогической практики студентов университета.

Выводы по главе 5.

Глава 6. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки.

6.1. Система научно-исследовательской деятельности.

6.2. Проектирование авторских программ.

6.3. Выпускная квалификационная работа.

Выводы по главе 6.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете"

В новой образовательной парадигме в качестве приоритета университетского образования рассматривается формирование целостной личности. Символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знания и потребность их совершенствования, высокая культура личности [101, с. 184].

Подготовка педагогических кадров является центральным компонентом системы образования, качество и уровень которой в значительной степени определяют перспективы развития отечественной образовательной системы. В сложившейся системе высшего педагогического образования России на современном этапе подготовкой педагогических кадров для общеобразовательных учебных заведений занимаются: педагогические институты и университеты, педагогические академии, инженерно-педагогические факультеты технических вузов, классические университеты.

Сложность и многогранность деятельности учреждений общего среднего образования, профилизация современной школы предъявляют к уровню профессиональной компетентности преподавателя особые требования, учитывающие необходимость квалификационного разнообразия подготовки к работе в основной и профильной школе, в инновационных учебных заведениях. Преподаватель профильной школы должен отличаться от учителя общеобразовательной школы исследовательской направленностью образовательной деятельности, умением организовать процесс обучения в инновационных учебных заведениях, умением работать с одаренными детьми и пр.

Классические университеты традиционно располагают возможностями подготовки преподавателей такого типа. Сложившаяся профессиональная парадигма университетского образования обусловлена глубокой фундаментальной общенаучной подготовкой, исследовательским характером университетской образовательной среды. Она определяет ведущую роль университетов в подготовке педагогов-исследователей, ориентированных преимущественно на профильное обучение.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки студентов для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», как нормативный документ, определяют общую стратегию подготовки педагогов в классическом университете. Особенностью данной образовательной программы является не только ее дополнительность к основной подготовке специалиста в условиях ограниченного бюджета учебного времени на профессиональную подготовку, но и изменение целевых доминант: переориентация образовательных целей с общенаучной на профессионально-педагогическую подготовку.

Степень изученности проблемы. Проблема профессионального образования педагогов достаточно разработана в отечественной педагогической науке. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложены в трудах О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Гоно-болина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Психолого-педагогические основы становления личности и деятельности педагога рассмотрены в работах Н.А. Аминова, Е.Г. Балбасовой, И.А. Зимней, Е.А. Климова, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, JI.M. Митиной и др.

Научной основой педагогической подготовки учителей в университетах России являются исследования В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др.

Исследования особенностей подготовки преподавателей в классических университетах в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" осуществлялись по следующим направлениям: разработка и определение различных вариантов профессиональной подготовки в условиях многоуровневого обучения, конструирование профессиональной образовательной программы (В.А. Кузнецова, B.C. Кузнецов, Л.С. Казарин, Н.Х. Розов, Н.В. Соловьева, Н.В. Языкова и др.); изучение особенностей становления творческой личности педагога (Т.К. Градусова, Б.П. Невзоров и др.), интеграция и дифференциация профессионально-педагогической подготовки (Н.И. Вьюнова). Традиционно ведется подготовка педагогических кадров в Московском университете на факультете педагогического образования, накоплен позитивный опыт. Следует отметить исследования авторских коллективов Бурятского, Нижегородского, Самарского, Ставропольского, Ярославского госуниверситетов, Новгородского университета им. Я. Мудрого и др. в области подготовки педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Усилиями этих коллективов разработаны концептуальные основы, сформулированы цели, определено содержание, рассмотрены вопросы включения дополнительной квалификации в структуру подготовки специалиста.

Важные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителя физики отражены в работах С.В. Анофриковой, И.Л. Беленок, В.И. Данильчука, B.C. Данюшенкова, Л.Я. Зориной, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, С.Е. Каменец-кого, А.А. Машиньяна, В.В. Мултановского, А.В. Перышкина, J1.A. Проянен-ковой, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, П.И Самойленко, Г.П. Стефано-вой, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, JI.C. Хижняковой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, О.Н. Шиловой и др.

Особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в классических университетах рассмотрены в работах И.М. Агибовой, И.В. Гребенева, JI.H. Захаровой, З.И. Ереминой, О.А. Крысановой, JI.A. Манчевой, В.М. Соколова, В.В. Соколовой, Т.И. Степановой и др.

Компетентность выпускника в преподавательской деятельности определяется целостным владением элементами системы педагогического образования, а не каждым из них в отдельности. В объединении всех элементов образования в единую профессиональную деятельность состоят роль и значение требований к системной подготовке выпускника.

Системный подход в области образования является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех его составляющих. Он рассмотрен в работах П.К. Анохина, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Генецианского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, Е.Э. Смирновой, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной и др.

Главным условием успешной профессиональной деятельности являются формирование субъектных свойств/качеств будущих педагогов, развитие направленности студентов университета на педагогическую деятельность. Система подготовки будущего учителя призвана заложить программу саморазвития и самообучения, способствующую формированию личностных качеств будущего педагога.

Между тем, в подготовке преподавателя в классическом университете обнаруживается ряд проблем: отсутствие четкого определения области профессионально-педагогической деятельности выпускников классического университета; неразработанность целевых доминант системы профессионального педагогического образования студентов; недостаточная разработанность технологических процессов, лежащих в основе подготовки преподавателей; неразработанность критериев оценки качества и уровня подготовки специалистов; недостаточное оснащение учебно-воспитательного процесса программно-нормативной документацией [256]. Выявленные проблемы существенно затрудняют подготовку педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".

Исследование теории и практики профессионально-педагогической подготовки в условиях классического университета позволило выявить ряд существенных противоречий:

- между имеющимся государственным и социальным заказом в виде Государственных требований к подготовке преподавателей физики в условиях классического университета и отсутствием концептуальных основ дополнительной профессионально-методической подготовки студентов;

- между повышением требований к общенаучной и профессиональной компетентности преподавателя физики для работы в профильных классах общеобразовательных учебных заведений и отсутствием системы их профессионально-методической подготовки, основанной на использовании высокого научного потенциала студентов классического университета;

- между наблюдающейся в настоящее время спонтанной разработкой целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателя физики в университете и недостаточной разработанностью теоретических основ построения целостной системы профессионально-методической подготовки;

- между ограниченным временем на подготовку преподавателя и недостаточной разработанностью технологий, обеспечивающих оптимизацию профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете;

- между исследовательской направленностью образовательного процесса университета и репродуктивным построением процесса подготовки преподавателя физики.

Наличие выделенных противоречий связано с тем, что до настоящего времени научно не обоснован и технологически не разработан целостный процесс формирования профессионально-методической деятельности преподавателя физики в условиях классического университета в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Этим обусловлена актуальность нашего исследования по теме: "Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете".

Выделенные противоречия обусловили необходимость поиска ответов на вопросы: каковы научно-теоретические основы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, каковы механизмы ее реализации в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", что составило проблему нашего исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка концепции профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете и механизмов ее реализации в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".

Объект исследования: процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателя физики в классическом университете.

Предмет исследования: система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете (в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель").

Гипотеза исследования: Необходимый уровень методической компетентности будущих преподавателей физики может быть достигнут в процессе профессионально-методической подготовки студентов классического университета, если:

- разработать концепцию, определяющую теоретические основы профессионально-методической подготовки студентов при сохранении и использовании фундаментальности университетского образования;

- построить модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики как совокупность структурных, функциональных компонентов в их взаимодействии и взаимосвязи с учетом особенностей университетского образования;

- разработать и применить рациональные технологии реализации системы, предусматривающие овладение студентами теоретическими знаниями, профессионально-методическими умениями, первоначальным опытом научно-исследовательской деятельности и развитие профессионально-личностных качеств будущего педагога;

- разработать критерии и уровни сформированности методической компетентности, позволяющие корректировать процесс профессионального становления студентов.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать структуру профессионально-методической деятельности и личности преподавателя физики.

2. Изучить состояние проблемы и выявить особенности профессиональной подготовки преподавателя в системе университетского образования.

3. Создать модель профессионально-образовательной программы (ПрОП) в рамках классического университета по дополнительной квалификации «Преподаватель» для специальности 010701 Физика.

4. Разработать систему профессионально-методической подготовки студентов-физиков, учитывающую особенности педагогического образования в классическом университете.

5. Выявить и разработать механизмы реализации системы в теоретическом, практическом обучении и исследовательской деятельности студентов.

6. Построить подсистему научно-исследовательской деятельности студентов-физиков в системе профессионально-методической подготовки.

7. Создать учебно-методический комплекс, включающий программно-нормативную документацию; средства управления познавательной деятельностью студентов; рекомендации для организации СРС и исследовательской деятельности; положения, регламентирующие проведение текущей, итоговой и заключительной аттестации студентов.

8. Разработать критерии и уровни методической компетентности будущего преподавателя физики в мотивационно-ценностном, когнитивном, операци-онно-деятельностном, исследовательском аспектах.

9. Экспериментально проверить уровень методической компетентности студентов-физиков, определяющий эффективность функционирования системы профессионально-методической подготовки.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования: анали-тико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; методы системного анализа, сравнения и сопоставления; комплекс методов исследования современных проблем профессионально-методической подготовки учителя физики и проблем преподавания физики в общеобразовательной школе (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, программно-целевой метод), теоретическое моделирование системы профессионально-педагогический и профессионально-методической подготовки, моделирование содержания образования.

Наряду с теоретическими, использовались экспериментальные методы: психодиагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование учебных достижений студентов), анализ результатов деятельности студентов, личное преподавание методических дисциплин в университете; разработка и внедрение учебного плана специальности 010701 Физика с включением дополнительной квалификации "Преподаватель"; организация экспериментальной проверки эффективности разработанной методической системы, статистические методы обработки экспериментальных данных, обсуждение проблемы исследования и предлагаемых подходов ее решения на методических конференциях, семинарах.

Достоверность выводов исследования обеспечивается проведением их опытной проверки, для участия в различных мероприятиях которой с 1996 по 2005 годы привлекалось более трехсот студентов-физиков Бурятского, Иркутского, Якутского госуниверситетов, 85 преподавателей вузов и учителей школ, 90 школьников.

Исследование проводилось с 1996 по 2005 г. г. и включало ряд этапов.

Первый этап (1996-2000 г.г.) был посвящен изучению нормативных документов, регламентирующих подготовку преподавателей в университете в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Осуществлялись конструирование учебного плана, программно-методического обеспечения, разработка нормативных курсов по теории и методике обучения физике, специальных и элективных курсов, диагностирующих материалов. Разрабатывались технологии организации учебной, внеучебной самостоятельной и исследовательской деятельности студентов. Выбирались и корректировались формы и методы работы со студентами в контексте их будущей профессиональной деятельности. Проводились констатирующие срезы в практике профессионально-методической подготовки студентов, будущих преподавателей физики.

На втором этапе (2000-2002 г.г.) изучались научные публикации по проблеме подготовки педагогических кадров в университетах России. Были выявлены исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; определена степень ее изученности; сформулированы основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Формулировались проблема и рабочая гипотеза, определялась общая стратегия исследования.

Третий этап (2002-2005 г.г.) был посвящен корректировке рабочей гипотезы и общей программы исследования: выявлению теоретических основ и построению концепции профессионально-методической подготовки. Апробировалась и корректировалась технология реализации системы в практике обучения, методика оценки эффективности предложенной системы. Проводились внедрение материалов исследования, срезы знаний и умений студентов, обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов, формулирование общих выводов по итогам опытно-экспериментальной работы, оформление полученных результатов.

Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе практики преподавания, а также при организации опытно-экспериментальной проверки основных положений в форме обсуждений на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета, кафедры профессионально-педагогической подготовки, на заседаниях ученого совета Института педагогического образования Бурятского госуниверситета (1996-2005 г.г.), в форме докладов на научных конференциях разного уровня: международных (Москва, 2004, 2005; Глазов, 2001, 2005; Горно-Алтайск, 2001; Санкт-Петербург, 2003 (ФССО-ОЗ); Улан-Удэ, 1993, 1998, 2004, 2005; Челябинск, 2004), зональных (Нижний Тагил, 2001); региональных (Новосибирск, 1998; Иркутск, 1999; Улан-Удэ, 1993, 1998, 1999, 2000, 2001).

Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике профессионально-методической подготовки будущих преподавателей физики в Бурятском, Иркутском, Ульяновском, Якутском госуниверситетах, осуществляющих подготовку студентов по дополнительной квалификации «Преподаватель» специальности 010701 Физика. Технологии формирования понятий о физических величинах, явлениях, законах, теориях, ФКМ используются в системе повышения квалификации учителей физики университетского комплекса Бурятского госуниверситета и Бурятского института повышения квалификации работников образования. Создан информационный ресурс учебного назначения по курсу "Теория и методика обучения физике" в системе ГЕКАДЕМ, который используется в организации дистанционного обучения.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована структура профессионально-методической деятельности преподавателя физики как основного детерминанта содержания профессионально-методической подготовки. Выделен комплекс профессионально-методических умений (гностические, проективные, конструктивные, организационные, экспериментальные, исследовательские, рефлексивные) и совокупность личностных качеств преподавателя физики (компетентность, педагогическая направленность, специальные способности).

2. Выявлены факторы и условия, определяющие специфику университетского педагогического образования в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". К факторам относятся: фундаментальность общенаучной подготовки, исследовательско-экспериментальная и когнитивная направленность, направленность на развитие личности, к условиям: дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии.

3. Разработана концепция профессионально-методической подготовки преподавателя физики, определяющая основы и обеспечивающая функционирование системы профессионально-методической подготовки в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель".

4. В соответствии с концептуальными положениями построена модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Она включает: цели, содержание, принципы, методы, формы, средства обучения, контроль качества подготовки специалистов. Структурные компоненты системы функционируют в реальном педагогическом процессе в их взаимосвязи и взаимодействии с учетом выявленных факторов и условий педагогического образования в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Процесс формирования профессионально-методической деятельности преподавателя физики как система включает теоретическое, практическое обучение и исследовательскую деятельность студентов. Построена подсистема научно-исследовательской деятельности студентов в системе профессионально-методической подготовки, способствующая формированию преподавателя-исследователя.

5. Выявлены механизмы реализации системы ПМП преподавателя физики, связанные с применением технологий, наиболее эффективных в условиях дополнительного профессионального образования:

• содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации;

• процессуальные технологии направлены на рациональную организацию процесса обучения;

• частные технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических явлениях, физических величинах, физических законах, физических теориях, ФКМ, основанные на использовании фундаментальности общенаучной подготовки студентов;

• частные технологии формирования и развития профессионально-методических умений, необходимых преподавателю физики в профессиональной деятельности.

6. Разработаны критерии и уровни сформированности методической компетентности выпускника как результат профессионально-методической подготовки в мотивационно-ценностном, когнитивном, операционнодеятельностном и исследовательском аспектах, определяющие уровни развития педагогической направленности, овладение знаниями, умениями и исследовательской деятельностью. Разработана процедура диагностики компетентности и шкала оценок.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие теоретических основ профессионально-методической подготовки преподавателя физики в условиях классического университета (в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель"). В результате исследования:

- теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения, определяющие закономерности функционирования системы ПМП в классическом университете;

- теоретически обоснована и построена модель системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" с учетом факторов и условий университетского образования;

- уточнено содержание понятия "методическая компетентность" в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и исследовательского компонентов;

- доказана необходимость применения теоретического обобщения элементов физического знания при изучении комплекса методических дисциплин, способствующего углублению, расширению знаний и умений студентов, полученных при изучении специальных дисциплин, и осознанию их как педагогической задачи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:

1) профессиональная образовательная программа (ПрОП) подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", включающая требования к подготовке выпускника, учебный план, комплекс нормативных психолого-педагогических и методических дисциплин, специальных и элективных курсов, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской деятельности студентов, требования к текущей итоговой и заключительной аттестации будущего преподавателя физики;

2) программы нормативных методических дисциплин "Научные основы школьного курса физики", "Теория и методика обучения физике", "Практикум по основам преподавания школьного курса физики", программы специальных курсов "Школьный физический эксперимент", "Методика обучения решению физических задач"; программа организации самостоятельной работы студентов; программа педагогической практики;

3) критерии отбора содержания профессионально-методической подготовки (целостности, оптимальности, учета междисциплинарных связей, направленности на будущую профессиональную деятельность и на имеющиеся у студентов знания);

4) учебно-методические материалы, обеспечивающие применение технологий реализации системы профессионально-методической подготовки (комплекс познавательных методических задач, алгоритмов, исследовательских заданий);

5) совокупность критериев и уровней методической компетентности будущего преподавателя физики в мотивационно-ценностном, когнитивном, опе-рационно-деятельностном и исследовательском аспектах;

6) диагностирующие материалы (тесты успешности, опросники уровня сформированное™ профессионально-методических умений, шкала оценок эффективности выполнения авторских проектов, выпускных квалификационных работ и квалификационного портфеля).

Применение разработанных технологий и средств в системе профессионально-методической подготовки преподавателя физики позволяет формировать методическую компетентность, необходимую для будущей профессиональной деятельности. Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования педагогов.

На защиту выносятся

1. Концепция профессионально-методической подготовки (ПМП) преподавателя физики в классическом университете, раскрывающая закономерности функционирования системы, определяющим элементом которой выступает методическая компетентность будущего преподавателя физики в составе ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, исследовательского.

2. Система ПМП преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" представляет целостный процесс, включающий все виды подготовки, необходимые для становления преподавателя физики: теоретическое обучение, практическое обучение, исследовательскую деятельность студентов и имеет следующий состав:

- целевые установки процесса, определяющие формирование профессионально-методической деятельности и личности будущего преподавателя физики;

- принципы, выступающие в качестве основных положений, правил, регулирующих функционирование системы ПМП: научности, интегративности, дополнительности, сознательности и самостоятельности обучения, деятельности, единства учебной и исследовательской деятельности, профильного подхода к подготовке специалиста;

- содержание, включающее знания методики физики (предметные, методологические, операционные), способы методической деятельности (умения), способы творческой деятельности (исследовательские знания и умения), педагогическую направленность студентов университета;

- формы и методы работы, активизирующие профессионально-личностную позицию будущих педагогов (репродуктивные, исследовательские, проективные);

- средства управления познавательной деятельностью студентов (средства обучения, познавательные методические задачи);

- контроль качества подготовки специалистов (предварительный, текущий, итоговый, заключительный при доминировании текущего контроля в виде рейтинга).

Система ПМП функционирует в реальном педагогическом процессе с учетом факторов и условий дополнительного педагогического образования в классическом университете.

3. Механизмы реализации разработанной в диссертации концепции связаны с применением технологий, направленных на оптимальное функционирование системы в реальном педагогическом процессе:

• содержательные технологии связаны с отбором, структурированием и предъявлением учебной информации;

• процессуальные технологии направлены на формирование способов деятельности, организацию учебного процесса и контроля учебных достижений студентов;

• технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических явлениях, физических величинах, физических законах, физических теориях, ФКМ, предусматривающие перенос, трансформацию и обобщение физических знаний, сформированных при изучении общей и теоретической физики;

• технологии формирования профессионально-методических умений, основанных на умениях, сформированных у студентов при изучении специальных дисциплин.

4. Подсистема научно-исследовательской деятельности студентов университета в системе профессионально-методической подготовки, включающая последовательность этапов, направленных на выполнение усложняющихся исследовательских заданий, способствующих формированию преподавателя-исследователя.

5. Комплекс программно-нормативной документации: учебный план, программы нормативных и специальных курсов, программа педагогической практики, программа организации СРС; комплекс познавательных методических задач; материалы по организации текущего, итогового и заключительного контроля по теории и методике обучения физике.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две части, каждая из которых состоит из трех глав, заключение, библиографический список литературы, приложения. Общий объем диссертации 459 страниц, из них основной текст составляет 420 страниц. Работа включает 34 схемы, 67 таблиц, 17 диаграмм, 12 графиков. В списке литературы 325 наименований. Основное содержание диссертации представлено в 52 публикациях: монография, 10 учебных и методических пособий, 4 сборника программ, 25 статей, 12 тезисов докладов общим объемом 64,7 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 6

Одним из факторов престижности университетского образования является исследовательская позиция, основанная на стремлении к расширению и углублению мировоззрения. Привлечение студентов к исследовательской работе способствует развитию их творческих способностей и приобретению исследовательских навыков. Использование научного потенциала студентов университета значительно облегчает процесс его становления как преподавателя-исследователя.

Подсистема исследовательской деятельности студентов университета в системе профессионально-методической подготовки реализуется при прохождении студентами нескольких этапов. Этап познания исследовательской работы, ее структуры и содержания в процессе организационной, конструктивной и контрольно-оценочной деятельности реализуется при изучении "Научных основ ШКФ"; этап выполнения отдельных методических заданий, включающих элементы исследовательской деятельности - при изучении частных вопросов методики физики; этап самостоятельного конструирования заданий с элементами исследования - на занятиях практикума и спецпрактикумов. Этап практической реализации методов исследования реализуется на педагогической практике, при подготовке авторских программ и выполнении выпускной квалификационной работы;

Процесс формирования исследовательской деятельности организован на каждом этапе как последовательность взаимосвязанных педагогических ситуаций при изучении нормативных дисциплин, специальных и элективных курсов. Учебно-исследовательская деятельность студентов включает в свое содержание систему усложняющихся исследовательских заданий с постепенно нарастающей степенью их самостоятельности: познавательные методические задачи репродуктивного, репродуктивно-творческого и творчески репродуктивного уровней; реферативные; курсовые; выпускные квалификационные работы; квалификационный портфель и авторские проекты. Выполнение заданий предполагает привлечение студентов к регулярной исследовательской деятельности и способствует формированию следующих групп исследовательских умений: диагностических, познавательных и технологических.

Акмеологический подход к организации профессионально-методической подготовки предполагает обучение будущего специалиста основам профессии, развитию его мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию при проектировании авторских программ. Выпускник университета создает свою индивидуальную программу обучения физике в классах разного профиля, которая затем трансформируется в авторскую программу будущей профессиональной деятельности.

Уровень сформированности исследовательского компонента методической компетентности проверяется при проведении итоговой аттестации, которая проводится в два этапа. На первом этапе проверяется уровень сформированности когнитивной компетентности с помощью теста успешности. На втором этапе студенты защищают авторские программы и дают научно-методическое обоснование и защиту урока из представленной программы.

Профессиональную компетентность будущего преподавателя физики подтверждает государственная аттестация специалиста, которая дает комплексную оценку качества обучения не по одной, а по нескольким дисциплинам одновременно. При выполнении выпускной квалификационной работы (ВКР) проявляются и закрепляются исследовательские умения, сформированные в процессе теоретической и практической подготовки. Альтернативой ВКР может стать квалификационный портфель выпускника, который формируется с первого курса и показывает процесс непрерывного формирования, развития, саморазвития и самосовершенствования будущего педагога.

Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что исследовательская компетентность студентов достигают в основном допустимого уровня, а при выполнении выпускной квалификационной работы зафиксирован оптимальный уровень.

415

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования обоснована и разработана система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель". Основные выводы проведенного исследования представлены ниже.

1. В ходе теоретико-экспериментального исследования обоснована структура профессионально-методической деятельности учителя физики как основного детерминанта содержания педагогического образования. В структуру деятельности входят следующие компоненты: педагогическое целепола-гание, педагогические средства и способы решения задач, анализ и оценка педагогических действий. Специфическими видами профессиональной деятельности учителя физики являются: деятельность по систематизации знаний учащихся, соответствующих структуре физической теории, деятельность по организации школьного физического эксперимента и деятельность по обучению решению физических задач. Перечисленные виды деятельности проявляются в умениях, которые определяются индивидуально-психологическими особенностями преподавателя и свидетельствуют о его профессиональной компетентности. Выделен комплекс профессионально-методических умений (гностические, проективные, конструктивные, организационные, экспериментальные, исследовательские, рефлексивные).

Профессиональная подготовка педагога в современных условиях должна быть направлена не только на формирование видов деятельности, но и на развитие субъектных свойств/качеств будущих профессионалов. Выделены личностные качества учителя: методическая компетентность, педагогическая направленность, специальные способности в контексте профессиональной деятельности. Методическая компетентность является составной частью профессионально-педагогической компетентности и определяется нами как интегративное свойство личности, результат профессионально-методической подготовки в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, опе-рационно-деятельностного и исследовательского компонентов, направленных на решение задач обучения, воспитания и развития школьников. Педагогическая направленность является центральным базовым образованием структуры личности учителя. Выделены следующие группы специальных способностей учителя, обусловленные особенностями преподавания физики: гностические, экспериментальные, поисково-творческие. Способности реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими.

2. Модель профессиональной образовательной программы (ПрОП), разработанная в соответствии с Государственными требованиями к подготовке студентов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", включает требования к подготовке специалиста, перечень психолого-педагогических и методических дисциплин, организацию педагогической практики, положения, регламентирующие проведение текущей, итоговой и заключительной аттестации студентов с учетом особенностей университетского образования. Структура подготовки определяет этапы профессионального становления будущего преподавателя физики по учебным семестрам.

3. Изучение состояния проблемы: анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов по проблеме подготовки и профессионального становления педагогов, констатирующий эксперимент позволили выявить факторы и условия, влияющие на педагогическое образование в классическом университете. К факторам, способствующим эффективному функционированию системы профессионально-методической подготовки относятся: фундаментальность общенаучной подготовки, исследовательско-экспериментальная и когнитивная направленность университетского образования, направленность на развитие личности. При построении системы необходимо учитывать условия подготовки педагогов в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель": дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии. Подготовка педагога в классическом университете построена на возрождении идеи интеграции педагогического образования в структуру подготовки специалиста.

4. На основе анализа теоретических положений, подходов, ведущих идей построена концепция профессионально-методической подготовки (ПМП) преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель" в классическом университете. Концепция имеет следующую структуру: основание, теоретический и прикладной блоки. Основание содержит известные теории профессионально-педагогического образования, основополагающие принципы и подходы, структуру деятельности и личности преподавателя физики, а также функциональные факторы и условия университетского педагогического образования.

Теоретический блок содержит:

• основные положения, направленные на развитие системы профессионально-методической подготовки студентов;

• модели: модель профессиональной образовательной программы (ПрОП), модель системы ПМП, модель содержания ПМП.

Основные положения концепции содержат ключевые идеи, систему взглядов на понимание сущности профессионально-методической подготовки преподавателя физики в рамках дополнительной квалификации "Преподаватель", определяют ориентиры на достижение результата.

Прикладной блок концепции содержит практические приложения и механизмы реализации системы.

5. Модель системы профессионально-методической подготовки (ПМП) преподавателя физики в условиях дополнительного образования построена на основе концептуальных положений. Система ПМП включает все виды подготовки, необходимые и достаточные для становления преподавателя физики: теоретическое обучение, практическое обучение, включая педагогическую практику, самостоятельную и исследовательскую деятельность студентов. В структуре системы выделены следующие компоненты:

• целевые установки процесса, определяющие формирование профессионально-методической деятельности и личности будущего преподавателя физики;

• содержание, включающее знания методики физики (предметные, методологические, операционные), способы методической деятельности (умения), способы творческой деятельности (исследовательские знания и умения), эмоционально-ценностное отношение к педагогической профессии;

• принципы выступают в качестве правил, регулирующих образовательный процесс и представлены в следующем состазе: принцип научности, ин-тегративности, дополнительности, сознательности и самостоятельности обучения, единства учебной и исследовательской деятельности, принцип профильного подхода к подготовке специалиста.

• формы и методы работы, активизирующие профессионально-личностную позицию будущих педагогов в контексте будущей профессиональной деятельности;

• средства управления познавательной деятельностью студентов (средства обучения, познавательные методические задачи);

• контроль качества подготовки специалистов (предварительный, текущий, итоговый, заключительный при доминировании текущего контроля в виде рейтинга).

Система ПМП функционирует в реальном педагогическом процессе с учетом факторов и условий дополнительного педагогического образования в классическом университете. Ведущие функции системы: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, организаторская, координирующая, интегрирующая, исследовательская осуществляют связи между структурными компонентами.

6. В процессе исследования было выяснено, что механизмы реализации системы в условиях дополнительного педагогического образования должны быть связаны с применением технологий, направленных на оптимизацию процесса обучения. Технологии представлены в классификации по аспектам обучения:

• содержательные технологии связаны с процессом отбора, структурирования и предъявления учебной информации (интеграция учебных элементов, выделение инвариантного ядра знаний, укрупнение дидактических единиц, фундирование элементов физического знания);

• процессуальные технологии направлены на организацию процесса обучения (модульное, проблемно-деятельностное, контекстное обучение, задач-ное моделирование учебного процесса, организация управляемой СРС, рейтинговый контроль);

• частные технологии обучения студентов формированию у школьников понятий о физических величинах, явлениях, законах, теориях, физической картине мира, основанные на теоретическом обобщении элементов физического знания;

• частные технологии формирования и развития профессионально-методических умений.

Применение технологий позволяет организационно упорядочить все элементы процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия их реализации, соотнести с возможностями студентов.

7. Исследовательский характер университетского образования в максимальной степени способствует формированию педагога-исследователя. Подсистема исследовательской деятельности студентов в системе ПМП предполагает системный, непрерывный характер и состоит из нескольких этапов: этап познания исследовательской работы, этап выполнения исследовательских заданий; этап самостоятельного конструирования заданий с элементами исследования; этап практической реализации методов исследования. Каждый этап включает в свое содержание комплекс усложняющихся исследовательских заданий с постепенно нарастающей степенью их самостоятельности. Организация исследовательской деятельности способствует развитию исследовательской компетентности студентов.

8. Реализация системы профессионально-методической подготовки обеспечивается программно-нормативными документами: учебный план, учебно-методический комплекс, в который входят программы нормативных-специальных и элективных курсов, педагогической практики, организации самостоятельной работы, материалы для текущего и итогового контроля, а также учебные и методические пособия по всем элементам данной модели.

9. Как показало исследование, построенная система нуждается в оценке эффективности функционирования, которая возможна при условии создания комплекса критериев, позволяющих провести диагностику методической компетентности будущего преподавателя физики. Мотивационно-ценностный критерий определяет ценностное отношение к педагогической деятельности, уровни развития мотивации (высокий, средний, низкий) с помощью коэффициента удовлетворенности профессией. Когнитивный критерий определяет уровни овладения теоретическими знаниями (узнавание, воспроизведение, применение) с помощью коэффициента успешности. Операционно-деятельностный критерий определяет уровни овладения способами деятельности (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый) с помощью коэффициента успешности. Данные критерии в совокупности определяют необходимый уровень компетентности студентов в профессиональной деятельности.

10. Опытно-экспериментальное исследование сформированности необходимого уровня методической компетентности, отразившееся в оценке успешности овладения теоретическими знаниями, уровня сформированности профессионально-методических умений и отношения к педагогической деятельности, позволяет сделать выводы об эффективности функционирования системы профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете по всем элементам модели, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Поставленная перед исследованием цель достигнута. Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем профессионально-методической подготовки будущих преподавателей физики в классическом университете. Перспективы дальнейших исследований видятся в создании частных педагогических концепций и моделей, содействующих развитию профессионально значимых качеств личности будущего преподавателя физики; углублению теоретических основ подготовки студентов к обучению физике в инновационных учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ваганова, Валентина Ивановна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. -141 с.

2. Абросимов Б.Ф. Истоки успешного поиска решений задач физики / Б.Ф. Абросимов // Физическое образование в вузах. 2004. - № 2. - Т. 10. - С. 17 - 29.

3. Агибова И.М. Комплексная подготовка преподавателя физики в университете: Автореф. . дисс. д-ра пед. наук / И.М. Агибова. Ярославль, 2004. -33 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук /Адольф В.А.- М., 1999.-36 с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, НПО "МОДЭК", 1997.80 с.

6. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. -176 с.

7. Андреев В.И. Пакет десяти тестов / В.И. Андреев. Казань, 1992. - 38 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань, 1988.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие / В.И. Андреев. М.: Высшая школа, 1981.

10. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 2000. - 608 с.

11. Андронова Т.Д. Подготовка студентов вуза к решению профессионально-педагогических задач / Т.Д. Андронова // Университетское педагогическое образование: Проблемы, перспективы развития. Саранск: Изд-во Мордовского университета, 2001. - 128 с.

12. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 197 с.

13. Анциферов Л.И. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента / Л.И. Анциферов, И.М. Пищиков. М.: Просвещение, 1984. - 225 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: 1974. - 111 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М., 1980. - 367 с.

16. Афанасьев В.Г. О целостных системах / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. -1980. № 5.- С. 62 - 78.

17. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. -1973. -№ 6 .- С. 98 111.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

19. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. М., 1988. - 558 с.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 64 с.

21. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Дисс. . канд. пед. наук / Л.А. Башарина. -СПб., 1996.-175 с.

22. Башмаков М.И. Информационная среда обучения / М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник. СПб.: Свет, 1997.- 400 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург ,1996.

24. Беленок И.Л. Профессиональная исследовательская деятельность учителя физики: Учебное пособие / И.Л. Беленок, А.Н. Величко.- Новосибирск: НГПУ, 1995. 88 с.

25. Беленок И.Л. Методическая подготовка учителя физики в вузе к профессиональному творчеству / И.Л. Беленок. Новосибирск, Изд. НИПК и ПРО, 1997.140 с.

26. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой, в условиях педвуза: Дисс. .д-ра. пед. наук / И.Л. Беленок. Челябинск, 1996. - 389 с.

27. Беленок И.Л. Проблема целеполагания в обучении физике // Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы в преподавании физики / И.Л. Беленок. Новосибирск, 1989. - С. 25 - 30.

28. Белкин А.С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования / А.С. Белкин, С.Н. Силина. -Выпуск 4. Шадринск: Изд-во 1ПГПИ, 1999. - 66 с.

29. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов / Е.В. Бережнова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 48 с.

30. Бершадский М.Е. Методическая подготовка студентов к работе в классах с углубленным изучением физики / М.Е. Бершадский // Вестник Mill У. Серия "Математика. Физика". 1998. - № 3 - 4. - С. 182 - 187.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 304 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М., 1989.- 190 с.

33. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.,1989. - 144 с.

34. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика. -2000. № 5. - С. 13 - 20.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: 1995.

36. Бетев В.А. Развитие учащихся при формировании теоретических обобщений на уроках физики / В.А. Бетев, Е.А. Самойлов// Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. М.: МПУ, 1999. -С. 25-28.

37. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

38. Бобкова М.А. Совершенствование самостоятельной работы в методической подготовке будущего учителя физики: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / М.А. Бобкова. М.: 1979. - 19 с.

39. Большая советская энциклопедия / Главный ред. A.M. Прохоров. М.: йзд-во "Советская энциклопедия", 1973. - Т. 13. - 608 с.

40. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник дпя вузе» / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб, 2000. -304 с.

41. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Е.П. Бочарова. СПб, 1998.-40 с.

42. Бордонская JI.A. Теория и практика отражения взаимосвязи науки и культурыв школьном физическом образовании и в подготовке учителя физики: Дисс.д- ра пед. наук / JI.A. Бордонская. М.: 2002. - 500 с.

43. Ваганова В.И. Теория и методика обучения физике: Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие / В.И. Ваганова. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003.- 214 с. Гриф УМО по специальностям педагогического образования.

44. Ваганова В.И. Анализ и оценка отношения студентов классического университета к педагогической деятельности / В.И. Ваганова // Преподавание физики в высшей школе. № 28. - М.: Прометей, 2004. - С. 3 - 8.

45. Ваганова В.И. Содержание и структура профессионально-методической подготовки учителя физики в университете / В.И. Ваганова // Наука и школа.- 2004. -№ 3. С. 21 -22.

46. Ваганова В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете: Монография / В.И. Ваганова. М.: Прометей, 2005. - 200 с.

47. Ваганова В.И. Рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов: Теория и методика обучения физике / В.И. Ваганова. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004. -72 с.

48. Ваганова В.И. Технологии профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете / В.И. Ваганова. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. - 224 с.

49. Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей (В помощь учителю физики) / Г.А. Вайзер. М., 2001. - 48 с.

50. Вартовский М. Модели: репрезентация и научное понимание / М. Вартовский // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

51. Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 208 с.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход: Метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

53. Волова С.М. Система подготовки студентов пединститутов к профессиональной деятельности в области решения задач: Дисс. . канд. пед. наук / С.М. Волова. М., 1987. -223 с.

54. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект пособие для студентов - педагогов и учителей / В.В. Воронов.- М.: Педагогическое общество России, 2002. - 192 с.

55. Высшее педагогическое образование в России: Очерк истории до 1917 г./ Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО , 1995. - 352 с.

56. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. Т. II. - 504 с.

57. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дисс. .д-ра пед. наук / Н.И. Вьюнова. М.: 1999. - 512 с.

58. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. -Саратов, 1999. 208 с.

59. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: 1966. - С.236 - 277.

60. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1979, - 208 с.

61. Генецианский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии / В.И. Генецианский. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 144 с.

62. Геринг А.Г. Проблемы университетского образования в России. Региональный аспект: Дисс. . канд. соц. наук / А.Г. Геринг. СПб, 1999. -207 с.

63. Гершензон Е.М. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования / Е.М. Гершензон, С.Е. Каменецкий, А.Н. Мансуров, Ю.Н. Пашин // Наука и школа. -№ 3. -1998 г. С. 2 - 10.

64. Голощапов В.М. Самостоятельная работа студентов в вузе // Университетское образование: Сборник материалов VI Международной научно-методической конференции. Пенза, 2002. - С.398 -400.

65. Голубева О.Н. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность / О.Н. Голубева, А.Д. Суханов // Известия Российской Академии образования. 2000. - №1. - С. 3 - 6.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 010400 Физика. М.: 2000. Утвержден 2.03.2000 г.

67. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель". Приложение №2 к приказу Минобразования России от 03.08. 2000. № 2400. 5 с.

68. Градусова Т.К. Организационно-педагогические основы становления творческого учителя в условиях классического университета: Монография / Т.К. Градусова. Кемерово: Изд-во Кем. ГУ, 2001. - 158 с.

69. Грановский В.Г. К определению понятия "сложность задачи" / В.Г. Грановский, В.А. Наталенко // Преподавание физики в высшей школе.- № 8. -М.: Прометей, 1996. С.6 -7.

70. Гребенев И.В. Методическая подготовка студентов университета / И.В. Гре-бенев // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 37 - 40.

71. Григорьев Н.Ф. Университеты как системообразующий элемент региональной системы непрерывного образования: Дисс. . канд. пед. наук / Н.Ф. Григорьев. Казань, 1999.-182 с.

72. Грызова JI.H. Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / JI.H. Грызова. -Липецк, 1998. 23 с.

73. Горбунова JI.H. Внедрение рейтинговой системы контроля знаний /JI.H. Горбунова, Н.А. Трофимович // Среднее профессиональное образование.-2000. -№ 11.-С.6-8.

74. Грановская P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская . -СПб: Речь, 2003.- 5-е изд. испр. и доп. 655 с.

75. Гронлунд Н. Постановка целей в обучении / Н. Гронлунд. Нью - Йорк -Лондон, 1978.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов В.В. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

77. Данилов М.А. Процесс обучения в современной школе / М.А. Данилов. М., 1960. - 299 с.

78. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Дисс. .д-ра пед. наук в форме научного доклада / В.И. Данильчук. СПб, 1997. - 50 с.

79. Данильчук В.И. Личностно-гуманитарная парадигма в построении частных методик / В.И. Данильчук // Известия Российской Академии образования. 2000. -№1. - С.51- 55.

80. Давыдов В.В. Принцип развития в психологии / В.В. Давыдов., В.П. Зинчен-ко // Философия и современное естествознание. 1982. Вып. 2. - С. 97-102.I

81. Данюшенков B.C. Формирование педагогического мышления студентов в курсе дидактики физики / B.C. Данюшенков // Учебная физика. 2000. -№5. - С. 44 - 52.

82. Денисова Г.В. Учебно-исследовательская деятельность студентов как фактор профессионализации подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.В. Денисова. Рязань, 1999. - 19 с.

83. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

84. Диденко В.Н. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Смоленск, 1999. - 198 с.

85. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада / Ю.И. Дик. М., 1996. - 59 с.

86. Димова В. К вопросу о методе составления тезауруса специальности / В. Димова, В.Чалыков, Д. Маламов // Современная высшая школа. -1978. -№3. С. 125-132.

87. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: Дисс. . д ра пед. наук / Е.Н. Дмитриева. - Н.- Новгород, 2004. - 363 с.

88. Донскова A.M. Идея классического университета и специфика ее реализации: Автореф. дисс. канд. филос. наук / A.M. Донскова. М., 1997. - 20 с.

89. Дополнительное профессиональное образование. Учебно-методическое пособие / Под ред. Э.М. Чухраева. Владивосток: Изд-во Дальневосточного госуниверситета, 2000. - 168 с.

90. Дьякова Е.А. Теоретические основы обобщения знаний учащихся по физике в старших классах: Монография / Е.А. Дьякова: Под ред. Н.С. Пурышевой. М.: Прометей, 2001.- 172 с.

91. Дьякова Е.А. Обучение студентов обобщению знаний учащихся по физике / Е.А. Дьякова // Наука и школа. 2002. -№ 4. - С. 8 - 10.

92. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кондыбович. Минск, 1976. - 176 с.

93. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Книга для учителя / Л.И. Ерунова. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

94. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики / В.Ф. Ефименко. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

95. Ефименко В.Ф. Физическая картина мира и мировоззрение / В.Ф. Ефименко. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1997. - 224 с.

96. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика / В.И. Жуков. М.: РИЦ, ИСПИ РАН, 2003. - 313 с.

97. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.

98. Загрекова J1.B. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов педвузов / J1.B. Загрекова, В.В. Николина. -М.: Высшая школа, 2004. -157 с.

99. Зверев И.Д. Соотношение частных методик л дидактики / И.Д. Зверев // Вопросы психологии. 1981. - № 1.

100. Занина JT.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Дисс. .д-ра пед. наук / JT.B. Занина. Ростов н / Д, 2001. - 356 с.

101. Захаров И.В. Миссия университета в Европейской культуре / И.В. Захаров, Е.С. Ляхович. М.: 1994. - 240 с.

102. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2003. - 384 с.

103. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. -2-е изд., перераб. / Э.Ф. Зеер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003. - 480 с.

104. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Дисс. .д-ра пед. наук / В.И. Земцова. СПб, 1995. - 372 с.

105. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников / Л.Я. Зорина. М., 1978. - 128 с.

106. Каджаспарова Г.М Технические средства обучения и методика их использования / Г.М. Каджаспарова, К.В. Петров. М.: Академия, 2000. - 328 с.

107. Казанцева В.Ю. Виды учебных задач и их значение в развитии учащихся / В.Ю. Казанцева // Теория и методика обучения в вузе и школе: Вестник Бурятского госуниверситета. Сер. 8. - Вып. 7. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 73 - 82.

108. Каменецкий С.Е. О курсе "Дидактика физики" / С.Е. Каменецкий // Наука и школа. 1998.-№3. - С. 15-18.

109. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Избранные педагог, соч. М., 2003 - 80 с.

110. Карасова И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе: Содержательная и процессуальная стороны обучения / И.С. Карасова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел". - 244 с.

111. Кириков М.В. Вопросы методики преподавания физики. Текст лекций / М.В. Кириков, В.П. Алексеев. Ярославль, 2000. - 72 с.

112. Китайгородская Г.И. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития / Г.И. Китайгородская, Н.С. Пурышева // Наука и школа. 1999. -№ 3.- С. 27 -32.

113. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы / И.И. Кобыляцкий. -Киев-Одесса: "Вища школа", 1978.

114. Кодикова Е.С. Методика формирования исследовательских экспериментальных умений на уроках физики. 7-8 классы: Учебное пособие / Е.С. Кодикова.- М.: ФК "Школа будущего", 2000. 60 с.

115. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. 2003. - №10. - С. 3 - 19.

116. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. -М., 2003.-22 с.

117. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец и др. -М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "Модэк", 2001. - 304 с.

118. Коровин В.А. О преподавании физики в общеобразовательных учреждениях России / В.А. Коровин // Физическое образование в вузах. 1998. - № 4. - Т.4. -С.6-15.

119. Крысанова О.А. Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля: Дисс. .канд. пед. наук / О.А. Крысанова. Самара, 2004.- 226 с.

120. Крутский А.Н. Психодидактика физики. 4.4. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы) / А.Н. Крутский. - Барнаул, 1994. -144 с.

121. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие / В.А. Крутецкий, Е.Г. Бал-басова. М.: Прометей, 1991. - 112 с.

122. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Дисс. .д-ра пед. наук / В.А. Кузнецова. Ярославль, 1996.-343 с.

123. Кузнецова В.А. О некоторых методологических аспектах теории высшего образования // В.А. Кузнецова, JI.C. Казарин, B.C. Кузнецов //Проблемы педагогического образования в классических университетах.-Ярославль, 2001.-С.32 40.

124. Кузьмина Н.В Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1961. - 97 с.

125. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина // Известия Российской Академии образования. -№1.-2000.- С.19 31.

126. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеолсгическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: 2001. - 144 с.

127. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

128. Кузьмина Э.М. Дидактическая подготовка студентов педагогического факультета в контексте профессиональной деятельности / Э.М. Кузьмина, М.П. Боброва. С.49 -56.

129. Кулебяко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской Академии наук / Е.С. Кулебяко. М.- Л., 1962.

130. Куликов Л.В. Психологическое исследование, методические рекомендации по проведению / Л.В. Куликов. СПб: Речь. 2001. -184 с.

131. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 333 с.

132. Лактионов А.А. Активизация самостоятельной деятельности студентов при изучении физики в педвузе на основе использования педагогических программных средств: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / А.А. Лактионов.-СП6Д996.- 17 с.

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. / А.Н. Леонтьев -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

135. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 272 с.

136. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дисс. . д ра пед. наук / И.И. Легостаев.-М.,1996. -351 с.

137. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной подготовки учителя / И.И. Легостаев. М., 1994. -312 с.

138. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М., 1981.-64 с.

139. Лернер И.Я. Метод обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993-1999. - Т. 1 .

140. Леонова Л.Л. Философско-методологические основания формирования образовательного пространства современного университета: Дисс. . д ра филос. наук / Л.Л. Леонова. - Новосибирск, 1997. - 425 с.

141. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дисс. .д-ра пед. наук в форме научного доклада / Г.Л. Луканкин. Л., 1989. - 59 с.

142. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Из опыта работы. Пособие для учителей / Р.И. Малафеев. М.: Просвещение, 1980.- 36 с.

143. Малафеев Р.И. Совершенствование подготовки студентов в области физического эксперимента/ Р.И. Малафеев// Физика в школе. № 7.- 2002.-С .69 - 71.

144. Мансуров А.Н. Физика, 10 -11: Для школ с гуманит. профилем обучения: Книга для учителя / Н.А. Мансуров, А.Н. Мансуров. М.: Просвещение, 2000.160 с.

145. Манчева Л.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов будущих учителей физики в условиях университетского образования в НРБ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.А. Манчева. - М, 1984. - 16 с.

146. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

147. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: "Знание", 1996. -308 с.

148. Матвеева Э.Ф. Формирование профессионально-исследовательской функции у студентов педагогического вуза / Э.Ф. Матвеева // Химия: Методика преподавания. 2003. - №4. - С. 21 - 27.

149. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления / A.M. Матюшкин. М., 1980.- 206 с.

150. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по физике / В.А. Коровин, Г.Н. Степанова. -2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. - 96 с.

151. Машиньян А.А. Теоретико-методические основы формирования у будущих учителей физики умения проектировать персональные технологии обучения: Дисс. д-ра пед. наук / А.А. Машиньян. М., 2001. - 411 с.

152. Методическое письмо о преподавании учебного предмета "Физика" в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // Физика в школе. 2004. -№ 6. - С. 18-26.

153. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие // Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

154. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

155. Миронов В.Педагогическое образование в классическом университете / В. Миронов, И. Михайлов, Ю. Сенько // Высшее образование в России. -1995. № 3. -С. 17-21.

156. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994.-215 с.

157. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: "Флинта": Московский психолого-социальный институт, 1998.

158. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебное пособие для практических психологов / JI.M. Митина. -Кемерово, 1996. 49 с.

159. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI.M. Митина. -М.: Издательский центр "Академия", 2004. -320 с.

160. Михасенок Н.И. Формирование у студентов обобщенного умения обучать решению физических задач на основе моделирования деятельности учителя: Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.И. Михасенок. Челябинск, 1999. - 18 с.

161. Мултановский В.В. Проблемы теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дисс. д-ра пед. наук / В.В. Мултановский.- Киров, 1978.-368 с.

162. Михеева Н.К. Обучение решению задач как путь профессиональной подготовки учителя физики (в практикуме по курсу общей физики): Дисс. . канд. пед. наук / Н.К. Михеева. М., 1977. - 204 с.

163. Найдин А.А. Системный подход при обучении физике в школе: Методическое пособие / А.А. Найдин. Новокузнецк, 2002. - 87 с.

164. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования: Дисс. . д ра пед. наук / Б.П. Невзоров. - Кемерово, 1998. -380 с.

165. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения: Монография / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко. СПб, 1992. -168 с.

166. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений среднего профессионального образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А.Петухова. М.: Мастерство, 2002. -209 с.

167. Новиков A.M. Профессиональное образование России и перспективы развития / A.M. Новиков. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.-254 с.

168. Новиков С.П. Применение новых информационных технологий в образовательном процессе / С.П. Новиков // Педагогика. 2003. - № 9. - С.32 - 38.

169. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / С.И. Ожегов: Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990. -23-е изд. - 615 с.

170. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов: Монография / А.П. Огаркова. Магнитогорск: МГМА, 1997. - 153 с.

171. Оганесян Е.В. Педагогическая практика студентов: теоретические основания новой модели / Е.В. Оганесян, B.C. Безрукова. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

172. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвузовский сб. науч. трудов. Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1993. - 142 с.

173. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной школы) по физике / Сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

174. Панчешникова Л.М. Проблема методической подготовки будущих учителей / Л.М. Панчешникова // Советская педагогика. -1976. -№6. С. 106 -108 .

175. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа- Пресс, 2000. 512 с.

176. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н /Д: Феникс, 2002. - 554 с.

177. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: 1999. - 360 с.

178. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. редактор Б.М. Бим-Бад. -М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 2002. 527 с.

179. Педагогическое образование в классическом университете: Концептуальные основы. Великий Новгород, 2001. - 19 с.

180. Педагогическая практика // Под ред. В.И. Ядэшко, JI.H. Волобуевой. М.: Академия, 1999. - 124 с.

181. Петрова Е.Б. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике (на современном оборудовании) / Е.Б. Петрова. -М.: Прометей, 2004. 144 с.

182. Пестерева Н.М. Дополнительное профессиональное образование: Учебно-методическое пособие / Н.М. Пестерева. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2000.

183. Петросян Г.П. Системно-структурный подход к анализу и решению учебных задач по физике / Г.П. Петросян // Наука и школа. 2003. - №3. - С. 22 - 24.

184. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый, М.Л. Порт-нов.- М.,1999. 210 с.

185. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М., 1972. - 312 с.

186. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1981. - 175 с.

187. Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы / Я.Г. Плинер, В.А. Бухвалов. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 160 с.

188. Подготовка учителя математики: инновационные подходы // Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - 383 с.

189. Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества. -Вып. III. СПб: Образование, 1996. -208 с.

190. Понукалин А.А. Психология, педагогика, акмеология высшего образования: Учеб. пособ. / А.А. Понукалин. Саратов: Саратовский гос. технический университет, 2002.- 35 с.

191. Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

192. Практикум по школьному физическому эксперименту / Под ред. А.В. Перышкина. М., 1977.

193. Практикум по решению физических задач: Для студентов физ.- мат. фак. / А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева. -2-е изд. М.: Просвещение, 2001.- 206 с.

194. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Специальность 010700 Физика / Под ред. Н.В. Языковой.- Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. -180 с.

195. Приказ Минобразования России от 31.01.97г. № 163 «О присвоении дополнительной квалификации «Преподаватель» выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования».

196. Примерная программа среднего (полного) общего образования по физике. Профильный уровень / В.А. Орлов, О.Ф. Кабардин, Н.С. Пурышева, Л.Б. Богат-кина // Физика в школе. 2004. - № 8. - С. 19 - 27.

197. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 класс / Сост. В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2001. - 160 с.

198. Программы курсов дополнительной квалификации "Преподаватель". -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001.- 202 с.

199. Прояненкова Л.А. Совершенствование подготовки студентов к использованию учебного эксперимента на уроках изучения нового физического материала: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.А. Прояненкова. -М., 1991. 235 с.

200. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М., 1997. - 512 с.

201. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы / Г.А.Иванов, Г.В. Комаров, А.П. Рымкевич и др. // Профессиональная педагогическая подготовка учителя физики. Л., 1977. - 150 с.

202. Профильное обучение: Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

203. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.- 326 с.

204. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр "Академия", 1996. - 416 с.

205. Пупышева E.JI. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования профессионально значимых личностных качеств / E.JI. Пупышева // Наука и школа. 2003. - № 6. - С. 5 - 8.

206. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе / Н.С. Пурышева. М.: Прометей, 1993. - 161 с.

207. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Дисс. . д-ра пед. наук / Н.С. Пурышева.- М., 1995. 490 с.

208. Пурышева Н.С. Подготовка студентов педвузов к преподаванию физики в дифференцированной школе // Н.С. Пурышева // Наука и школа.- 1996.- № 2.-С.15- 18.

209. Пурышева Н.С. Концепция курса физики основной школы / Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская // Физическое образование в вузах. Т. 5. - № 4.- 1999.- С. 75 -83.

210. Пурышева Н.С. Актуальные проблемы школьного физического образования / Н.С. Пурышева, // Физика в системе современного образования (ФССО -03): Труды седьмой Международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2003.-Т.1.-С. 128-131.

211. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

212. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М., 1985. -207 с.

213. Решетова З.А. Реализация принципа системного подхода в учебных предметах / З.А. Решетова. М.: Знание, 1986.

214. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

215. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда / В.М. Рогинский. М., 1990.

216. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики / М.И. Рожков.- Ярославль, 1994. -63с.

217. Романова Е.С. Психологический тренинг в области предпринимательства / Е.С. Романова. М., 1994.

218. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.,1958. - 147 с.

219. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

220. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики /Д.Х. Рубинштейн. -Хабаровск, 1974.-113 с.

221. Рябоволов Г.И. Планирование учебного процесса по физике / Г.И. Рябово-лов, П.И. Самойленко, Е.И. Огородникова. М.: Высшая школа, 1991. - 440 с.

222. Садовничий В.А. Университетское образование. Приглашение к размышлению / В.А. Садовничий, Белокуров. М., 1996. - 58 с.

223. Самойленко П.И. Развитие творческих способностей в процессе профессиональной подготовки учителей физики / П.И. Самойленко, А.В. Сергеев, Г.А. Шишкин // Среднее профессиональное образование. 2000. -№11. - С. 33-38.

224. Саморегуляция и прогнозирование социального специального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 228 с.

225. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой / Г.И. Саранцев // Педагогика . -1997. -№3. С.62 - 66.

226. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

227. Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока / В.П. Симонов // Специалист. №> 10. -1994. - С. 24 - 29.

228. Симонов В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430с.

229. Синенко В.Я. Система школьного физического эксперимента: Учебное пособие / В .Я. Синенко. Новосибирск: НИПКРО, 1993. - 116 с.

230. Сенашенко В. О подготовке педагогических кадров в классическом университете / В. Сенашенко, Л. Казарин, В. Кузнецова // Высшее образование в России. -1995.-№>3. С. 54-63.

231. Ситникова Н.А. Дидактические проблемы использования аудиовизуальных технологий обучения / Н.А. Ситникова . М., 2001. - 64 с.

232. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. -136 с.

233. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / В.А. Сластенин. М.: 1982. - С. 125 - 198.

234. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В.А. Сластенин // Магистр. 1994. -№ 6. С. 2 -7.

235. Сластенин. М.: Магистр - Пресс, 2000. - 488 с.

236. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1980. - 624 с.

237. Смирнов А.В. Практикум по технологии творчества учителя в области физического эксперимента / А.В. Смирнов // Физика в школе.- №3.- 2000. С.78 -80.

238. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.

239. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э. Смирнова. JL, 1977. -136 с.

240. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. -М.,1990.- 928 с.

241. Соколов В.М. Роль университетов в подготовке учителя-исследователя / В.М. Соколов // Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университетах / Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Часть 1. Петрозаводск, 1989.

242. Соколов В.М. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: Монография / В.М. Соколов, Л.Н.Захарова, В.В. Соколова, И.В. Гребнев -М., 1993.- 160 с.

243. Соловьева Н.В. Дидактическое моделирование дополнительной квалификации "Преподаватель" в классическом университете / Н.В. Соловьева // Проблемыпедагогического образования в классических университетах. Ярославль, 2001. -С. 167-169.

244. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя / Л.Ф. Спирин. Ярославль, 1976.

245. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин.-М.: 1997.-174 с.

246. Степанова Т. И. Профессиональное развитие и саморазвитие учителя физики / Т. И. Степанова. М.: Прометей, 2001. - 206 с.

247. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика / Т.А. Строкова. 2003. -№ 7. - С. 61- 66.

248. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. - 108 с.

249. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. М., 1969.

250. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов, 1987. - 176 с.

251. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе / Л.В. Тарасов. М.: Просвещение, 1990. -288 с.

252. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

253. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе. Дисс. . .д ра пед. наук / В.И. Тесленко. - Красноярск, 1996. - 354 с.

254. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 206 с.

255. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др. М.: «Академия», 2000. - 368 с.

256. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева , Т.И. Носова и др. М.: «Академия», 2000. -384 с.

257. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в области экологии / Е.В. Титов // Педагогика. 2003. - № 9. -С.39-45.

258. Толстова Ю.Н. Анализ социологических данных. Методология, дискрип-тивная статистика, изучение связей между номинальными признаками / Ю.Н. Толстова. М.: Научный мир, 2000. - 352 с.

259. Трухин В.И. Телекоммуникационное сопровождение физического образования / В.И. Трухин, А.Н. Сандалов, Н.А. Сухарева // Физическое образование в вузах. 1998. - Т.4 -№ 2. - С. 64-78.

260. Университетское педагогическое образование: проблемы и перспективы развития / Н.П. Макаркин, В.А. Балашов, А.А. Корнилов: Под ред. Н.П. Макар-кина. Саранск, 1995. - 100 с.

261. Усова А.В. Проблема совершенствования профессионально-методической подготовки студентов-физиков педагогических институтов / А.В. Усова // Проблемы профессионально-методической подготовки учителя физики средней школы. Новосибирск, 1979.

262. Усова А.В. Формирование обобщенных умений / А.В. Усова // Народное образование. 1974. - №3. - С. 26 - 32.

263. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

264. Усова А.В. Формирование исследовательских умений студентов на занятиях по методике физики/ А.В. Усова, И.С. Карасова // Наука и школа.-2002.-№ 1.-С.18-20.

265. Усова А.В. Практикум по решению физических задач: Для студентов физ.-мат. факультетов / А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева. -2 -е изд. М.: Просвещение, 2001.-206 с.

266. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методик / М.Б. Успенский // Педагогика. -1994. №3. - С. 40.

267. Учебно-методический комплект по специальности 032200 Физика. М.: Флинта: Наука, 2002. - 200 с.

268. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутиной. Кн. 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины. М.: Прометей, 1998.

269. Федеральная целевая программа "Университеты России в XXI веке". М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 28 с.

270. Философия образования. М.,1996 г. - 420 с.

271. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике / Л.М. Фридман. М., 1983. - 125 с.

272. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

273. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1980.

274. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 8. - С. 34-41.

275. Хижнякова Л.С. Содержание и структура методических дисциплин педагогического университета / Л.С. Хижнякова // Вестник Московского педагогического университета. Серия: "Математика. Физика" . 1998 . - № 3 - 4. - С. 160 - 169.

276. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод, пособие / Г.И. Хозяинов. М.: Высшая школа, 1988.

277. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. Автореф. дисс. . д ра пед. наук / Г.И. Хозяинов. - М, 1991.- 42 с.

278. Хорошавин С.А. Демонстрационный эксперимент по физике в школах и классах с углубленным изучением предмета: Механика. Молекулярная физика: Кн. для учителя / С.А. Хорошавин. М.: Просвещение, 1994. - 368 с.

279. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

280. Цветкова А.Т. Акмеологические задачи профессионального образования / А.Т. Цветкова // Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. М.: МПУ, 1999. - С. 54- 55.

281. Цветкова А.Т. Авторская система педагогической деятельности / А.Т. Цветкова, Т.Д. Джишкариани // Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. -М.:МПУ, 1999,- С. 55 57.

282. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей / А.Т. Цветкова // Педагогика. 1997. - №1. - С. 56 - 58.

283. Черкавский Н.И. Формирование профессионально-методических умений студентов пединститутов на занятиях "Практикума по решению физических задач". Дисс.канд. пед. наук / Н.И. Черкавский. Л., 1983. -216 с.

284. Чемерилова И.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самоопределению: Дисс.канд. пед. наук / И.А. Чемерилова.-Чебоксары, 1999. 189 с.

285. Чистова М.В. Формирование исследовательской культуры учителя физики в период педагогической практики: Дисс.канд. пед. наук / М.В. Чистова. М., 2000.-189 с.

286. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие /М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. -160 с.

287. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики: Монография / А.А. Шаповалов. -Барнаул, 1999. 359 с.

288. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего профессионального образования / А.А. Шаповалов // Педагогика. -1997. № 2. - С. 48-54.

289. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики: Дисс. .д-ра пед. наук / Н.В. Шаронова. М.: 1997. - 460 с.

290. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете / З.О. Шварцман: Под ред. Н.Н. Кругликовского. Томск, 1991.-126 с.

291. Шейнман В.М. Технология поэлементного обучения решению задач / В.М. Шейнман, A.M. Хайт // Физика в школе. -1994. -№ 5.- С. 25 29.

292. Шилова О.Н. Исследование и практическое использование функций методической подготовки учителя физики: Дисс. канд .пед. наук / О.Н. Шилова.- Л.: 1987. 165 с.

293. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы / А.И. Щербаков // Проблемы профессиональной подготовки педвузов и университетов.-М.,1976. 144 с.263 .Щетинина Г.М. Университеты в России и Устав 1884 г / Г.М. Щетинина. М.: Наука, 1985. - 346 с.

294. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной, к России капиталистической / Р. Г. Эймонтова. М.: Наука, 1985. -346 с.

295. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т.т. / Под ред. С.Я. Ба-тышева. М.: АПО, 1998. - 568 с.

296. Ясперс К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс // Смысл и назначение истории. М.: Изд - во политич. литер., 1991. - С. 390 - 419.

297. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н.В. Языкова. -Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1994. 238 с.

298. Языкова Н.В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб / Н.В. Языкова. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. - 164 с.

299. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М., 1997.

300. Яковлева Н.М. Теоретическая и практическая подготовка будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. . д ра пед. наук / Н.М. Яковлева. - Челябинск, 1992. - 403 с.

301. Якунин В.А. Психология педагогической деятельности: Учебное пособие / В.А.Якунин, Е.Н. Леонов. Л., 1990. - 204 с.318. http: // www. profil edu. ru.

302. Adler A. Social interrest: a challenge to manking / A. Adler. New York: Capricorn Books, 1964.

303. Allen D. Microtheaching / D. Allen & K.Ryan. Reading: Addison Wesley, 1969.

304. Bloom B.S. Handbook on formativ and summativ evaluation of student learning / B.S. Bloom, Hasting), G.F. Madaus. New York, 1971. - 923 p.

305. Berufliche. Kompetenzentwicklung. Berlin. Dezeniber, 1999.- № 6.

306. Frankl V. Man s search for meaning / Frankl V. Boston, 1962. - 150 p.

307. Klinberg L. Unterrichtsprozeb und didaktiche Fragestellung studien und Versuche. Volk und Wissen Volksegener Verlag / Klinberg L. Berlin, 1984.

308. Tabachnik B.G. Using multtivariate statistics (sded.) / B.G. Tabachnik, L.S. Fidell. N.V., 1996.

309. Kompetenzentwicklung. Lernen in Wandel Wandel durch Lernen. New york, Munchen - Berlin, 2000.