автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета : на материале подготовки преподавателей физики

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета : на материале подготовки преподавателей физики"

На правах рукописи

003449097

Гребенев Игорь Васильевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

(На материале подготовки преподавателей физики)

13 00 08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 6 ОКТ 2008

Нижний Новгород 2008

003449097

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный университет им НИ Лобачевского»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Зверева Нелли Матвеевна

доктор педагогических наук, профессор Шаронова Наталия Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Муравьева Галина Евгеньевна

Ведущая организация; Государственное образоватечыюе

учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им А И Герцена»

Защита диссертации состоится 23 октября 2008 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 166 17 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им НИ Лобачевского» по адресу 603950, г Н Новгород, пр Гагарина, 23, корп. 3, конференц-зал физического факультета Нижегородского государственного университета им НИ Лобачевского

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного университета по адресу 603950, г Н Новгород, пр Гагарина, 23

Объявление о защите размещено на официальном сайте ВАК vak ed gov ru «2 5""» <гД,2008 r

Автореферат разослан «J_£» CjSc^ 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета ^ у

доктор педагогических наук, профессор J. Г А.Кручинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в понимании профессиональной подготовки специалиста Анализ практики показывает, что одной из серьезных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности преподавателей к самостоятельному принятию оптимальных педагогических решений Известно, что востребованные практикой умения преподавателя самостоятельно научно обосновано конструировать учебный процесс не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно (С Е Каменецкий, А А Машиньян, В М Монахов, А Я Савельев)

В Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», поставлены следующие принципиально важные, новые задачи

- деятельность преподавателя должна быть направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению, использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения,

- преподаватель должен учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические, обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы,

- преподаватель должен знать сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы, дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе,

- преподаватель должен уметь проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать ее для построения собственного изложения программного материала

Эти требования направлены на формирование умений преподавателя спроектировать и сконструировать собственный эффективный учебный процесс, опираясь на глубокое понимание научных основ учебного предмета, психологию, общую теорию обучения, дидактику предмета

Для характеристики задаваемого этими требованиями уровня подготовки преподавателя - выпускника университета используются термины «педагогический профессионализм», «профессионализм преподавателя»

Существуют различные позиции в трактовке этих терминов (М А Вику-лина, С И Иванова, Н В Кузьмина, А К Маркова, В Я Синенко, И Ф Хар-

ламов и др) Мы придерживаемся точки зрения В А Сластенина, который использует понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровня квалификации педагога-практика, и применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям В А Сла-стенин, И Ф Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической подготовки Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теорическое осмысление собственной деятельности

В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - сс организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании

Возможности формирования качеств, характеризующих профессионализм преподавателя в процессе его подготовки в вузе, исследованы лишь частично Л Д Деулиной рассмотрены процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована целесообразность интеграции этих курсов М В Варгамян исследованы психологические условия становления профессионализма учителя Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не дает внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма В работах А А Машиньяна, А А Шаповалова доказана необходимость развития конструктивных умений учителя физики Однако для обучения преподавателей этим видам деятельности необходимо разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, овладение которой обеспечит формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю К Бабанский, С И Высотская, А Н Дахин, А О Зязин, В В Краевский, В М Монахов, А П Тряпицына, М М Поташник и др)

Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И М Агибовой, Г А Атанова, В И Вагановой, Н В Беспаловой, Т М Галагановой Т К Градусовой, Г В Злоцкого,

О А Крысановой, М К Курманова, М П Панкиной, Ю В Сенько, В М Соколова, Т И Степановой и др В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию ее на уровень их профессиональной компетентности (И М Агибова, Г А Атанов, Ю В Сенько), собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (В И Ваганова, М П Ланкина, В М Соколов)

Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике исследованы в работах Н Е Важеевской, Н М Зверевой, Г А Монаховой, Е В Оспеннико-вой, Ю А Саурова и др Однако в этих работах целенаправленно не исследовалась проблема формирования профессионализма, не была предложена дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе

В В Лаптевым, Ю А Сауровым показано, что в современной методике актуальна проблема интеграции психолого-педагогических и специальных, научных знаний В методических исследованиях в преломленном виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляются современные психологические и дидактические концепции Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности в педагогике, теории обучения доказана (В В Краевский, Н В Кузьмина, Н А Менчинская, Н Ф Талызина, А И Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике Однако продолжается поиск конкретных методических решений этой проблемы и способов подготовки преподавателей, способных организовывать требуемый учебный процесс в средней школе Мы полагаем, что для продуктивного решения сложных актуальных проблем современной школы необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией в процессе подготовки преподавателей

Проведенный анализ показывает, что дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в классическом университете остаются недостаточно исследованным Этим определяется актуальность нашей работы и ее тема.

Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выделить противоречие между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему научно обоснованно сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, и существующей подготовкой преподавателей в классическом университете

На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики — выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из конкретной педагогической ситуации, индивидуальных образовательных потребностей личности Научный ис-

следовательский потенциал классического университета не полностью реализуется в практике подготовки преподавателей Учебный процесс подготовки преподавателей в профессиональных, психолого-педагогических дисциплинах не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной, исследовательской деятельности

На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе, необходимая для подготовки преподавателей в классическом университете

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том,

что

- содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в полной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе,

- не разработаны содержание и методика преподавания важнейшего курса - «Дидактика предмета», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах,

- не обеспечена необходимая преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации

Проведенное исследование потребовало уточнение ряда понятий. Профессионализм образования (А Я Савельев) творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др) Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности

Педагогический профессионализм (В А Сластенин) умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способ-

ность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности

Актуальный уровень педагогического профессионализма умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма

Объект исследования процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета

Предмет исследования содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации будет достигнут, если

- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса,

- произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки,

- разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса,

- практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе,

- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач.

1 Провести исследование актуальных задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы, определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей, доказать необходимость и возможность формирования профессионализма преподавателя в классическом университете

2 Разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете

3 Определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики»

4 Разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя

5 Разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах

6 Выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения Экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки,

7 Показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся

8 Разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз»

Общая методология исследования базируется на

- положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В Б Губин, В И Загвязинский, Н И За-гузов, А С Кондратьев, В В Краевский, В В Лаптев, А М Новиков, М Н Скаткин и др),

-теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В П Беспалько, В И Загвязинский, М В Кларин, В С Лазарев, М М Поташник и др),

- компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Г А Бордовский, Б С Гершунский, И А Зимняя, Н В Кузьмина, В В Лаптев, Н Д Никандров и др),

- общей теории учебной деятельности, деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В В Давыдов, Ю А Конаржевский, А Н Леонтьев, В А Сластенин, В А Якунин и др)

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А И Бугаев, В А Извозчиков, С Е Каменецкий, В В Краевский, В В Лаптев, В С Леднев, И И Логвинов, Н Д Никандров, Н С Пурышева, Ю А Сауров и др), работах о сущности профессионализма преподавателя, закономерностях и путях его достижения (В В Большакова, Л Е Варфоломеева, Ф Н Гоноболин, Э Ф Зе-

ер, Л М Митина, Н В Кузьмина, Н Н Нечаев, В Я Снненко, В А Сластенин, В А Шадриков и др), результатах исследований профессиональной компетентности учителя и ее составляющих (Н В Баграмова, И А Зимняя, О Г Красношлыкова, Н В Кузьмина, М И Лукьянова, А К Маркова, В А Метае-ва, Е Д Тенютина, А П Тряпицына, А В Хуторской и др)

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В И Загвязинский, П Ф Каптерев, Н В Кузьмина, А К Маркова, В А Сластенин, И Ф Харламов и др )

Общую теоретическую основу исследования составили следующие системы знаний

1 Теории высшего профессионального образования (А П Беляева, С Г Вершловский, В И Загвязинский, Ю Н Кулюткин, В А Сластенин, Т И Шамова и др)

2 Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю А Бабан-ский, П Кансанен, Л Клинберг, Ч Куписевич, И Я Лернер, Н А Мен-чинская, М Н Скаткин, Э Стоуне, Б Такман, Н Ф Талызина, В А Якунин и др)

3 Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (О А Аб-дуллина, В П Беспалько, Н В Кузьмина, В А Сластенин, С Д Смирнов, И И Соколова, Е Н Шиянов и др)

На отдельных этапах исследования мы руководствовались

- исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (3 А Малькова, В Д Никандров, Л И Новикова, И В Просвирника и др ),

- представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В В Давыдов, В В Краевский, В М Монахов, А П Тряпицына и др),

- дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (С В Бубликов, И К Журавлев, Н М Зверева, Л Я Зорина, В В Краевский, И Я Лернер, И М Осмоловская и др),

- представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г М Голин, В В Лаптев, А А Пинский и др ),

- разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, способами конструирования содержания, категориями целей, методов, форм и средств обучения предмету (С Е Каме-нецкий, И Я Лернер, М И Махмутов, А А Пинский, В Г Разумовский, М Н Скаткин, И М Чередов, Н В Шаронова, Н М Шахмаев и др),

- результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г А Берулава, Г Виткин, Дж Каган, Г Клаусе, Н С Пурышева, И Унт, М А Холодная и др) В основу разработки системы подготовки преподавателя в условиях классического университета положена концепция, включающая следующие основные положения.

1 Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма Это становится возможным в силу следующих предпосылок

- ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, склонность к творческой работе,

- фундаментальная предметная и методологическая подготовка выпускников,

- специфика учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов

2 Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть психологическая и педагогическая теория, реализованная в контексте учебного предмета средней школы, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации

3 Для решения задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, необходимо создать новую систему учебных курсов, в которой

- системообразующей учебной дисциплиной должен стать курс «Дидактика предмета», объединяющий дидактику и общие вопросы теории обучения предмету Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае), переводящей теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующей теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике,

- частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, должны основываться на ди-

дактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса,

- установлены более тесные и продуктивные связи психологии, дидактики, конкретной методики обучения предмету при обучении конструктивной деятельности;

— реализована ориентация будущих преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации

4 Теоретической основой процесса формирования качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволяет развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных основаниях

5 Содержание курса «Дидактика предмета» и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности*

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей,

- моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование,

- теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе,

- наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся,

- педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента

Научная новизна исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма при подготовке преподавателей в классическом университете Конкретные новые научные результаты состоят в следующем

- обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета,

- определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя,

- раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете

- разработано содержание и методика преподавания курса «Дидактика физики»,

- разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе,

- впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента,

- определены уровни сформированное™ профессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы их оценки Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития,

- впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе,

- разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учета психологических особенностей учащихся -когнитивных стилей

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория и методика подготовки преподавателей в классическом университете Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы

- обязательность перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса,

- контекстная выраженность дидактических решений,

- взаимное дополнение научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности

Практическая значимость исследования состоит в следующем

1 Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма,

2 Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя следующие компоненты

- содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета для достижения актуального уровня профессионализма учителя физики,

- методику обучения тем дисциплинам профессионально-педагогического блока, которые обеспечивают теоретические знания и практические умения конструктивной деятельности преподавателя физики,

- критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики, систему оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность

3 Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и методики обучения физике

4 Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете

5 Разработана и используется в системе повышения квалификации методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформированное™

6 На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования «школа-вуз», внедренная в практику

7 Разработаны и используются в практике преподавания учебники («Фи-зика-8», «Физика и астрономия» (в соавт)), учебные пособия для студентов («Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе», «Психологические основания дифференциации обучения физике» (в соавт)), методические рекомендации для учителей («Преподавание физики в школе») и студентов педагогических специальностей университетов

Этапы исследования.

1980-1991 гг - накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей

1992-1997 гг Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей ее реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ Формулировка гипотезы исследования и концепции Разработка сис-

темы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса «Дидактика физики»

1998-2003 гг Организации профильного обучения в системе «школа-вуз» на основе разработанной теории конструирования учебного процесса Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории

2003-2007 гг Завершение формулировки концепции исследования Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г Н Новгорода и области

Апробация и внедрение результатов исследования.

1 Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах Международных конференциях по проблемному обучению физике, г Донецк (1993, 1994 г г), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО - 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (МАНПО, 2002 г), 3-й международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики школа и вуз» (МПГУ, 2002 г), Научно - методической конференции «М Н Скаткин и современное образование» (ИТОП РАО, 2000 г), республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004 г), международной научно-практической конференции «Физическое образование проблемы и перспективы развития» (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г г), третьей международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (СПб, 2007 г)и других

2 Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им Н И Лобачевского, внедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО), положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУ, положены в основу методической подготовки студентов 4-5 курсов и студентов магистратуры ННГУ, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИПУ, внедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32,46,47, 110 г Н Новгорода, ряда школ области,

3 Отдельные положения гипотезы и концепции исследования экспериментально доказаны в четырех защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях

На защиту выносится следующие положения:

1 Концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма, которая обосновывает возможность подготовить в условиях классического университета преподавателя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения, способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях Это становится возможным благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умении применения психолого-педагогических знаний В процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя

2 Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика предмета», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и являющийся теоретической основой конструктивных умений будущих преподавателей

3 Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворче-ские функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях

4 Для формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета необходима дидактическая теория конструирования учебного процесса, которая позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придает обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и реализована в соответствующей организации подготовки преподавателей в условиях классического университета

5 Сформированные умения конструировать учебный процесс, характеризующие профессионализм преподавателя, позволяют успешно решать ряд трудных и актуальных проблем практики обучения в школе, среди которых выделена организация дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике

6 Дальнейшее развитие профессионализма преподавателя происходит в процессе его практической деятельности и должно быть поддержано специ-

альной системой повышения квалификации Применение разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в системе повышения педагогического мастерства учителя под руководством преподавателей университета позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя школы, и реализовать его в виде требуемого уровня знаний и умений учащихся

Структура и содержание работы Диссертация состоит из введения, 4 глав, списка литературы и приложений Общий объем диссертации 342 страниц Диссертация содержит 12 таблиц, 14 рисунков Список литературы составляет 393 источника

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза Представлены концептуальная основа и экспериментальная база исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту

В главе 1 «Теоретические основы формирования педагогического профессионализма студентов классического университета» дается определение педагогического профессионализма преподавателя, рассматриваются структура и содержание деятельности преподавателя, определяется актуальный уровень педагогического профессионализма Рассмотрены специфические проблемы формирования профессионализма педагогов в различных высших учебных заведениях Проанализированы Государственные требования к содержанию и уровню подготовки преподавателей, обоснована актуальность и возможность подготовки выпускников требуемого уровня в классических университетах Определены пути совершенствования подготовки преподавателей Доказана необходимость создания новой системы учебных курсов и определена роль нового учебного курса «Дидактика предмета» Представлена разработанная в ходе исследования дидактическая теория конструирования учебного процесса

А Я Савельевым определены общие требования к профессионализму в образовании профессионализм обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных педагогических задач в особых условиях В диссертации отмечено, что понимание педагогического профессионализма существенно изменяется в зависимости от образовательной парадигмы, ее философской основы, целей образовательного процесса и способов их достижения В основу положено следующее понимание профессионализма педагогической деятельности «Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и нахо-

дить оптимальные способы их решения»1 «Уровень педагогического профессионализма определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению»2

В обзоре, проведенном в ходе исследования, выделены следующие результаты предшествующих работ исследователей С И Иванова связывает профессионализм с высоким уровнем педагогического мастерства, И Ф Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость М А Викулина и К М Левитин вкладывают в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяют его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время В Я Си-ненко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм

В А Сластенин, И Ф Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки, и выделяют научно-теоретическую и практическую компетентность как основу педагогического профессионализма Педагогический профессионализм поэтому предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности М В Буланова-Топоркова также считает, что уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность А М Митяева отмечает, что категория компетентности используется при определении профессионализма, в том числе в обучении

Вместе с тем Н В Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач А К Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность В диссертации представлена структура педагогического профессионализма, включающая конструктивную личностную педагогиче-

1 Смирнов С Д Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений - М Издательский центр "Академия", 2001 С 233

2 Сластенин В А и др Педагогика Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / В А Сластенин, И Ф Исаев, Е Н Шиянов, Под ред В А Сластенина - М Издательский центр "Академия", 2002 С 347

скую позицию преподавателя, охарактеризованная как понимание преподавателем необходимости, желание и умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс В целом структура педагогического профессионализма приведена на рис 1, а проявление формируемых нами в соответствии с предметом исследования компонентов педагогического профессионализма раскрыто в табл 1

Педагогический профессионализм преподавателя

Профессиональная компетентность

Профессиональная позиция преподавателя

Составляющие

I Научно-теоретическая

I

Специальная

Информационная

Общеметодическая (дидактическая)

Специфические методы и приемы обучения

Рефлексивная

Рис 1 Структура педагогического профессионализма преподавателя

В диссертации показано, что реализация Государственных требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классических университетах эквивалентна достижению ими актуального уровня педагогического профессионализма Сделан вывод, что формирование знаний и умений преподавателя, составляющих основу его педагогического профессионализма, должно быть целью учебного процесса подготовки преподавателя в классическом университете Анализ проведенных ранее исследований показал, что научные и учебные традиции университетов, состоящие в глубоком изучении фундаментальных теоретических основ будущей практической деятельности, практики в творческом применении изученной теории, позволяют именно в этом образовательном учреждении перейти к подготовке учителей, способных к самостоятельному решению педагогических задач, что является критерием профессионализма Это позволило определить, что основой для формирования педагогического профессионализма становится педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне

творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения учителя научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для произвольной дидактической ситуации

В диссертации обосновано, что в учебном процессе вуза дидактика должна быть представлена в контексте конкретного предмета, сохраняя свою роль общей теории обучения и приобретая нормотворческие функции по отношению к конкретной методике Частные методики обучения как учебные дисциплины вуза и соответствующие знания и умения студентов должны основываться на дидактике предмета как общей науке и учебном предмете, дающем теоретические основы конструирования учебного процесса Введение учебного курса «дидактика предмета» потребовало определения этого термина, который используется достаточно широко (В В Краевский, Е П Левитан, В В Майер, В Г Разумовский, П Г Постников, Ю А Сауров, А В Хуторской и др), однако в трактовке его и даже в признании права на существование имеются серьезные разногласия В исследовании определено, что дидактика физики является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций (Рис 2) Тем самым подчеркивается важнейшая роль курса «Дидактика физики» в учебном процессе вуза как основы становления профессионализма В диссертации доказывается роль дидактики предмета как основной системообразующей учебной дисциплины профессиональной, психолого-педагогической и специально-методической подготовки студентов университетов, что требует разработки содержания и методики ее преподавания и создания новой системы учебных дисциплин подготовки преподавателей

Рис 2 Связи наук и учебных предметов в разработанной системе подготовки преподавателей

Обосновывается место прикладной теории обучения, дидактики предмета в этой системе и реализация конструктивных, нормотворческих функций по

отношению к учебному процессу по конкретному предмету Довести в практике подготовки студентов конструктивные рекомендации дидактики до реального претворения в учебный процесс средней школы возможно, если опосредовать их в конкретных методиках, излагая на языке методических приемов преподавания конкретного предмета

На основе анализа практики преподавательской деятельности в диссертации показано, что в современных условиях учитель лишается раз и навсегда строго очерченных ориентиров собственной деятельности и организации деятельности учащихся, он вынужден сам структурировать содержание, определять уровни овладения им учащихся, определять методы обучения как способы передачи выбранного содержания в виде конкретного варианта изоморфной копии базовой науки Это обстоятельство потребовало добавления в критерий профессионализма высокой научной, предметной подготовки, понимание логики раскрытия учебного содержания, способности свободной его перекомпоновки, что может быть достигнуто целенаправленной подготовкой преподавателей в классических университетах В диссертации обосновывается, что правильный отбор и анализ научных основ содержания учебного материала, уровня и последовательности его усвоения учащимися дидактический аппарат и умения пользоваться им позволят преподавателю перейти к собственно конструктивной деятельности учителя Для европейских стран (в отличие от США) дидактическое, теоретическое обоснование методики преподавания, ее обоснованность предметным содержанием и теорией обучения также являются достаточно актуальными Проблема выражена как противостояние двух точек зрения «context free» или «context depended didactics»1 В исследовании доказывается продуктивность второй точки зрения для подготовки преподавателей в классическом университете

1 Kansanen P Didactics and its relations to educational psychology problems in translating a key concept across research communities// International Review of Education, 2002, № 48 (6) p 427-441

Таблица 1

Содержание компонентов профессионализма преподавателя Проявление компонентов профессионализма _в практической деятельности преподавателя_

Профессиональная компетентность преподавателя

Профессиональная

П031ЩКЯ

преподавателя

Дидактическая

Специфические методы и приемы обучения

Дифференциально-психологическая

Коммуникативная

Информационная

Рефлексивная

Конструктивная

1 Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению

2 Умение определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока

3 Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков

4 Умение мотивированно выбрать ведущий метод обучения для конкретного урока и организовать познавательную деятельность учащихся в соответствии с его спецификой

5 Диагностические умения результатов учебной деятельности учащихся

6 Умение анализа и самоанализа учебного процесса (урока)_

1 Умение планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения

2 Умение организовать решение задач

3 Умение организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения в сочетании с другими элементами урока 4 Умение организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома

1 Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых

2 Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников

3 Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся

4 Умение определять оптимальные познавательные стратегии для учащихся различных познавательных стилей

5 Умение организовать вариативный учебный процесс для типичных групп учащихся

1 Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологического климата, умение строить отношения сотрудничества «учитечь -ученик», «ученик-ученик»)

2 Умение строить продуктивные взаимоотношения с коллегами, руководителями ОУ

1 Умение определять психолого-педагогические и методические основания применения ИКТ

2 Умение проектировать собственные программные средства, реалн-зовывать их в системе учебных занятий

3 Умение определять педагогические возможности готовых программных средств и рационально включать их в собственные проекты учебных

1 Умение осознавать уровень собственной деятельности и вносить коррективы в нее

2 Знание способов профессионального самосовершенствования и готовность к саморазвитию

3 Умение определять стратегию собственного развития

4 Готовность к передаче своего опыта колтегам

1 Понимание необходимости и умения самостоятельного проектирования и конструирования учебного процесса

2 Способность применять теоретические дидактические и методические знания в собственной конструктивной деятельности

3 Активность, осознание необходимости непрерывного развития профессионализма преподава-течьской деятельности

Далее в диссертационном исследовании раскрывается важная часть дидактики предмета — дидактическая теория конструирования учебного процесса, создающая теоретическую основу конструктивной деятельности преподавателя и положенная в основу подготовки преподавателей актуального уровня профессионализма Теория базируется на предложенной В В Краев-ским системе принципов конструирования процесса обучения, а так же на дидактической теории конструирования содержания учебного предмета (И К Журавлев, Л Я Зорина, И Я Лернер и др)

В качестве первого принципа конструирования процесса обучения выдвигается необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения Моделирование должного учебного процесса, определение его нормативов -это функция дидактики предмета как науки Разработанные теорией нормы, модели должны быть усвоены студентами, и реализоваться ими в ходе проектирования и конструирования учебного процесса При высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти (В А Сластенин) Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации, поэтому необходима практика в применении моделей в виде проектов типичных учебных ситуациях и реализации в конструкциях реальных учебных ситуаций Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т е проект, далее реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в деятельности конструирования Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект - типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации конкретного урока Описанная последовательность отражена в диссертации в виде системы подготовки студентов и повышения квалификации учителей

Реализация этого основополагающего принципа раскрыта в диссертации на примере обучения студентов выбору метода обучения для урока в конкретной педагогической ситуации На уровне теоретической модели доказывается и усваивается студентами, что при учебном материале, принадлежащем, например, к ядру теории, предпочтительны объяснительно-иллюстративные или проблемные методы обучения, а для формирования умений применять знания - эвристические Для каждого метода создаются модели уроков, иллюстрированные в контексте предмета — применение демонстрационного эксперимента, место задач в уроке и т д В ходе изучения отдельных тем частной методики научно-методический анализ позволяет выделить уроки, посвященные изучению теоретического ядра, и в результате применения набора известных моделей получить типичные проекты, в которых обоснован выбор применяемых методов обучения, указана специфика их реализации на материале изучаемой темы Они еще не привязаны к конкрети-

ке класса или месту урока в конкретном тематическом плане, но обоснованы содержанием изучаемого материала, и типичны, поскольку логика получения методического решения, проекта, может воспроизведена студентом на аналогичном содержании в другой теме Наибольшей ценностью обладает не сам готовый проект, план урока, а процедура его получения, алгоритм деятельности преподавателя Практика в применении моделей и проектов происходит при переходе к конструированию реального учебного процесса В новом курсе разработанной в ходе исследования системы- практикуме по методике преподавания физики, при подготовке урока для педагогической практики студент оперирует разработанными для изучаемой темы проектами, модифицирует их в соответствии с конкретной педагогической ситуацией реального класса Из разработанных моделей и проектов им выбираются и применяются те, оптимальность которых ( в смысле получения наилучших результатов в данных условиях при нормальных затратах времени и усилий преподавателя и учащихся — Ю К Бабанский) он сумел обосновать

В диссертации обосновывается также принцип интегрирования всех дидактических категорий и норм при конструировании процесса обучения Дидактическое конструирование реализует перенос теоретического знания в нормативное педагогическое средство, выступает как завершенная деятельность, реализованная в контексте учебного предмета и методики обучения этому предмету

В ходе исследования доказана необходимость использования принципа контекстности, контекстной выраженности и переработки на материале предмета дидактических норм лишь после того, как, исходя из объективной логики раскрытия учебного материала, учитель обосновал применение того или иного средства на дидактическом уровне, он может описывать конкретику его реализации в терминах предметной преподавательской деятельности В ходе этого процесса общие дидактические нормы и закономерности приобретают предметную, контекстную выраженность — выражаются на языке конкретной методики преподавания, поскольку лишь на этом языке они могут быть восприняты студентами и применены в их собственной деятельности

В теории предложен также принцип взаимодополнения в конструктивной деятельности каждая из наук, учебных дисциплин - физика, психология, дидактика, методика обучения физике имеет ограниченные возможности в ходе моделирования, проектирования и конструирования учебного процесса, и лишь их сочетание и взаимодополнение позволяют произвести логическою процедуру конструирования учебного процесса по физике и достичь при обучении студентов должного уровня профессионализма

Принцип соответствия направлен на то, чтобы не отвергать в новой теории достоверного знания и положительных результатов, имеющихся в методике обучения физике Всякая новая теория, которая не удовлетворяет принципу соответствия, имеет меньшую вероятность быть истиннои В известных и хорошо изученных методических, дидактических ситуациях дидактическая теория конструирования учебного процесса должна давать сходные результа-

ты, методические рекомендации Поэтому студенты в ходе собственной моделирующей деятельности, основанной на теории конструирования учебного процесса, разрабатывают варианты, сценарии уроков, а затем сравнивают их с имеющимися в методической литературе Один из вариантов чаще всего совпадает с описанным в литературе, однако важно подчеркнуть, что это лишь один, и обсудить условия реализации других вариантов

Отдельно рассмотрен принцип научности, который в конструктивной деятельности преподавателя выражается в следовании логике раскрытия структуры научных знаний, логике науки В ходе исследования показано, что для дидактики физики как учебного предмета в школе, являющегося изоморфной копией науки (А А Пинский, Г М Голин), принцип научности имеет и особенное, собственно методическое значение структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя Проведенный анализ дидактических работ позволил нам выделить роль содержания обучения как основополагающей характеристики дидактической ситуации и в дальнейшем опираться на этот вывод при разработке методики формирования педагогического профессионализма студентов классического университета Опора на описанные принципы дидактической теории конструирования учебного процесса способствует решению важных задач при овладении студентами умениями научно обоснованной педагогической деятельности В целом структура представленной в диссертации дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе приведена на рис 3 Любая развитая педагогическая теория должна обладать нормативной, предписывающей функцией, нормативными возможностями, указывая, как следует модифицировать процесс обучения в школе, процесс подготовки преподавателей (А М Новиков) Нормотворческие функции теории реализуются в педагогике на уровне закономерностей второго типа, выполняющихся при соблюдении определенных условий, в отличие от закономерностей первого типа, имеющих место в обучении всегда (И Я Лернер) В диссертации установлены и описаны следующие закономерности, указывающие пути реализации установленных принципов для достижения актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя

1 Переход от теоретических моделей учебного процесса к типовым проектам и индивидуальным конструкциям урока в процессе прохождения студентами разработанной системы учебных курсов

2 Закономерная логическая процедура, алгоритм конструирования учебного процесса в ходе собственной деятельности преподавателя

3 Закономерное соответствие целей уроков, типов уроков и методам обучения месту изучаемого элемента в структуре физического знания и в обобщенном описании содержания обучения (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности)

Основание теории

<

Модели учебного процесса, структуры содержания обучения физике

Общедидактические принципы научности, доступности и посильной трудности, активности Принципы, специфичные для методики обучения физике цикличности, генерализации

Ядро теории

1 Принципы построения содержания обучения физике

2 Принципы конструирования учебного процесса по физике

3 Закономерности конструктивной деятельности

Следствия и

практические

применения

1 Дидактический комплекс подготовки преподавателей в университете

2 Методика дифференцированного обучения физике

3 Методика профильного обучения в системе «школа-вуз»

4 Система повышения профессионализма учителей физики

Рис 3 Структура дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе

4 Обоснованная система организации учебного процесса (со студентами и в системе повышении квалификации учителей) изучение теоретических, дидактических оснований моделирующей деятельности, формирование умений проектирования в курсе частной методики, разработка и реализация реальных конструкций учебного процесса

5 Закономерная логическая последовательность переработки психологических рекомендаций психологическая обобщенная модель организации деятельности учащихся, модель на дидактическом уровне в контексте предмета, перевод на уровень проекта типичного урока и конструирование урока рассматриваемого вида

В диссертации подробно рассмотрен практически значимый для формирования актуального уровня профессионализма формируемый в процессе подготовки преподавателей алгоритм - логическая цепочка, по которой конструируется учебный процесс «содержание - цели обучения - тип урока - ведущий метод обучения - вид урока - формы организации - средства обучения - результат» Именно такая последовательность лежит в основе осознанной практической деятельности учителя по конструированию учебного процесса, и поэтому, в силу рассмотренных в диссертации принципов подготовки преподавателей через деятельность и контекстной выраженности, определяет минимальное содержание и внутренние связи курса «Дидактика физики» Важность приведенного алгоритма для формирования умений конструктивной деятельности состоит в следующем

1 Описана конкретная последовательность конструктивной деятельности преподавателя, положенная в основу организации учебного процесса подготовки преподавателей, формирования актуального уровня профессионализма

2 Реализуются в единой деятельности предметные, научные, дидактические и конкретно-методические знания и умения студентов и преподавателей

3 Указаны обязательные логические связи, исключающие произвол преподавателя при определении методов обучения, связанных с ними форм организации и вида урока, конкретных методических средств обучения

4 Реализован принцип контекстности

Принципиальное отличие предлагаемой теории конструирования учебного процесса по физике для усвоения студентами классических университетов, теории дидактической, но предметно, контекстно зависимой, состоит в связи «содержание=>цель» Если цель урока самостоятельно формулируется учителем в ходе собственной логической деятельности, то сделать это можно лишь в терминах деятельности учащихся, глаголах совершенного вида «будут знать, смогут решить, определят величину, получат закон» Лишь эта формулировка допускает проверку и коррекцию конструкции урока Эта цель по самому смыслу не может быть контекстно независима, предшествовать анализу содержания

Таким образом, в первой главе диссертации описаны теоретические основы формирования педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета, выявлена структура профессионализма преподавателя и описаны его компоненты Показана роль нового курса «Дидактика предмета» для формирования теоретических основ конструктивной деятельности преподавателя Для системы подготовки преподавателей в классическом университете средством трансформации теоретического дидактического знания в нормативное педагогическое средство в контексте предмета является обучение их педагогическому конструированию, как завершенной деятельности, включающей в себя моделирование абстрактного педагогического процесса на теоретической основе, проектирование его типичного варианта и конструирование реального учебного процесса в ходе его реализации Важной частью дидактики предмета является разработанная в ходе исследования и описанная в первой главе диссертации дидактическая теория конструирования учебного процесса В структуре теории определены дидактическое основание, теоретическое ядро, которое составляют система принципов и закономерностей, реализующих нормативную функцию теории, указаны практические следствия и применения

В главе 2 «Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете» рассматривается разработанный в ходе исследования и реализованный дидактический комплекс подготовки преподавателей физики

в университете, ориентированный на формирование требуемого уровня профессионализма

Описана созданная система учебных предметов, позволяющая получить новое качество преподавателя — умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, раскрыта методика обучения, обеспечивающая развитие конструктивных умений студентов в ходе изучения системы курсов Подробно изложено содержание и методика изучения курса «Дидактика физики»

Дидактический комплекс подготовки преподавателей включает в себя следующие компоненты

1 Определение необходимого уровня профессионализма преподавателя физики для конструирования учебного процесса при вариативной педагогической ситуации Описание содержания профессиональной подготовки преподавателя, необходимого для достижения им актуального уровня профессионализма

2 Содержание и методику обучения дисциплинам профессионального блока, программы, учебные пособия и методические рекомендации

3 Критериальный аппарат оценки урс5вня сформированное™ конструктивных умений студентов и учителей физики, уровни проявления профессионализма и способы их диагностики

В диссертации определены необходимые компоненты профессиональной деятельности и уровни профессионализма преподавателя физики, выпускника классического университета Кроме владения аппаратом дидактики и умений организовывать познавательную деятельность учащихся выделен начальный, основополагающий характер анализа физического содержания Подчеркивается, что прежде чем приступить к определению чисто методических аспектов (тип урока, формы организации и методы обучения, учебное оборудование), учитель должен определить для себя, какое физическое содержание учащиеся должны усвоить, какие знания, умения должны быть сформированы при любых вариантах урока Фундаментальность полученного в университете предметного образования позволит учителю строить собственную логику учебного процесса, адекватную изучаемому содержанию, задачам обучения и развития конкретной группы учащихся Такой подход позволяет преподавателю преодолеть противоречие между предметоцентризмом, научной направленностью обучения, и направленностью его на развитие учащихся Преподаватель сможет организовать эффективный познавательный учебный процесс при высоком уровне научности, используя развивающий потенциал учебного предмета

Системообразующим элементом обоснованного в диссертации варианта учебного процесса в классическом университете предложена дидактика физики как учебный предмет, объединяющий дидактику и общие вопросы методики преподавания физики Мы исходим из положения, что дидактика, как и любая теория, будет усвоена в процессе ее применения, после реализации в конкретике будущей профессиональной деятельности Основная проблема

при отборе содержания состоит в том, чтобы из огромного материала дидактики и общих вопросов методики преподавания физики отобрать тот, который был бы генерализуем, т е был бы достаточно теоретически общим и одновременно применимым в констексте конкретного учебного предмета В этом случае возможно сразу показать продуктивность теории обучения на ситуационных задачах, формируя у студентов начальные умения применения теории обучения физике Эта проблема решается в диссертации путем включения в учебный предмет «Дидактика физики» основных элементов алгоритма деятельности преподавателя при конструировании учебного процесса анализ содержания, постановка цели, определение дидактического и затем методического решения, рефлексия

В диссертации доказывается, что объектом изучения в курсе «Дидактика предмета» является не содержание курса физики или другого предмета средней школы, а деятельность учителя по проектированию и конструированию эффективного учебного процесса при любом содержании учебного материала, любом варианте учебника, разумном спектре задаваемых дидактических ситуаций Переводом дидактики в конкретно-методические умения студентов и отличается предлагаемое понимание роли дидактики предмета как учебного предмета подготовки преподавателей В процессе обучения дидактике предмета у будущего преподавателя закладывается способность обоснованно спланировать урок для любой дидактической ситуации, подобрать конкретно-методический инструментарий и использовать его в соответствии с принятым дидактическим решением Ведущую роль в этой работе играет логика, сравнение и оценка дидактических возможностей спектра получаемых моделей, предлагаемых в литературе методических рекомендаций, описанных моделей уроков В предлагаемой в диссертации методике формирования профессионализма преподавателя главная задача студента — обосновать свое методическое решение, конкретизировав его в предполагаемой деятельности учащихся Сознательный уровень профессиональной конструктивной деятельности учителя предполагает, что внешняя предметная деятельность предваряется внутренней теоретической, т е осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения

Формирование актуального уровня педагогического профессионализма обеспечивается разработанной и описанной в диссертации системой учебных курсов (табл 2) Реализованная в ней система подготовки преподавателей обеспечивает теоретические основы предметной подготовки, психолого-педагогические знания, умения необходимые для обоснованного конструирования учебного процесса, и формирует на этой основе умения моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс, которые развиваются в курсах методических дисциплин Этим обеспечиваются требования государственных нормативных документов по содержанию и уровню подготовки преподавателей и формируется актуальный уровень педагогического профессионализма

Табчица 2

Система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете

Семестр Предмет Формируемые знания и умения, составляющие основу деятельности преподавателя по конструированию учебного процесса

1-10 9 Физика Научные основы школьного курса физики Основные понятия, законы, теории - научные основы школьного курса физики Умение вылечить структуру физического знания, определить логику его формирования

6 Педагогическая психология Психология учебной деятельности Умение анализировать и проектировать познавательную деятельность учащихся на основе выбранной психологической концепции

6 История и методология педагогики Логика развития педагогических и дидактических концепций Сравнение современных зарубежных теорий обучения с российской дидактической традицией Инновационные процессы в современной школе, их оценка

8 История и методология физики Методологические основы формирования и развития физического знания, их отражение в школьном курсе физики

6,7 Педагогика, дидактика Сущность процессов обучения и воспитания Знание общих требований к эффективному учебному процессу Знание принципов и категорий дидактики

7 Дидактика физики Пассивная педпрактика Умение моделировать и анализировать учебный процесс, используя дидактический аппарат в контексте учебного предмета физика Знание принципов и закономерностей конструктивной деятельности преподавателя

8,9 Методика обучения (частные вопросы, практикум по школьному физическому эксперименту, методика решения задач в школьном курсе физики) Умение применить разработанные теоретические модели на основе анализа конкретного физического содержания для получения проекта урока Техника и технологии педагогической деятельности преподавателя физики постановка экспериментов, умение решать задачи, организация групповой деятельности и т д

9 Дополнительные главы дидактики Развитие знаний о психологических основаниях организации и управления учебным процессом Знание современных дидактических концепций и их реализации в учебном процессе Умения научно обоснованно моделировать учебный процесс и управлять познавательной деятельностью учащихся

9 Новые информационные технологии в обучении физике Практикум по НИТ Знание специфических принципов НИТ в преподавании физики Умение применить аппарат дидактики физики для разработки и конструирования собственного эффективного проекта и его программной реашзации

9 Практикум по методике преподавания физики Умение разработать систему проектов уроков для конкретной темы, используя теоретические модели и учитывая существующие методические рекомендации и разработки, ориентируясь на конкретный класс, вариант программы и учебник Переход к конструированию реашюго урока Формирование конструктивной профессиональной позиции преподаватечя

10 Активная педпрактика Применение разработанных проектов в реальной преподавательской практике Рефлексия, внесение корректив в проекты

8-10 Курсовая, дипломная работа Исследовательская деятельность в области дидактики физики и конкретной методики обучения

В этой системе учебный предмет «Дидактика физики» переводит наиболее важные для дальнейшей работы вопросы педагогики и дидактики в контекст учебного предмета «Физика» Рассматривается обобщенное представление о сущности процесса обучения, роли деятельности учащихся, задач преподавателя по организации и управления ею Роль дидактических принципов в регламентации учебного процесса показывается сразу на типичных примерах из обучения физике В этом же блоке рассматривается обобщённое представление о структуре передаваемого содержания по И Я Лернеру и структуре физических теорий

В диссертации показывается методика обучения студентов определять в школьном курсе, в представленных вариантах учебного содержания основание изучаемой теории, ядро ее и следствия, находить в программных требованиях описания знаний, умений и навыков, определять виды деятельности учащихся для достижения этих требований в соответствии с местом в структуре содержания и этапом его усвоения Рассматривая вопрос о взаимосвязи содержания обучения, целях и типах урока, с самого начала ставится проблема выбора из возможных альтернатив, предлагается описать различия в организованной учителем деятельности школьников и обосновать условия оптимальности каждого выбора Показана значимость курса «Дидактика физики», которая состоит в том, что еще до обращения к вопросам собственно методики физики студент привыкает пользоваться дидактическим аппаратом и вовлекать свои знания по физике, получая первые, самые общие модели будущего учебного процесса, оперируя логикой, указывая теоретические основания для получения тех или иных методических решений

Отдельно в диссертации рассмотрена методика формирование у студентов умений дидактически обоснованно применять демонстрационный и лабораторный эксперимент Новые качества преподавателя - умение научно обоснованно моделировать и проектировать учебный процесс — должны быть сформированы и по отношению к школьному физическому эксперименту Системный подход к организации учебного процесса подготовки преподавателей приводит в контексте нашего исследования к необходимости формирования умений студентов физически обоснованно подобрать эксперимент, соответствующий основному научному содержанию урока, цели и типу урока, определить метод обучения, реализацией которого явится он явится, и эффективно организовать деятельность учащихся до, во время и после эксперимента В работах студентов по моделированию учебного процесса требуется вовлечение всего дидактического и методического инструментария -содержание предмета, цель урока, методы обучения, формы организации, специфические предметные средства обучения в контексте конкретного физического содержания Тем самым реализуются принципы интегрирования всех дидактических норм и контекстной выраженности дидактических решений, дидактическая обоснованность применения частно-методических средств В силу этих же принципов в систему учебных курсов, обеспечивающих формирование умений преподавателя комплексно моделировать и про-

ектировать собственную деятельность и деятельность учащихся, включен специальный курс, посвященный методике решения задач, умениям учителя обоснованно подбирать задачи для каждого этапа учебного процесса и организовывать эффективную познавательную деятельность учащихся

В результате студенты в единстве воспринимают нормативные положения дидактики физики и специфику физики как учебного предмета Их собственная деятельность состоит в применении изученных положений к построению первых, самых общих моделей учебного процесса, эффективного с точки зрения высказанных позиций Объектом деятельности студентов являются задания, ситуационные задачи в методических материалах, требующих показать усвоение материала, самостоятельной работы с источниками на уровне первого применения знаний В заданиях отражены все элементы дидактики физики в соответствии с нашей концепцией, идей дополнительности дидактики и конкретной методики физики, общим алгоритмом моделирования и конструирования учебного процесса Каждое занятие строится на материале одной темы школьного курса физики, создавая пропедевтику изучения частной методики

Для перехода к реальному проектированию учебного процесса показана необходимость развития навыков тематического планирования, связи уроков в логическую цепочку с наследованием, логической связью целей, типов урока, обоснованным чередованием методов обучения и форм организации учебной деятельности Тематическое планирование в этом понимании позволяет свести к минимуму произвол и вкусовщину в планировании учебного процесса В системе подготовки преподавателей предусмотрена деятельность студентов в научно-методическом анализе тем школьного курса физики в целом, и в описании реализации разработанных моделей на основе требований к итоговой деятельности учащихся

В соответствии с концепцией исследования при изучении отдельных вопросов методики обучения физике специфические методы обучения, методические приемы - решение задач, лабораторные работы, демонстрационный эксперимент и т д с самого начала изучаются как средства достижения цели урока, являются реализацией выбранного метода обучения и конкретным способом вовлечения учащихся в учебную деятельность В соответствии с введенными в диссертации принципами контекстности и взаимодополнения эти элементы определяются лишь после генерации общего дидактического решения, прохождения дидактической части алгоритма конструирования урока Принятая нами методика изучения частных вопросов методики обучения физики требует продолжения усвоения наиболее важных вопросов дидактики предмета в процессе их активного применения (усвоение происходит в процессе применения, усвоить значит привыкнуть и научиться применять — Н А Менчинская) Поэтому система семинарских занятий по частной методике и практической работы в лаборатории по школьному эксперименту построена на основе изучения содержания некоторого раздела школьного курса, его научно-методического анализа под углом зрения наиболее характерной

дидактической проблематики для определения типичных проектов уроков Например, для изучения законов постоянного тока в базовой школе такой проблемой является роль демонстрационного эксперимента и получение теоретических выводов и обобщений на его основе, а при изучении основ моле-кулярно-кинетической теории наиболее важны завершенность теоретических построений, дедуктивность курса, возможность получения учащимися самостоятельных выводов В ходе семинарских и лабораторных занятий формируются умения моделирования и проектирования учебного процесса по заданной дидактической ситуации с вовлечением изученных вопросов методики обучения физики

Для проведения диагностики результатов подготовки преподавателей в диссертации определены три уровня сформированное™ профессионализма преподавателя

1 Находясь на первом, эмпирическом уровне, преподаватель умеет в своей практической деятельности руководствоваться готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирическое решение педагогической задачи

2 Для второго, проектного уровня характерно осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения Находясь на этом уровне, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, преподаватель может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать, создать индивидуальный проект из предложенного спектра, готового методического инструментария - методов, форм, средств обучения Однако этот спектр должен быть ему предложен, т е моделирующая функция методики, дидактики предмета учителем не реализуется

3 Третий уровень, конструктивный - преподаватель самостоятельно моделирует, а далее проектирует и конструирует учебный процесс, исходя из анализа содержания, целей учебного процесса, логики раскрытия учебного материала, находит обоснованное решение любой методической и дидактической задачи Аналогичной точки зрения придерживается В А Сластенин «Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий»1

Эти уровни детально описаны в диссертации для важнейших элементов профессиональной деятельности преподавателя, студента и положены далее в основу реализации критериального аппарата оценки качества подготовки учителя в виде системы заданий, тестовых материалов На этой основе же создавался критериальный аппарат оценки качества подготовки преподавателя физики, третья часть дидактического комплекса Для диагностики уровня

1 Сластенин В А и др Педагогика Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / В А Сластенин, И Ф Исаев, Е Н Шиянов, Под ред В А Сластенина - М Издательский центр "Академия", 2002 С 348

сформированное™ профессионализма выпускников университетов в диссертации разработаны комплексные задания как часть критериального аппарата Система оценок основывалась на описанных выше уровнях конструктивной деятельности, и в целом соответствовала принятому подходу (В П Беспалько, Б Блум, В П Симонов и др) лишь свободный перенос изученной теории в новую ситуацию, свободное применение знаний и умений, диагностируемый третий из выделенных уровней профессионализма позволяет поставить оценку «5» Оценка «4» ставится за владение методическим аппаратом, умение применить знания и методические умения в типичных дидактических ситуациях, обосновывая принимаемое решение и описывая логику моделирования и проектировочной деятельности учителя

Комплексность задания выражается в том, что студенту предлагается набор связанных между собой элементов, методических задач по единой теме, в каждой из которых предусмотрено активное применение дидактических или методических аспектов анализ содержания, определение типа урока, выбор метода и формы организации урока, постановка эксперимента, работа с учебником Каждый элемент комплексного задания соответствует, кроме прочего, одному из этапов завершенной проектировочной деятельности «анализ - модель - проектирование - исполнение - контроль, рефлексия» Полное задание требует прохождение студентами всей последовательности моделирующей и проектировочной деятельности

В итоге в главе 2 сформулирована концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя в виде основных положений, выносимых на защиту

В главе 3 «Формирование профессионализма учителя и решение актуальных проблем современной педагогики» рассмотрены те актуальные проблемы педагогической деятельности, при решении которых профессионализм педагога проявляется наиболее ярко На каждом этапе развития педагогической науки и школы содержание понятия профессионализм преподавателя наполняется новыми требованиями Система подготовки преподавателей должна оперативно реагировать на изменяющиеся условия работы, обеспечивать необходимую профессиональную мобильность выпускников (А Я Савельев, С Д Смирнов, Е Н Шиянов и др) В результате анализа нормативных документов, регламентирующих процесс подготовки преподавателей в классическом университете, учитывая перспективные запросы практики преподавания, в диссертации определены для исследования следующие проблемы профессиональной деятельности учителя физики, которые представляются не только актуальными, но трудно поддающимися решению

1 Формирование умений конструировать дифференцированный учебный процесс с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся

2 Формирование умений применять новые информационные технологии в обучении физике в школе

3 Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации и создание условий для его профессионального саморазвития и формирования педагогического профессионализма В диссертации описана реализация теории конструирования учебного процесса при организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных характеристик учащихся - когнитивных стилей, и формирование методических умений студентов организовывать личностно-ориентированный процесс обучения Сложность этой проблемы состоит в том, что в конкретных методиках обучения недостаточно разработаны общие алгоритмы реализации психологических норм при организации уроков определенных типов При решении рассматриваемой проблемы мы опираемся на установленную в гл 1 закономерность перевода психологических рекомендаций и результатов на уровень дидактики предмета и далее в методические рекомендации конкретных видов уроков физики

В качестве существенных характеристик личности учащегося нами взяты когнитивные стили, а именно «зависимость от поля» с параметрами «полеза-висимость» (ПЗ) и «поленезависмость» (ПН) и «тип реагирования», с параметрами «импульсивность» (И) и «рефлексивность» (Р) (Г М Берулава, Г Виткин, Дж Каган, Г Клаус, М А Холодная)

Для определения индивидуальных различий учащихся, проявляющихся в учебном процессе по физике, в ходе исследования разработана комплексная методика определения меры выраженности указанных когнитивных стилей, включающая в себя компьютерный тест, программу наблюдений за учебной деятельностью, анализ домашних, письменных работ и психолого-педагогический консилиум В диссертации описаны специфические для каждого сочетания когнитивных стилей особенности процессов усвоения и обработки информации на уроках физики На этой основе проведен анализ соответствия различных методов и форм обучения удобным познавательным стратегиям учащихся различных когнитивных стилей для уроков различного содержания, типов, целей

В работах Ю К Бабанского, И М Осмоловской, Н С Пурышевой и других исследователей доказана необходимость дифференциации методов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и спецификой этапа учебной деятельности В развитии этого направления в диссертации обосновывается, что разделение учащихся на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволяет ученикам достичь одного уровня знаний, причем путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что стратегия работы учащихся соответствует их когнитивным стилям

Опираясь далее на доказанную необходимость вариативности форм организации учебной работы (В К Дьяченко, И Я Лернер, И М Чередов и др) и общие рекомендации по их выбору, в исследовании получены следующие результаты на уровне дидактики физики При организации групповой работы на уроках физики в зависимости от методической задачи дифференцирование

может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики различных когнитивных стилей На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы На этапе применения полученных знаний всем ученики полезно работать в группах, так как на этом этапе необходимо использование «внешней речи», переводящей содержание в умственную, обобщенную форму На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач В условиях гетерогенной группы наблюдается весьма положительный в познавательном отношении т н «эффект социо-когнитивного конфликта Пиаже», столкновение и коррекция познавательных стратегий учащихся различных когнитивных стилей Наиболее важным и новым в этой части результатов исследования является вывод о необходимости изменения качественного (в когнитивном смысле) состава групп в зависимости от целей урока, типа его, и в ходе урока, на различных его этапах, при смене характера познавательной деятельности

Далее полученные рекомендации применены к конкретным видам уроков физики лабораторным работам, урокам решения задач Предложены обобщенные алгоритмы конструирования уроков, описаны варианты организации познавательной деятельности учащихся каждой относительно однородной группы, указаны конкретные методические приемы, реализующие удобные познавательные стратегии Например, проведение лабораторных работ возможно в гомогенных группах, если она запланирована как работа получения новых знаний, требующих глубокого понимания и усвоения, или формирования умений, которые важны и необходимы для последующих занятий В этом случае для группы ПЗ-И учащихся разработан следующий алгоритм выполнения работы

1 Дается четкая формулировка задания с косвенным указанием на основные этапы (пункты) деятельности ученика

2 Проводится устное составление плана работы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы

3 Делается выбор оборудования из перечня в соответствии с планом работы

4 Предлагается составление таблицы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы

5 Составление выводов рекомендуется по предложенной схеме

6 Ключевые слова, выражения, пункты, подпункты выделяются курсивом или другим образом

Для учащихся противоположного ПН-Р когнитивного полюса алгоритм выполнения работы иной

1 Дается формулировка цели работы, как косвенное указание на деятельность ученика

2 Дается полная таблица с четкими заголовками

3 Материалы и приборы предлагается подобрать самостоятельно по цели выполнения работы

4 Предусматривается самостоятельное составление плана работы

5 Требуется самостоятельное формулирование выводов

6 Дается ряд замечаний на случай предполагаемых затруднений учащихся

В диссертации сделан вывод, что разработанная система формирования

профессионализма преподавателя в условиях классического университета позволяет обеспечить систему связей психологии, дидактики и методики обучения физике Становится возможным формирование нужных знаний и умений студентов по организации дифференцированного личностно-ориентированного учебного процесса, поскольку разработанная система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете (таблица 2) включает в себя на различных этапах теоретический материал и практические задания по конструированию личностно-ориентированного учебного процесса в следующей последовательности

1 Специально разработанный курс «Педагогическая психология» дает основы теоретической подготовки студентов, включаю практические задания по наблюдению и определению когнитивных стилей учащихся в ходе педагогической практики

2 В курсе «Дидактика физики» изучаются возможности дидактических категорий цели, типа урока, метода и формы организации обучения при моделировании уроков конкретного вида - решения задач, лабораторных работ и т д

3 При изучении частных вопросов методики обучения физике студенты создают модели и проекты уроков по типичным методическим задачам курса с включением элементов дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей учащихся

4 В ходе практикума по методике преподавания физики студенты разрабатывают систему уроков с обязательным включением методических проектов организации дифференцированного обучения

5 При прохождении педагогической практики, выполнении дипломных работ, подготовке к государственному экзамену студенты доводят разработанные модели и проекты до реальной конструкции урока, защищают созданные проекты и обсуждают результаты

6 Студенты активно участвуют в проведении педагогических экспериментов выполняемых диссертационных работ, готовят тестовые задания, методические материалы, обрабатывают данные, участвуют в получении результатов и выводов, выступают соавторами опубликованных работ

Отдельно в диссертации рассмотрена роль курса новых информационных технологий в преподавании физики (НИТ), как важной части завершенной системы дидактической и методической подготовки учителя, определяющей современное понимание профессионализма Мы исходим из тезиса, что основные положения педагогической психологии, принципы дидактики, и усвоенные студентами положения дидактики физики, дидактической теории конструирования учебного процесса, осуществляющие нормативную функцию по отношению к учебному процессу, сохраняют свою значимость и для обучения физике в школе с использованием НИТ В целом курс НИТ реализует один из завершающих этапов усвоения студентами дидактической теории конструирования учебного процесса и показывает умение их применить эту теорию в собственных программных продуктах и разработанных на этой основе проектах уроков физики в компьютерном классе, реализуемых далее в реальном учебном процессе в ходе педагогической практики

Далее в диссертации рассмотрена роль дидактической теории конструирования учебного процесса в ходе повышения квалификации учителя физики Формирование профессионализма преподавателя не завершается в стенах университета, а продолжается в течение всей его деятельности вплоть до выхода на уровень саморазвития (Е Л Болотова, А К Маркова, И В Просвирника, В Я Синенко и др) В ходе решения проблемы развития профессионализма преподавателя в системе непрерывного повышения квалификации нами разработана модель профессиональной компетентности преподавателя, на основании которой выделены уровни профессионализма и последовательность его развития Разработана и реализована в системе Нижегородского центра непрерывного образования методика развития профессионализма преподавателей, основанная на изучении и творческом применении дидактики физики и дидактической теории конструирования учебного процесса

Для системы повышения квалификации учителей физики в диссертации, в соответствии с дидактической теорией конструирования учебного процесса, а также разработанным алгоритмом деятельности по моделированию и конструированию учебного процесса, реализована программа непрерывной подготовки учителя, включающая в себя три годичных цикла В первом цикле преобладают лекционные и семинарские занятия по темам «Структура физических теорий», «Содержание обучения физике и их отражение в учебниках для средней школы», «Определение цели и типа урока», «Выбор методов обучения на уроке физики», «Демонстрационный эксперимент как метод обучения», «Конструирование урока новых знаний» и др Далее, в соответствии с установленным в диссертации принципом обязательности перехода на проектный и конструктивный уровни деятельности, организована педагогическая мастерская, в которой основными являются практические занятия по обсуждению разработанных учителями моделей и проектов, посещение и анализ сконструированных уроков Для занятий в третьем цикле выстроена система заданий для самостоятельной работы, представляющая собой способ реализации учителем предметной, дидактической и методической подготовки В диссертации описаны тестовые задания для определения изменения уровня конструктивных умений учителей, использованные в педагогическом эксперименте

В выводах главы 3 указывается, что для решения проблемы формирования профессионализма преподавателя в ходе исследования создана система подготовки, позволяющая сформировать новое качество - умение организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс по физике в средней школе на основе учета когнитивных стилей учащихся Разработаны общие рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения на уровне методов и форм обучения Далее эти рекомендации переведены на уровень конкретных методических рекомендаций для уроков решения задач и лабораторных работ, как наиболее важных в обучении физике Также в ходе исследования установлено, что роль курсов НИТ и соответствующих практикумов в общей логике формирования конструктивных умений преподавателя как основы его профессионализма состоит в умении самостоятельно применять разработанные теоретические модели Учитывая достаточный уровень владения нашими студентами систем программирования, наиболее важными с точки зрения подготовки преподавателя следует считать разработку ими собственных сценариев и программ учебного назначения, реализующих усвоенные положений психологии, общей теории обучения и дидактики предмета В этих разработках активно применяются и доказывают свою эффективность усвоенные ранее студентами модели учебного процесса Обоснована последовательность развития профессионализма преподавателей в рамках разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса

В главе 4 «Экспериментальное исследование процесса формирования и развития профессионализма учителя физики» описана методика и результаты проведенного педагогического эксперимента Всего в экспериментальном исследовании приняло участие более 1400 школьников, более 280 учителей, 200 студентов трех вузов (Нижегородского государственного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Волжского государственного инженерно-педагогического университета), слушатели четырех учреждений повышения квалификации Нижегородского института развития образования, Нижегородского центра непрерывного образования (НЦНО), факультета повышения квалификации руководителей народного образования при Нижегородском государственном педагогическом университете, факультета повышения квалификации преподавателей техникумов при Нижегородском государственном техническом университете Общая логика педагогического эксперимента и его задачи

1 Констатирующий эксперимент, установление существующего уровня педагогического профессионализма учителей, определение типичных недостатков подготовки учителей и причин, не позволяющих достичь требуемого уровня

2 Поисковый эксперимент, определение необходимых изменений в системе студентов классического университета, позволяющих получить требуемые качества преподавателя - умение научно обоснованно конструировать учебный процесс Разработка системы подготовки преподавателей физики в классическом университете

3 Формирующий эксперимент

a) разработка содержания и методики обучения дисциплинам созданной системы курсов, внедрение разработанной системы подготовки преподавателей, экспериментальное обучение студентов в разработанной системе, диагностика и анализ уровня сформированное™ конструктивных умений,

b) формирование умений организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учета когнитивных стилей, экспериментальное исследование указанных умений преподавателей, выпускников университета как важного качества, характеризующего профессионализм преподавателя в практике обучения физике в школе,

c) исследование возможности развития и реализации профессионализма преподавателей-практиков на основе разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса

В ходе констатирующего педагогического эксперимента, включающего в себя многолетнее наблюдение за работой учителей и руководителей различных школ, анализ сотен проведенных уроков, были определены основные недостатки в конструктивной деятельности учителей, не позволяющие достичь актуального уровня педагогического профессионализма недостаточная предметная подготовка учителя, влекущая за собой неточный анализ методических возможностей содержания, слабая связь содержания с выбираемыми целями уроков, разрыв целостного алгоритма проектирования урока на отдельные методические приемы, слабое владение дидактическим аппаратом методов обучения В результате было подтверждено важное положение единство глубокой предметной подготовки и дидактической компетентности формирует педагогический профессионализм учителя, под которым понимается свободное конструирование эффективного урока для любой дидактической ситуации (О А Абдуллина, Ю К Бабанский, Н М Зверева, Н В Кузьмина, В А Сластенин и др) Было обосновано также важное положение о невозможности получения требуемого уровня конструктивных умений учителя при совершенствовании одного дидактического или методического компонента (методов, форм организации, средств обучения), и необходимости комплексного подхода к формированию профессионализма учителя Еще одним результатом констатирующего эксперимента был вывод о невозможности положительного влияния на практику обучения в рамках только рецептурной методики преподавания, необходимость вскрытия существенных дидактических сторон конструируемого педагогического феномена, повышения дидактической компетентности преподавателя, наряду с предметной, научной подготовкой

На основе результатов констатирующего эксперимента в диссертации сделан вывод о необходимости разработки новой системы курсов, основанной на дидактике предмета В ходе поискового эксперимента эта система была разработана, ее содержание и методика подготовки студентов уточнены В

итоге поискового эксперимента был создан дидактический комплекс подготовки преподавателей.

Формирующий эксперимент проходил в процессе подготовки преподавателей на физическом факультете ННГУ. Исследовался процесс формирования завершенных умений конструировать учебный процесс по физике в средней школе. Использовались результаты выполнения студентами диагностирующих заданий дидактического комплекса. В ходе реализации разработанной системы подготовки умения студентов развиваются от теоретического моделирования в курсе дидактики физики, до умений сконструировать и провести реальную систему учебных занятий в итоге обучения (табл. 2). До начала формирующего эксперимента результаты выполнения студентами НГПУ и ННГУ заданий по моделированию и конструированию учебного процесса были выполнены неудовлетворительно. Однако в силу специфики организованного учебного процесса сравнение с контрольными группами обучаемых некорректно, что подчеркивается многими исследователями (И.М. Агибова, B.C. Ильин, A.A. Кыверялг и др.). Поэтому мы анализировали достижение студентами того или иного уровня конструктивной деятельности на каждом этапе учебного процесса подготовки преподавателей, сопоставляя их с запланированными в нашей системе обучения. Результаты сравнивали также с аналогичными данными, полученными для практикующих учителей. Результаты экспериментальных данных по этапам формирования конструктивных умений студентов в системе учебных дисциплин подготовки преподавателей отражены на рис. 4. Эти данные позволяют утверждать, что уровень подготовки студентов к реализации деятельности по конструированию учебного процесса соответствует поставленным задачам, и доказывают возможность формирования педагогического профессионализма выпускников. Из сравнения этих данных с приведенными ниже результатами исследования уровня профессионализма учителей-практиков видно, что выпускники университета готовы к теоретически обоснованной профессиональной деятельности и обладают необходимыми качествами профессионализма преподавателя.

L н [Л

□ Моделирование ШПроектирование

□ Конструирование

i § з

г S ID

: -е- °

5 *

I- 5

У-I

-е-

Рис. 4. Развитие конструтивных умений студентов

Из выполненных за последние годы 65 дипломных работ педагогической проблематики оценку «5» получили 52%, оценку «4» 37%, причем получение значимого нового результата, публикация результатов и апробация дипломной работы в виде выступления на конференциях различного уровня является обязательным условием получения хорошей оценки при защите Это позволяет утверждать, что студенты выходят в овладении аппаратом дидактики физики на творческий, исследовательский уровень, и обладают умением и желанием проводить педагогические исследования, что диагностируется как нами как конструктивная педагогическая позиция преподавателя, необходимый компонент его профессионализма

В ходе формирующего эксперимента проверялась также эффективность применения изученной дидактической теории конструирования учебного процесса для организации дифференцированного обучения на основе учета индивидуальных когнитивных стилей учащихся Исследовалось умение преподавателей, выпускников ННГУ реализовать на практике изученные ими рекомендации по выбору методов и форм организации обучения для различных типов и характерных видов уроков физики - решения задач, выполнения лабораторных, и влияние изученной методики дифференциации на уровень учебных достижений учащихся Анализ данных, полученных в выполненных под руководством автора диссертационных исследованиях 10 В Борисовой и Л Б Лозовской, доказывает наличие важного элемента профессионализма преподавателя - умений конструировать дифференцированный личностно-ориентированный учебный процесс на теоретических, психологических и дидактических основаниях

В ходе формирующего эксперимента по повышению профессионализма учителей физики под руководством автора, получены следующие данные, определенные по результатам выполнения тестовых ситуационных заданий, анализа выполнения учителями собственных проектов и посещенным урокам к концу второго цикла обучения Всего в этой части формирующего эксперимента участвовало 45 учителей из 18 школ Понимание важности конструктивного умения определялось по ответам на вопросы анкет, а наличие того или иного умения определялось по результатам решения ситуационных задач, анализам составленных учителями индивидуальных проектов уроков, посещения уроков Результаты изменения числа учителей, обладающих тем или иным элементом конструктивной деятельности, приведены в табл 3 Наиболее важно отметить значительный сдвиг в умениях применять дидактические знания и соответствующие компоненты конструктивных умений, кажущиеся обычно весьма сложными для учителей Статический анализ данных по методике углового преобразования Фишера ср показывает наличие сдвига в умениях применять для всех компонентов конструктивной деятельности учителя на уровне значимости 0 02-0 05

Таблица 3

Изменение конструктивных умений преподавателей в ходе педагогического эксперимента

Элемент деятельности учителя Умели применять до обучения Умеют применять в результате обучения

Анализ содержания 11 26

Постановка цели 18 38

Определение типа и структуры урока 19 34

Выбор методов и форм обучения 17 32

Использование различных элементов УМК 23 38

Рефлексия 17 33

Экспертная оценка распределения учителей в целом по выделенным нами уровням профессионализма по мере прохождения ими циклов разработанной системы повышения квалификации представлена на рис. 4. Эмпирическое значение критерия для полученных распределений %2Э„П= 12 при критическом значении %2крт = 5.9 для V = 2 при уровне достоверности 0.05, что говорит о статистически значимом сдвиге в уровне конструктивной деятельности учителей. Эти данные позволяют утверждать, что лишь систематическая работа

Рис. 4. Изменение уровня профессионализма учителей физики при прохождении ими разработанной системы повышения квалификации

по усвоению дидактических основ конструирования учебного процесса позволяет образовать достаточный уровень знаний и конструктивных умений учителей для достижения актуального уровня педагогического профессионализма. Одновременно следует выделить наиболее проблемный компонент деятельности учителя, уровень достижения которого невозможно существенно повысить в ходе курсовых занятий - владение содержанием предмета и умение его квалифицированного анализа.

Проводимый нами эксперимент имел своей целью выяснить также влияние изучения и применения в практике учителями дидактической теории на успешность организованного ими учебного процесса и тем самым оценить изменение их профессионализма в его конечном проявлении. Это необходимо, поскольку повышение профессионализма преподавателей должно быть подтверждено прежде всего результатами учебной деятельности учащихся.

Всего в эксперименте принимали участие 374 учащихся из 17 классов 15 школ г Н Новгорода и области Результаты, обработанные по статистике Манна-Уитни, приведены в табл 4

Таблица 4

Влияние подготовки учителей па результат уровня усвоения содержания учащимися

Сравнение рангов Сумма рангов для группы новых учителей Сумма рангов для учителей, продолжающих работу в НЦНО U эчп икрИТ0 05= 17

По 5 65 5 87 5 21 5

По 4 70 83 17

По 4+по 5 71 82 16

Эти данные позволяют утверждать наличие статистически значимых различий (уровень достоверности 0 05) между результатами обучающей деятельности этих групп учителей В диссертационном исследовании О В Лебедевой экспериментально доказано статистически значимое положительное влияние систематической дидактической и методической подготовкой учителей ряда предметов в системе НЦНО, основанной на изучении и внедрении в практику разработанной нами дидактической теории конструирования учебного процесса, на уровень учебных достижений учащихся по физике, математике, ряду других предметов Достижение учителями педагогического профессионализма также экспериментально доказано в диссертационном исследовании Ю В Масленниковой для разработанной входе нашего исследования системы совместной работы школы и вуза

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента доказано, что разработанная и практически реализованная система профессионально-педагогической подготовки преподавателей, основанная на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе, дидактической теории конструирования учебного процесса, позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма в ходе обучения студентов классического университета и дальнейшего повышения квалификации, что доказывает гипотезу исследования

В заключении сформулированы итоги и выводы исследования В приложениях представлены учебные планы, программы подготовки преподавателей физики в классическом университете, диагностические материалы по выявлению уровня педагогического профессионализма, результаты эксперимента и его материалы

Наиболее важные результаты, полученные автором в ходе исследования

- Доказана возможность формирования у студентов классического университета педагогического профессионализма как умений проектировать и конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе

- Разработана система формирования профессионализма преподавателя в классическом университете, реализованная на примере подготовки преподавателя физики

- Создан и внедрен в практику дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классическом университете, основанный на проведенном анализе требований к профессионализму преподавателя

- Раскрыта центральная, системообразующая роль дидактики физики в системе профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете для обеспечения актуального уровня профессионализма выпускников Разработан учебный предмет «Дидактика физики» для подготовки преподавателей в классических университетах Показана необходимая нормативная функция дидактики физики по отношению к частной методике обучения предмету

- Разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике, определена ее система принципов, выделены важнейшие закономерности и следствия, имеющие нормативное значение для теории и практики обучения физике в школе и организации подготовки преподавателей в классическом университете Предложен алгоритм конструирования учебного процесса с сочетанием дидактического и конкретно-методического, физического инструментария

- Разработан критериальный аппарат контроля уровня подготовленности студента и профессионализма преподавателя, основанный на уровневой оценке деятельности в модельных дидактических ситуациях Выделены уровни сформированное™ профессионализма преподавателя и описаны способы их диагностики

- Разработана методика дифференцированного, личностно-ориентиро-ванного обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся Разработана система подготовки студентов к организации личностно-ориентированного обучения Доказано в эксперименте положительное влияние разработанной методики на результаты обучения для типичных видов учебных занятий по физике

- Доказано положительное влияние разработанной теории на повышение профессионализма учителя для различных образовательных структур

Поэтому можно считать достигнутой цель исследования и доказанной его гипотезу

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики подготовки преподавателей в классических университетах Категория «педагогического профессионализма» может быть раскрыта и в других аспектах, например, в аспекте формирования личности обучаемых, развития качеств, актуальных в сегодняшней социальной среде Дидактики предметов, как основа формирования профессионализма преподавателей других дисциплин, безусловно, приобретут специфику и на уровне учебного предмета в университете Разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса также может быть исследована на продуктивность в других учебных дисциплинах

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Учебники, учебные пособия и монографии

1 Гребенев, И В Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса /Гребенев И В Монография H Новгород ННГУ, 2005 - 247 с

2 Гребенев, И В Физика (Физика и астрономия)/А А Пинский, В Г Разумовский и др , Учебник для 8 кл средней школы Под ред В Г Разумовского и А А Пинского Изд 1-5 M Просвещение, 1994-2004 г г (в соавт Авторский вклад 1 п л )

3 Гребенев, И В Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей / В M Соколов, Л H Захарова, В В Соколова, И В Гребенев Монография M Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 1994 -160 с Авторский вклад -3 п л

4 Гребенев, И В Дифференциация обучения физике в системе непрерывного образования «школа-вуз»/ И В Гребенев, 10 В Масленникова, Е В Чупрунов, MA Фаддеев Монография - H Новгород ННГУ, 2005 -185 с Авторский вклад-5 п л

5 Гребенев, И В Психологические основания дифференциации обучения физике / Ю В Борисова, И В Гребенев Учебное пособие H Новгород ННГУ, 2002 г -64 с Авторский вклад 2 п л

6 Гребенев, И В Применение ЭВМ в процессе обучения физике /Гребенев И В Учебное пособие H Новгород ННГУ, 1995 - 76 с

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

7 Гребенев, И В Использование школьных ПЭВМ для формирования важнейших понятий молекулярной физики /Гребенев ИВ// Физика в школе, 1990, № 6

8 Гребенев, И В Методические возможности локальных сетей КУВТ "Кор-вет'УГребенев И В//Информатика и образование, 1994, №2 С 122-124

9 Гребенев, И В Методические проблемы компьютеризации обучения в шко-ле/Гребенев ИВ// Педагогика, 1994, №5, с 46-49

10 Гребенев, И В Методическая подготовка студентов университетов /Гребенев ИВ// Педагогика , 1996, № 1, с 37-40

11 Гребенев, И В Формирование физических понятий на основе развития проблемной ситуации /Гребенев И В //Физика в школе, 1998, №1, с 41-43

12 Гребенев, ИВ О применении численного моделирования на уроках физики /ГребеневИВ//Физика в школе, 1999,№1, с 62-64

13 Гребенев, И В Дидактика предмета и методика обучения/Гребенев ИВ// Педагогика, 2003, №1, с 14-21

14 Гребенев, И В Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика/ Ю В Борисова, И В Гребенев, // Народное образование, №7,2003 с 97- 105 Авторский вклад -50%

15 Гребенев, И В Изменение уровня усвоения базового компонента курса физики при совместной работе школы и вуза / Ю В Масленникова, И В Гребенев , Т В Майорова // Вестник ННГУ им. II II Лобачевского, Серия «Инновации в образовании», вып 1(3), 2002 с 11-15 Авторский вклад - 30 %

16 Гребенев, ИВ Определение параметров когнитивных стилей учащихся при ориентации на физический профиль образования / Гребенев И В, Лозовская Л Б , Морозов О А // Вестник ННГУ им II II Лобачевского Серия «Фи-

зика твердого тела», вып 1(8) - Н Новгород Изд-во ННГУ, 2005 -С 154158 Авторский вклад 30%

17 Гребенев, И В Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения /ГребеневИВ //Педагогика,2008, №2, с 27-31

Статьи и тезисы докладов конференций

18 Гребенев, ИВ Профессионализм преподавателя физики и критерии его достижения /Гребенев И В Физика в школе и вузе Международный сборник научных статей СПб РГПУ 2008, вып 7, с 13-16

19 Гребенев, И В Принципы построения дидактической теории конструирования учебного процесса по физике/Гребенев И В/ Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» Киров, 2007 С 45-49

20 Гребенев, И В Преподавание физики в средней школе/Гребенев И В/ Сборник научно-методических работ Под ред И В Гребенева Н Новгород ННГУ, НЦНО 2005, 123 с Авторский вклад - 0 5 п л , научное редактирование

21 Гребенев, ИВ Теория обучения и моделирование учебного процесса/Гребенев И В , Чупрунов ЕВ// Вестник ННГУ им Н И Лобачевского №1 Серия «Инновации в образовании», 2007 С 28-32 Авторский вклад 50%

22 Гребенев И В Теоретические основания развития методической компетентности учителя/ Гребенев И В , Лебедева OB// Вестник ННГУ им Н И Лобачевского, Серия «Инновации в образовании», №4, 2007 г С 21-25 Авторский вклад 50%

23 Гребенев, И В О конструктивной функции методов обучения/Гребенев ИВ/ Интернет-журнал "Эйдос"- 2005- 25 мая, http //www eidos ru/jornal/2005/0525-01

24 Гребенев, И В Психологические основания дифференциации обучения физике / Гребенев И В , Борисова Ю В Интернет-журнал "Эйдос"- 2000- 27 сентября, http //www eidos ni/iomal/2000/0927 авторский вклад 50%

25 Гребенев, И В Система дидактических понятий и учебный процесс дидактики физики/Гребенев И В / Сб научных трудов ВГИПА, Н Новгород 2002, вып 4, т2, с 127-130

26 Гребенев, И В Понятие метода обучения в учебном процессе/Гребенев И В/ Материалы конференции «М Н Скаткин и современное образование», М ,РАО, ИТОП, 2000, т 2, с 206-210

27 Гребенев, И В О конструктивной функции теории обучения/Гребенев И В Физика в школе и вузе Международный сборник научных статеГ СПб РГПУ 2007, вып 6 с 134-143

28 Гребенев, И В Роль университетского образования в подготовке учителей физики/Гребенев И В/ Тезисы докладов Съезда российских физиков-преподавателей, М МГУ, 2000 с 322

29 Гребенев, И В Дидактическая подготовка студентов университета как условие творческого становления педагога/Гребенев ИВ/ Тезисы докладов 6 международной конференц"1* "Физика в системе современного образования», Ярославль 2001, т 1, с 150-151

30 Гребенев, И В Дидактика физики как наука и учебный предмет/Гребенев ИВ/ Тезисы 3 международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики школа и вуз», М , МПГУ, 2002

31 Гребенев, И В Дидактика предмета как наука и учебная дисциплина/Гребенев ИВ/ Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века», М , МАНПО, 2002 с 211-214

32 Гребенев, И В Дидактика физики как модель процесса обучения /Модели и моделирование в методике обучения физике/ Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции Киров, 2004 С 34-37

33 Гребенев, И В Дидактика физики как модель процесса обучения/Физика в школе и вузе Международный сборник научных статей, вып 1 СПб РГПУ, 2004 С 244-248

34 Гребенев, И В Комплексная работа практикума по методике преподавания физики // Учебная физика- 2003 -№ 4 - С 47-53

35 Гребенев, И В Моделирование в дидактике физики и ее конструктивная роль / Материалы восьмой международной конференции «ФССО-05» СПб РГПУ 2005 С 286-287

36 Гребенев, И В Матричный метод построения комплексных задач профессиональной диагностики на примере подготовки учителя /Соколов В М , Гребенев ИВ и др , Проблемы качества высшего образования Тезисы докладов международной научно-методической конференции Уфа, 1993 авторский вклад 30%

37 Гребенев, И В Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации/ Лебедева О В , Гребенев ИВ/ Материалы VI Международной научно-методической конференции «Физическое образование проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию со дня рождения А В Перышкина Ч 1-М МПГУ, 2007 С 210-212 авторский вклад 50%

38 Гребенев, И В Демонстрация важнейших статистических закономерностей на модели твердых дисков при численном моделировании на ЭВМ / Гребенев И В , Петропавловский А Н Использование научно-технических достижений в демонстрационном эксперименте Тезисы докладов межреспубликанской научно-методической конференции - Саранск, 1992 авторский вклад 50%

39 Гребенев, И В Моделирование броуновского движения как лабораторная работа курса физики /Гребенев И В , Ромашов В В / Использование научно-технических достижений в демонстрационном эксперименте Тезисы докладов межреспубликанской научно-методической конференции - Саранск, 1992 авторский вклад 50%

40 Гребенев, И В Применение информационных технологий на уроке физики в 9 классе /Гребенев И В , Лозовская Л Б / Материалы восьмой международной конференции «ФССО-05» СПб РПГУ, 2005, т 2 С 525-526 авторский вклад 50%

41 Гребенев, И В Использование возможностей мультимедиа для демонстрации преобразований спектра /Гребенев И В , Аристархов А Ю / Тезисы докладов 2 Всероссийской научно-практический конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства», Н Новгород, ВГИПИ, 2001, с 32 авторский вклад 50%

42 Гребенев, И В Виртуальная физическая лаборатория /Гребенев И В, Зуйков И О / Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Н Новгород, ВГИПА, 2000 С 92 авторский вклад 50%

43 Гребенев, ИВ Информационная технология определения познавательных возможностей учащихся с использованием методов когнитивной психологии / Гребенев И В , Борисова Ю В , Лозовская Л Б / Информационные системы и технологии тезисы докладов всероссийской научно-технической конференции - Н Новгород Изд-во НГТУ, 2002 - с 138-139 авторский вклад 30%

44 Гребенев, И В Диффенцированный подход к обучению на основе психологических типов / Гребенев И В , Лозовская Л Б /Высокие технологии в педагогическом процессе Труды 5 международной конференции Н Новгород ВГИПА, 2004, с 459-460 авторский вклад 50%

45 Гребенев, И В Психологические основания дифференциации обучения физике / Гребенев И В , Борисова Ю В // Администратор системы образования технологии управления материалы научно-практической конференции НИРО - Н Новгород Нижегородский гуманитарный центр, 2001 - с 168 - 181 авторский вклад 50%

46 Гребенев, И В Влияние когнитивных стилей учащихся на усвоение понятий / Борисова Ю В, Гребенев ИВ// Новые технологии в преподавании физики школа и вуз III международная научно-методическая конференция - Москва, 2002 - с 6 авторский вклад 50%

47 Гребенев, И В Компьютерная поддержка школьного лабораторного экспери-мента/Гребенев ИВ/ Тезисы докладов региональной научно-методической конференции Н Новгород НГПИ, 1993 С 56-58

48 Гребенев, И В Формы организации обучения как средство адаптации учебного процесса к когнитивному стилю учащихся /Гребенев И В Борисова Ю В // Психолого-педагогические исследования в системе образования Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Москва - Челябинск Изд-во «Образование», 2003 - С 103- 106 авторский вклад 50%

49 Гребенев, И В Перспективы внутренней дифференциации при обучении физике / Гребенев И В , Борисова Ю В // Высокие технологии в педагогическом процессе труды IV международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов - Н Новгород Изд-во ВГИПА, 2003 - с 85 авторский вклад 50%

50 Гребенев, И В Внешняя и внутренняя дифференциация при обучении физике в совместной работе школы и вуза / Гребенев И В , Масленникова Ю В Сборник тезисов съезда российских физиков преподавателей «Физическое образование в XXI веке» - М Физический факультет МГУ, 2000, с 26 авторский вклад 50%

51 Гребенев, И В Модель физико-математического образования в системе школа -вуз/ Гребенев И В , Масленникова Ю В Сборник тезисов 6 Международной конференции «Физика в системе современного образования» Т 2 - Ярославль Яр ГУ 2001 с 57 авторский вклад 50%

52 Гребенев, И В Дидактические основы подготовки преподавателей/ Тезисы док-ляпов 2 Всероссийской научно-практический конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства», Н Новгород ВГИПИ, 2001, с 32

53 Гребенев, И В Принципы построения учебного процесса в системе «школа-вуз»/ Чупрунов Е В , Гребенев И В , Материалы восьмой международной конференции «ФССО-05» СПб РГПУ С 498-499 авторский вклад 50%

54 Гребенев, И В Оценка качества подготовки выпускников университета по педагогическим специальностям /Соколов В М Гребенев И В Материалы междуна-

родного симпозиума «Квалиметрия человека и образование методология и практика», М , 1992 авторский вклад 50%

55 Гребенев, И В Компьютерная поддержка школьного лабораторного эксперимента/ Тезисы докладов региональной научно-методической конференции, Н Новгород, НГПИ, 1993

56 Гребенев, И В Компьютерное обеспечение практических навыков учащихся/ Тезисы докладов международной конференции «Компьютерные программы учебного назначения», Донецк, 1994

57 Гребенев, И В Методическая эффективность компьютерных учебных программ/ Тезисы докладов международной конференции «Компьютерные программы учебного назначения», Донецк, 1994

58 Гребенев, И В Диагностическая основа процедур выбора форм и методов обучения физике при внутренней дифференциации обучения/ Гребенев И В , Лебедева О В Труды VI международной научно-методической конференции «Высокие технологии в образовательном процессе», т 2 - Н Новгород ВГИПА, 2005, с 123-125 авторский вклад 50%

59 Гребенев, И В Формирование комплексных заданий диагностики /Соколов В М , Захарова Л Н, Гребенев ИВ/ Материалы международной конференции «Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США», М , МПГУ, 1993 авторский вклад 30%

Методические рекомендации и материалы

60 Гребенев, И В Современные требования к подготовке, проведению и анализу урока / Гребенев И В , Бугрова О Г Методические рекомендации учителям, организаторам народного образования Горький ГГПИД988 -15 с авторский вклад 50%

61 Гребенев, ИВ Школьные лекции и семинары по физике Методические рекомендации Горький, ГГУ, 1991 - 37 с

62 Гребенев, И В Методические рекомендации по применению ЭВМ на уроках физики в средней школе/Гребенев И В КоновалецЛС Н Новгород НГПИ, 199236 с авторский вклад 50%

63 Гребенев, И В Планирование практических и семинарских занятий по методике преподавания физики (Методические указания) /Гребенев И В Новгород ННГУ, 1994 - 22с

64 Гребенев, И В Задания для практических и семинарских занятий по методике преподавания физики / Гребенев И В , Масленникова Ю В Частные вопросы (Методические указания) Н Новгород ННГУ, 2000 - 19с авторский вклад 50%

65 Гребенев, И В Лабораторный практикум по методике преподавания физики Общие вопросы /Борисова Ю В , Гребенев И В Описания работ и методические указания Н Новгород ННГУ 2002 44с авторский вклад 50%

66 Гребенев, И В Сборник практических заданий по астрономии/ Воробьев В М , Урман П Н , Гребенев И В (Методическое пособие) Н Новгород ННГУ, 2003 -46 с авторский вклад 30%

Подписано к печати 04 09 2008 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Гарнитура Тайме Уел печл 2 5 Заказ №615 Тираж 150

Отпечатано в типографии Нижегородского госуниверситета им Н И Лобачевского 603600, г Н Новгород, ул Большая Покровская, 37 Лицензия ПД№18-0099 от 14 05 01

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гребенев, Игорь Васильевич, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования педагогического профессионализмаудентов классического университета

1.1 Педагогический профессионализм и профессиональные компетентности

1.2 Профессиональная, психолого-педагогическая и методическая подготовкаудентов в классических университетах.

1.3 Дидактика предмета, её роль в формировании профессионализма преподавателя. Моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса

1.4 Дидактическая теория конструирования учебного процесса

1.4.1 Общие положения и основание теории

1.4.2 Структура дидактической теории конструирования учебного процесса. Принципы и закономерности теории

Выводы по гл.

Глава 2. Дидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете 115 2.1. Требования к научно обоснованной конструктивной деятельности учителя. Содержание дидактической и методической подготовкиудентов университета 115 2.2 Методика формирования профессионализма преподавателя в классическом университете

2.2.1. Система профессиональной подготовки учителя физики в классическом университете

2.2.2 Содержание курса «Дидактика физики»

2.2.3. Методы обучения в курсе дидактики предмета и процедуры построения моделей учебного процесса

2.2.4.Формирование проектных и конструктивных умений в курсе частной методики обучения

2.3 Уровни проявления профессионализма и критериальный аппарат оценки подготовки преподавателя 182 Выводы по гл.

Глава 3. Развитие профессионализма преподавателя и решение актуальных проблемвременной педагогики

3.1. Дифференциация обучения на основе учёта когнитивныхилей учащихся

3.2. Методика дифференцированного обучения на основе учёта когнитивныхилей учащихся истема подготовкиудентов университета к её реализации

3.3 Применение новых информационных технологий в учебном процессе по физике в средней школе и роль курсов НИТ в становлении профессионализма современного преподавателя

3.4 Развитие профессионализма преподавателей физики встеме послевузовского образования

Выводы по гл.

Глава 4. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования и развития профессионализма преподавателя физики

4.1. Оценка профессиональной подготовленности преподавателей, выпускников университета к реализации конструктивной деятельности в условияхвременной школы

4.2. Результаты педагогического эксперимента по дифференцированному обучению на основе учёта когнитивных стилей учащихся

4.3. Экспериментальное исследование развития профессионализма преподавателей физики в системе послевузовского образования

4.4. Реализация профессионализма преподавателя в системе школа-вуз»

Выводы по гл.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета : на материале подготовки преподавателей физики"

Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области. Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в традиционном понимании уровня профессиональной подготовки специалистов. Характерным является быстрое развитие научных основ и технологий профессиональной деятельности, вызывающее необходимость существенной профессиональной мобильности. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности на этой основе быстро осваивать новые профессиональные технологии. В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников. В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - её организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что педагогическая, дидактическая и методическая ситуация, в которой учителю приходится работать, непрерывно изменяется и зачастую существенно отличается от того, чему он обучался в вузе. Высокий уровень знаний по предмету и владение методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих принятия самостоятельных методических решений (С.Е. Каменецкий, A.A. Машиньян, В.М. Монахов, A.A. Шаповалов). Востребованные практикой умения самостоятельного, научно обоснованного конструирования учебного процесса не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно.

По сути понятия «профессионализм педагога существуют различные точки зрения. Н.В. Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие: профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. А.К. Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность. И.Ф. Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость. М.А. Викулина вкладывает в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяет его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. В.Я. Синенко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм. Такое сочетание предлагается как практический критерий выявления профессионализма и определяет репродуктивный, мастерский или исследовательский уровень его сформированно-сти.

В.А. Сластенин использует понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровня квалификации педагога-практика, но вместе с тем применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи учителем является недостаточная подготовка выпускника вуза к ее квалифицированному теоретическому решению (В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, E.H. Шиянов). В ситуации необходимого принятия учителем самостоятельного методического решения негативно проявляется то обстоятельство, что усвоение студентами психологии, дидактики и частных методик в ходе становления педагогического мышления и тем более практики преподавательской деятельности происходит во многом независимо друг от друга, поэтому существующие в реальном функционировании взаимосвязи не усваиваются студентами, не присваиваются ими, и не используются в дальнейшем, поскольку не проходят через их деятельность.

Категория «педагогического профессионализма» исторически и социально изменчива, определяется требованиями общества к педагогической деятельности, развитием педагогической науки, и, в свою очередь, должна определять требования к уровню подготовки преподавателей. Чем дальше будет происходить дифференциация обучения в школе по целям, уровням и содержанию, тем в большей степени от учителя будет требоваться умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Л.Д. Деулиной исследованы процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете. Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована интеграция этих курсов. Необходимость интегрирования общей дидактики с методикой преподавания при подготовке студентов обоснована также в исследовании О. В. Демчук. Связи дидактики и частных методик преподавания рассмотрены также в работах A.B. Даринского, И.Д. Зверева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Г.И. Саранцева, A.B. Хуторского. Психологические аспекты становления профессионализма учителя исследованы М.В. Варгамян. Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не даёт внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма.

В своём исследовании мы исходили из необходимости выполнения нормативных документов, определяющих задачи подготовки преподавателей в университетах, Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»:

- деятельность преподавателя направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению; использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;

-преподаватель должен: учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические; обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;

-преподаватель должен знать: сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы; дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;

-преподаватель должен уметь: проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала.

Среди обязательных элементов содержания обучения выделены основы дидактики предмета, вопросы частных методик, новые информационные технологии в учебном процессе.

Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И.М. Агибовой , Г.А. Атанова, Н.В. Беспаловой, В.И. Вагановой, Т.М. Галагановой, Т.К. Граду-совой, О.А Крысановой, М.П. Панкиной, Ю.В. Сенько, В.М. Соколова, Т.И. Степановой. В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию её на уровень их профессиональной компетентности (И.М. Агибова, Г.А. Атанов,

Ю.В. Сенько), также собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (Н.В. Беспалова, В.И. Ваганова, М.П. Панкина, В.М. Соколов).

Однако дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в университете, его умения проектировать и конструировать учебный процесс, содержание и методика изучения дидактики предмета как основы частных методик обучения, исследованы недостаточно, чем определяется актуальность нашей работы и её тема.

Исследования С.И. Высотской, А.Н. Дахина, А.О. Зязина, В.М. Монахова показали, что для реализации нормотворческой функции теории обучения предмету необходима специальная деятельность: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование. В ходе этой деятельности происходит преобразование теоретического знания в нормативное педагогическое средство. Для обучения преподавателей этим видам деятельности потребовалось разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, которая обеспечивает формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю.К. Бабанский, В.М. Монахов, М.М. Поташник). Поиск методического решения преподавателем происходит на основе анализа предметного, научного контекста, использования изученного аппарата дидактики и конкретной методики преподавания предмета.

Экспериментальное исследование формирования профессионализма преподавателя происходило на материале деятельности преподавателя физики, поэтому обратимся к работам в этой области. Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике приведены в работах Н.Е. Важеевской, Н.М. Зверевой, Г.А. Монаховой, Е.В. Оспенниковой, Ю.А. Саурова и др. Описаны и основные правила организации современного урока физики. Однако дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе как основы для становления профессионализма преподавателя в ходе учебного процесса в вузе и развития уровня профессионализма в практической деятельности не создано.

По мнению В.В. Лаптева, современная методика обучения физике должна интегрировать психолого-педагогические и специальные, научные знания, в методических исследованиях должны в преломлённом виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляться современные дидактические концепции, наука методики физики должна дать четкий ориентир в творческом поиске учителя. Традиционная методика обучения физике наибольшее внимание уделяет разработке вопросов обоснования содержания обучения (Ю.И. Дик, С.Е. Каменецкий, А.Н. Малинин, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, A.A. Пинский), закономерностям формирования физических понятий и изучения теорий (Н.И. Одинцова, A.B. Усова, Т.Н. Шамало), методике школьного физического эксперимента (Л.И. Анциферов, С.Ф. Кабардин, В.В. Майер, Н.Я. Молотков, A.A. Покровский, В.Я. Синенко, Н.М. Шахмаев), методологическим основаниям теории и методики обучения физике (A.C. Кондратьев, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, Н.В. Шаронова), развитию познавательной активности школьников (Н.М. Зверева, И.Я. Ланина, В.Г. Разумовский). Это остаётся актуальным. Однако на современном этапе важнейшим компонентом профессионализма учителя становится овладение методикой личностно ориентированного дифференцированного обучения, основанного на учёте индивидуальных характеристик учащихся. Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности доказана достаточно давно в педагогике, теории обучения (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.А.Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.И. Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике. Однако при описании методических рекомендаций преобладают попытки перенести психологические нормы сразу в материал конкретного урока по любому предмету, не рассматривая специфику предметного содержания и минуя дидактический этап. Мы полагаем, что для продуктивного решения проблемы дифференциации обучения необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией.

Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выявить существенное противоречие между объективно требуемым уровнем профессионализма учителя, позволяющим ему сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, и существующей теорией и методикой подготовки преподавателей в классических университетах.

На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики, выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из социального заказа, индивидуальных образовательных потребностей личности. Состояние теории и практики подготовки преподавателей, уровень подготовки выпускников не полностью реализует научный исследовательский потенциал классического университета. Учебный процесс подготовки преподавателей в профессионально-педагогическом блоке не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной и исследовательской деятельности.

На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе для подготовки преподавателей в классических университетах, поэтому практика подготовки преподавателей не обеспечивает формирование соответствующего уровня их профессиональной компетентности, становления актуального уровня профессионализма.

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что

- содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в должной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе;

- не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов «дидактика предмета», не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах;

- не обеспечена преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.

Выявленные противоречия -позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.

Проведенное исследование потребовало уточнение понятийного аппарата исследования:

Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.

Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.

Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной дидактической ситуации, опираясь на дидактические и методические нормы и закономерности, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Формирование (A.B. Сластенин): создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом тех или иных качеств.

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.

Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации будет достигнут, если:

- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса;

- произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;

- разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса; практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе;

- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач.

1. Провести исследование актуальных задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы, определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей, доказать необходимость и возможность формирования профессионализма преподавателя в классическом университете.

2. Разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете.

3. Определить место нового учебного курса «Дидактика предмета» в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса «Дидактика физики».

4. Разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса «Дидактика физики» и научную основу педагогической деятельности преподавателя.

5. Разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах.

6. Выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения. Экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;

7. Показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся.

8. Разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе «школа-вуз».

Разработанная в ходе исследования концепция подготовки преподавателя физики в классическом университете включает следующие основные положения:

1 Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма. Это становится возможным в силу следующих предпосылок:

- ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, готовность к творческой работе;

- фундаментальная предметная, научная подготовка выпускников;

- специфики учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов.

2. Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации.

3. Для решения новых задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, необходимо создать новой системы учебных курсов, для которой характерно следующее:

- системообразующей учебной дисциплиной является курс дидактики предмета, соединяющий вопросы дидактики и общей теории обучения предмету, переводящий теоретический аппарат дидактики в контекст предмета. Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае), переводящей теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующей теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя. При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике;

- частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса;

- установлены более тесные и продуктивные связи дидактики, методики и психологии;

- реализована ориентация в подготовке преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации.

4. Теоретической основой формируемых качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса. Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволит развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных, теоретических основаниях.

5. Содержание курса «Дидактика предмета» и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики.

Общая методология исследования базируется на следующем: -положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, A.C. Кондратьев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин);

- теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.);

- компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров и др);

- деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин).

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, С.Е. Каменецкий, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров); работах о сущности профессионализма, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л.Е. Варфоломеева, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зе-ер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, H.H. Нечаев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков); результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, В.А. Метаева, Е.Д. Тенютина, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской).

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов).

Общую теоретическую основу исследования составили:

Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова).

Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Ба-банский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Э. Стоуне, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин).

Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (O.A. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.И. Соколова, E.H. Шиянов ).

На отдельных этапах исследования мы руководствовались следующим:

-исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никан-дров, Л.И. Новикова, И.В. Просвирнина);

-представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына);

-разработанными дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (И.К. Журавлев, Н.М. Зверева, Л.Я.Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская);

- представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В.В. Лаптев, A.A. Пинский);

-разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, конструирования содержания, целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.A. Пинский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев);

-результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г. А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусе, Н.С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная).

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности:

-анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей;

-моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование; -теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

-наблюдение, тестирование, анкетирование; экспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся;

-педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента.

Наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем:

- разработана концепция формирования профессионализма преподавателей в условиях классических университетов;

- раскрыта конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета), и показана её роль в формировании профессионализма преподавателя при обучении в классическом университете;

- разработано содержание и методика преподавания нового учебного предмета «Дидактика физики»;

- разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе, позволяющая преподавателю достигнуть актуального уровня педагогического профессионализма;

- обоснована теоретически и доказана экспериментально возможность организации личностно-ориентированного дифференцированного обучения физике в средней школе на основе учёта когнитивных стилей учащихся, и разработана методика обучения студентов организации дифференцированного обучения физике на психологических основаниях.

Научная новизна результатов исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма преподавателей в классическом университете. Конкретные новые научные результаты состоят в следующем:

- обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета;

- определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя;

- раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете.

- разработано содержание и методика преподавания курса «Дидактика физики»;

-разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

- впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов. Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента;

- определены уровни сформированное™ профессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы их оценки. Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития;

- впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе;

- разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учёта психологических особенностей учащихся -когнитивных стилей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория подготовки преподавателей в классическом университете. Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета. Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике. Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы:

- обязательность перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса;

- контекстная выраженность дидактических решений;

- взаимное дополнение научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем.

1. Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма.

2. Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя: описание необходимого уровня профессионализма учителя физики для конструирования учебного процесса и соответствующее содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета;

- методику обучения дисциплинам профессионального блока, исходя из требуемого уровня конструктивной деятельности учителя физики, программы, учебные пособия и методические рекомендации по организации учебного процесса;

- критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики: система оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность.

3. Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и возможностей методики обучения физике.

4. Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете.

5. Разработана и используется в практике методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформиро-ванности.

6. На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования «школа-вуз», внедренная в практику.

7. Разработаны и используются в практике преподавания учебники («Фи-зика-8», «Физика и астрономия» (в соавт.)), учебные пособия для студентов («Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе», «Психологические основания дифференциации обучения физике» (в соавт.)), методические рекомендации для учителей («Преподавание физики в школе») и студентов педагогических специальностей университетов.

Этапы исследования:

1980-1991 г.г. - накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования. Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей.

1992-1997 г.г. Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете. Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей её реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ. Формулировка гипотезы исследования и концепции. Разработка системы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса «Дидактика физики».

1998-2003 г.г. Организации профильного обучения в системе «школа-вуз» на основе разработанной теории конструирования учебного процесса. Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории.

2003-2007 г.г. Завершение формулировки концепции исследования. Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования. Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г.Н. Новгорода и области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г.г.), Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (ФССО - 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (МАНПО, 2002 г.), 3-й международной научно-методической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (МПГУ, 2002 г.), Научно - методической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (ИТОП РАО, 2000 г.), республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г.г.), третьей международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (СПб, 2007 г.) и других.

2. Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского; внедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО); положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУ; положены в основу методической подготовки студентов 4-5 курсов и студентов магистратуры ННГ У, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИГТУ; внедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32, 46, 47, 110 г. Н. Новгорода, ряда школ области;

3. Отдельные положения гипотезы и концепции исследования экспериментально доказаны в четырёх защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях.

На защиту выносится следующие положения:

1. Концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма, которая обосновывает возможность подготовить в условиях классического университета преподавателя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения; способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Это становится возможным благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний. В процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма преподавателя.

2. Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс «Дидактика предмета», переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и являющийся теоретической основой конструктивных умений будущих преподавателей.

3. Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.

4. Для формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета необходима дидактическая теория конструирования учебного процесса, которая позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по гл. 4

В ходе проведённого в диссертационном исследовании педагогического эксперимента была доказана эффективность разработанного дидактического комплекса для достижения выпускниками классических университетов актуального уровня педагогического профессионализма. Разработанная и внедренная в практику система подготовки преподавателей и соответствующая система учебных курсов позволяют получить новое качество преподавателей - умение конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе, что является критерием достижения уровня педагогического профессионализма.

Установлено, что разработанный учебный предмет «дидактика физики» и дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике позволяют решить важную задачу организации личностно-ориентированного, дифференцированного обучения и сформировать необходимые компоненты профессионализма преподавателей.

Доказано достижение актуального уровня профессионализма преподавателей при изучении ими основ дидактики физики и усвоения дидактической теории конструирования учебного процесса в непрерывной послевузовской подготовке. Показана реализация профессионализма преподавателей при работе в системе «школа-вуз».

Таким образом экспериментально доказаны основные положения гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наиболее важные результаты, полученные автором в ходе исследования.

- Доказана возможность формирования у студентов классического университета педагогического профессионализма как умений проектировать и конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе.

- Разработана система формирования профессионализма преподавателя в классическом университете, реализованная на примере подготовки преподавателя физики.

- Создан и внедрен в практику дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классическом университете, основанный на проведенном анализе требований к профессионализму преподавателя.

- Раскрыта центральная, системообразующая роль дидактики физики в системе профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете для обеспечения актуального уровня профессионализма выпускников. Разработан учебный предмет «Дидактика физики» для подготовки преподавателей в классических университетах. Показана необходимая нормативная функция дидактики физики по отношению к частной методике обучения предмету.

- Разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике, определена её система принципов, выделены важнейшие закономерности и следствия, имеющие нормативное значение для теории и практики обучения физике в школе и организации подготовки преподавателей в классическом университете. Предложен алгоритм конструирования учебного процесса с сочетанием дидактического и конкретно-методического, физического инструментария.

- Разработан критериальный аппарат контроля уровня подготовленности студента и профессионализма преподавателя, основанный на уровне-вой оценке деятельности в модельных дидактических ситуациях. Выделены уровни сформированности профессионализма преподавателя и описаны способы их диагностики.

- Разработана методика дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике на основе учёта когнитивных стилей учащихся. Разработана система подготовки студентов к организации личностно- ориентированного обучения. Доказано в эксперименте положительное влияние разработанной методики на результаты обучения для типичных видов учебных занятий по физике.

- Доказано положительное влияние разработанной теории на повышение профессионализма учителя для различных образовательных структур.

Поэтому можно считать достигнутой цель исследования и доказанной его гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики подготовки преподавателей в классических университетах. Категория «педагогического профессионализма» может быть раскрыта и в других аспектах, например, в аспекте формирования личности обучаемых, развития качеств, актуальных в сегодняшней социальной среде. Дидактики предметов, как основа формирования профессионализма преподавателей других дисциплин, безусловно, приобретут специфику и на уровне учебного предмета в университете. Разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса также может быть исследована на продуктивность в других учебных дисциплинах.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гребенев, Игорь Васильевич, Нижний Новгород

1. Абакумова И. В., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения / Когнитивный стиль: тезисы научно практического семинара / под ред. В. Колги. - Таллин, 1986. с 120 - 123.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. -208 с.

3. Абутин М.В., Колинько К.П., Чирцов A.C. Концепция и опыт использования в реальном учебном процессе электронных мультимедийных сборников по физике // Компьютерные инструменты в образовании. -2004 . № 5. С.3-12.

4. Агибова С.М. Формирование методических умений преподавателя физики в классическом университете. Дисс. . докт. пед. наук. М., МПГУ, 2006.

5. Алексеев В.П. и др. О подготовке преподавателей на физическом факультете университета / Материалы Всероссийской конференции 14-15 декабря 2000. Яро слав ль.2000.

6. Алешина Е.С. Исследование импульсивности рефлексивности в дифференциальной психологии обучения // Когнитивный стиль: тезисы научно - практического семинара / под ред. В. Колги. - Таллин, 1986. с. 123- 127.

7. Аллахвердова О. В. Влияние когнитивных особенностей участников на процесс группового взаимодействия / / Когнитивный стиль: тезисы научно практического семинара / под ред. В. Колга. - Таллин, 1986. с 145- 148.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2х т. т.2. М: Педагогика, 1980.

9. Анофрикова C.B. Азбука учительской деятельности . -. М.-.Прометей, 2001.

10. Анофрикова C.B. и др. Создание условий для самостоятельной познавательной деятельности учащихся// Физика в школе, 1995, №4.

11. Анофрикова C.B., Прояненкова JI.A. Руководство по разработке фрагментов урока с использованием учебного физического эксперимента: Учебное пособие. Астрахань: АТУ, 2005. 80 с.

12. Анциферов Л.И., Пищиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. М; Просвещение, 1984. 255 е.

13. Атанов Г.А. Ползучий дидактический нигилизм или деятельно-стный подход в обучении / /Образование и общество. №4, 2002.

14. Афанасьева, Т.П. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие / Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова. М.: АПКиПРО, 2004. - 116 с

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. -Педагогика, 1982. 198 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М. Педагогика, 1985. -208 с.

17. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -М. Педагогика, 1990. 183 с.

18. Бермус А.Г. Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 20 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0520-02.htm

19. Беспалова Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете. Дисс. канд. пед. наук. Саранск, 2003.

20. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности, теория и практика. Учебное пособие. М. Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

21. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000, №5, с. 13-20.

22. Болотова Е.Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров: Дисс. .докт. пед. наук. М.: 2007.

23. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика, 1992, № 7-8, с. 49-54.

24. Борисова Ю., Гребенев И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. // Народное образование, №7, 2003. с. 97- 105.

25. Борисова Ю.В., Гребенев И.В. Психологические основания дифференциации обучения физике. :Учебное пособие. -Н. Новгород:-ННГУ, 2002, 64 с.

26. Борисова Ю.В. Дифференциация обучения физике на основе учета когнитивных стилей учащихся. :Дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2004.

27. Борисова Ю.В., Гребенев И.В. Лабораторный практикум по методике преподавания физики. Общие вопросы :(Описания работ и методические указания) / Н. Новгород: ННГУ.2002. 44 с.

28. Борисенков В.П. // Педагогика, № 1, 2006, с.7.

29. Брунов Е.П. Совершенствование методов обучения биологии // Совершенствование методов обучения биологии в средней школе: Сб. научных трудов. -М.: Изд-во Института содержания и методов обучения АПН СССР, 1978. С. 3-17.

30. Бубликов C.B. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе. Дисс. . доктора пед. наук, СПб, 2000, 407 с. С приложениями.

31. Бубликов C.B. Основы теории разнопрофильного обучения физике в средней школе/ Теоретические проблемы физического образования: Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.

32. Бубликов С. В. Методика изучения колебаний пружинных маятников (с пакетом прикладных программ компьютерной поддержки): Пособие для учителей. СПб.: ЛОИРО, 1998. - 56 с.

33. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в школе. Общие вопросы. -М. Просвещение, 1981- 288 с.

34. Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии. МарТ. M :—Ростов на Дону- 2004.

35. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. -М.: Питер. 2002. 352 с.

36. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике - СПб. Питер, 2002. - 518 с.

37. Бурсиан Э.В. Задачи по физике для компьютера. М.: Просвещение, 1991.

38. Ваганова В.И. Система профессионально-методической подготовки преподавателя физики в классическом университете. Дисс. . докт. пед. наук. М., МПГУ, 2005.

39. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма : Дисс. канд. псих. наук. М.: 2000 г.

40. Вачков И,В. Уровни профессионализма учителя // «Школьный психолог» № 05. 2000г., с.45-51.

41. Викулина М.А. Структура поэтапного становлебния будущего педагога в условиях высшего образования: сущность ключевых понятий / Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. научных трудов. М.:РАО, 2005. С. 30-31.

42. Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1986, № 1 (47). С.36-40

43. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. :Дисс. . канд. пед. наук, Кемерово, 1998.

44. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. -М.: Педагогика, 1998.

45. Глазунов А.Т. и др. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика. -М.: Просвещение, 1989. 272 с.

46. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи. Н.Новго род: Нижегородский гуманитарный центр, 2000.- 168 с.

47. Граду сова Т.К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете. :Дисс. . канд. пед. наук, Кемерово, 2000.

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования) :Диссертация докт. пед. наук. Челябинск, 1994.

49. Гребенев И.В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика, 1996, № 1, с.37-40.

50. Гребенев И.В. Масленникова Ю.В., Чупрунов Е.В., Фаддеев М.А. Дифференциация обучения физике в системе непрерывного образования «школа-вуз».: Монография Н.Новгород: ННГУ, 2005.

51. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика, 1994, №5, с.46-49.

52. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003, №1, с. 14-21.

53. Гребенев И.В. Школьные лекции и семинары по физике. Методические рекомендации. Горький, ГГУ, 1991. 37 с.

54. Гребенев И.В. Использование школьных ПЭВМ для формирования важнейших понятий молекулярной физики // Физика в школе, 1990, №6

55. Гребенев И.В. Формирование физических понятий на основе развития проблемной ситуации //Физика в школе, 1998, №1, с. 41-43.

56. Гребенев И.В. Применение ЭВМ в процессе обучения физике: Учебное пособие. Н. Новгород: ННГУ, 1995. 76 с.

57. Гребенев И.В. О применении численного моделирования на уроках физики // Физика в школе, 1991, №1, с.62-64.

58. Гребенев, И.В. Дидактика физики как модель процесса обучения/Физика в школе и вузе: Международный сборник научных статей, вып.1. СПб: РГПУ, 2004. С. 244-248 .

59. Гребенев И.В., Лозовская Л.Б. Диффенцированный подход к обучению на основе психологических типов /Высокие технологии в педагогическом процессе. :Труды 5 международной конференции. Н. Новгород,: ВГИПА, 2004, с.459-460.

60. Гребенев И.В. Планирование практических и семинарских занятий по методике преподавания физики (методические указания) -Новгород: ННГУ, 1994. 22с.

61. Гребенев И.В., Масленникова Ю.В. Задания для практических и семинарских занятий по методике преподавания физики. Частные вопросы. (методические указания)/ -Н. Новгород: ННГУ, 2000. 19с.

62. Гребенев И.В. Аристархов А.Ю. Исследование нелинейных колебаний / Структура и свойства твердых тел: Сборник научных трудов учащихся и студентов. Н. Новгород: ННГУ, 2001. С. 61-62.

63. Гребенев И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика, 2008, №2. С 27-32.

64. Гребенев И.В. Понятие метода обучения в учебном процессе: Материалы конференции «М.Н. Скаткин и современное образование», М.,РАО, ИТОП, 2000, т.2, с. 206-210.

65. Гребенев, И.В. Моделирование в дидактике физики и её конструктивная роль / Материалы восьмой международной конференции «ФССО-05». СПб: РГПУ.2005. С. 286-287.

66. Гребенев И.В. Методические возможности локальных сетей КУВТ "Корвет" // ИНФО, 1994, № 2. С. 122-124.

67. Гребенев И.В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография. Н. Новгород: ННГУ- 2005.

68. Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал "Эйдос". 2000. -27 сентября http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.

69. Гребенев И.В. О конструктивной функции методов обучения //Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 25 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0525-01.htm.

70. Гребенев, И.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса /Гребенев И.В., Чупрунов Е.В // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. №1. 2007. С. 28-32. Авторский вклад 50%.

71. Гребенев, И.В. Принципы построения дидактической теории конструирования учебного процесса по физике: Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике». Киров, 2007. С.45-49.

72. Гребенев И. В. Комплексная работа практикума по методике преподавания физики // Учебная физика.- 2003.-№ 4.-- С. 47—53.

73. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике . -М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

74. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования.2003. № 4. С. 113-121.

75. Губин В.Б. Синергетика как опора астрологии // Философские науки, 2003, № 7, с. 143 -152.

76. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. — -М.: Знание, 1999. — 97 с.

77. Гузеев В.В. Технологии. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии . М.:НИИ школьных технологий. 2004.

78. Гутник Е. -М.: Рыбакова Е.В. Физика 7. Тематическое и поурочное планирование к учебнику A.B. Перышкина «Физика» 7 класс. -М.: Дрофа, 2001. -62с.

79. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика, 1990, №2.

80. Дамитов Б. К., Фридман JI. М. Физические задачи и методы их решения. Алма-Ата, 1987. - 159 с.

81. Даринский A.B. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика, 2001, №8.

82. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность// Вопросы Интернет образования, № 6.

83. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов на Дону. 2003.224 с.

84. Демчук О.Н. Педагогические условия взаимосвязи "общей дидактики" и "Методики преподавания технологии и предпринимательства" при подготовке учителей технологии в педагогических вузах. :Дисс. . канд. пед. наук, Челябинск, 1998

85. Деулина Л.Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педагогическом университете. Дисс. . .докт. пед. наук. М:.2002 г

86. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М. . Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

87. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

88. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб. научных трудов. / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. --М.: изд. ИТП и МИО РАО. 1993, 210 с.

89. Дмитриев В.И. Прикладная теория информации. М.: Высшая школа, 1989.

90. Дмитриев A.B. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1985, -187 с.

91. Добрыдин Л. Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся, Челябинск, 1998, 170 с.

92. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенностипознавательных процессов как фактор успешности обучения. Дисс.

93. Канд. психол. наук., Л., 1986.

94. Дудолад Н.Г. Как я применяю на уроках эвристический метод познания // Физика в школе, 2003, № 6, с. 62-64.

95. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.; Педагогика, 1989.

96. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии, 1988, №1, с.26-29.

97. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. -М.: Просвещение, 1988. -160 с.

98. Жакин С.П. Пути совершенствования учебного демонстрационного эксперимента и методики его применения в средней школе. Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. 217 с.

99. Жарковская Т.Е. Некоторые вопросы использования новых средств обучения в школах США / Проблемы использования современных технических средств обучения в СССР и за рубежом. М., 1990.

100. Железнякова О.М. Как конструировать проблемное изложение учебного материала // Физика в школе, 1999, № 6, с.43-45.

101. Жукова Т.А. Формирование социально-профессиональной адаптированности студентов в системе университетского образования. Кемерово, 2002.

102. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессиональнопедагогической подготовленности студентов университета. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1977.

103. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М: Педагогика, 1987.- 134 с.

104. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. 98 с.

105. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. Монография. -М.:1. ИРПО, 2003. 167с.

106. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии, 1981, № 1.

107. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

108. Зверева Н.М., Просвирнина И.В. Организация профессионального роста учителя в условиях образовательного учреждения. -Н.Новгород: НГПУ, 2007.

109. Зверева Н. М.: Гапонова С. А., Ильичева И. В. Технология учета индивидуальных особенностей школьников // Педагогическое обозрение, № 2 3, Н.Новгород, 2003.

110. Зверева Н. М.: Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. :Учебное пособие. Н.Новгород, 1996. 131 с.

111. Зеленина Л.И. Многообразие организационных форм учебного процесса // Советская педагогика, 1987, № 5.

112. Зинченко В.П. Восприятие как действие // Вопросы психологии. 1967-№ 1-е. 17-24.

113. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Профессиональное образование. 2006. - № 2. - с. 17-21.

114. Зуев П.В. Теоретические основы повышения эффективности деятельности учащихся при обучении физики в средней школе. :Дисс. . доктора пед. наук, Спб. 2000, 343 С.

115. Зуйков И.О. Гребенев И.В. Виртуальная физическая лаборатория/ Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Н.Новгород, ВГИПА, 2000. С. 92.

116. Зюзя А. А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 2000.

117. Зязин А.О. Практическая направленность методологии педагогики: педагогическое конструирование / В сб.: Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Челябинск, 1990. С.62-63.

118. ИберлаК. Факторный анализ. -М.: Статистика, 1980. 398 с.

119. Иванов О.А.О некоторых насущных проблемах подготовки учителей / Проблемы педагогического образования в классических университетах, Ярославль, 2000.

120. Иванов А.И. и др. Физика, 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Рекорд, 2001.

121. Иванова Р.Г. Проблемы единства познания и деятельности // Наука и образование/ Якутск. -2000. -№ 4 .

122. Игнатьева Г.А. и др. Зачем учителю разрабатывать программы.// Педагогическое обозрение. Н. Новгород. - 2003. - №3, с. 123-135.

123. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета) : Дисс.канд. пед. наук, Кемерово, 2001.

124. Игошин В.И. Профессионально ориентированная методическая система обучения основам математической логики и теории алгоритмов учителей математики в педагогических вузах. :Дисс. . доктора пед. наук, -М.: 2002.

125. Извозчиков В.А., Ревунов А.Д. Электронно-вычислительная техника на уроках физики в средней школе М.: Просвещение, 1988.

126. Ильина И.Ю. Дидактика физики и технология работы учителя физики: Учебное пособие для студентов физического факультета. Новосибирск: изд. НГПУ, 1998, 112 с.

127. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.-240 с.

128. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования //Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2000, №1, с.27-35.

129. Информатика и компьютерная грамотность. Ред. Б.Н. Наумов. -М.:, Наука, 1988.239 с.

130. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в педагогике и психологии // Вопросы философии, 1965, № 3.

131. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе. :Дисс. . доктора пед. наук в форме научного доклада, -М.: 1985.

132. Казанская В.Г. Педагогическая психология Спб,: Питер.2003.336 с.

133. Каменецкий С.Е., Михайлова В.В. Формы обучения физике: традиции, инновации/ -Уфа, 2001, 166 с.

134. Каменецкий С.Е., Смирнов A.B. Новый курс «дидактика физики»// Физика в школе, 1999, № 4, с. 58-59.

135. Каплунович И.Я., Верзилова Н.И. Учет индивидуальных особенностей мышления при обучении учащихся решению математических задач // Психологическая наука и образование, 2003 № 4 .

136. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса. Дисс. . докт. пед. наук, ИОСО РАО,- М: 1998. -256 с.

137. Кару Г. -Р. И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе: Дисс.доктора пед. наук. Тарту, 1988, 386 с.

138. Касьянов В.А. Физика 10. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2002. - 416 с.

139. Касьянов В.А. Физика 11. :Тематическое и поурочное планирование. -М.:, Дрофа, 2002. -62 с.

140. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. М,: Педагогика, 1979, 168 с.

141. Кеспиков В.Н., Менщиков В.М., Ерахтина Т.А. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала // Педагог, № 8 (2000 г.).

142. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов // Педагогика, 2001, №4, с.63-66.

143. Клаусе Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М. Педагогика, 1987.-288 с.

144. Клинберг JI Проблемы теории обучения. -М.: Педагогика, 1984.-254 е.

145. Колга В. А. Дифференциально психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. канд. психол. наук. - Д., 1976.

146. Кондратьев C.B. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование, 2003 №3.

147. Кондратьев A.C. Курс физики в университетах и педагогических институтах/ Теоретические проблемы физического образования : Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.

148. Кондратьев А. С., Лаптев В. В. Физика и компьютер. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989.

149. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от29.12.2001 года № 1756-Р (п.2) -М.:АПКиПРО, 2002.

150. Короткова, М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. -М.: 1999, 192 с.

151. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика, 2003, № 5, с.3-9.

152. Коршунова Н.Л. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика, 2000, № 2. С. 41-48.

153. Кохановская Л.С. Роль семинарских занятий в школе. // Советская педагогика, 1986, № 5.

154. Краевский В.В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика, 1966, № 9, с. 58-66.

155. Краевский B.B. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. № 6.

156. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003, № 2, с. 3-10.

157. Краевский В.В. Три измерения педагогики / М.Н. Скаткин и современное образование. Материалы конференции. Т.1. с. 13. -М.: РАО, ИТОиП. -М.: 2000.

158. Краевский В.В Заметки на полях статьи И.В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» // Педагогика, 2003, № 1, с. 21.

159. Краевский В.В. По ухабам времени: интеллигенция и образование // Интернет-журнал "Эйдос". 2004. - 28 мая. http://www.eidos.ru/journal/2004/0528.htm.

160. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование, 1999 № 3-4.

161. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 864 с.

162. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971. С. 114-115.

163. Крутский А.Н. Психодидактика, её структура и функции / Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул, 1996.

164. Крысанова O.A. Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля. Дисс. Канд. пед. наук, Самара, 2004.

165. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Д.: Знание, 1985.

166. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения). МарТ: ,М. -РостовнаДону: 2003.

167. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. J1: Медицина, 1984. 216 с.

168. Куписевич Ч. Основы общей дидактики . М: Высшая школа, 1986.-368 с.

169. Лагусева H. Н. Научно-педагогическое сопровождение профессионального образования в гуманитарном вузе. Дисс. докт. пед. наук. Спб, 2007

170. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе./ Под ред. С.Е. Каменецкого и C.B. Степанова. -М.: 2002. 304 с.

171. Ланкина М.П. Системно-деятельностная метамодель обучения студентов физического факультета в классическом университете: Дисс. . доктора пед. наук. Челябинск, 2005.

172. Лаптев В.В. Важные направления развития методики обучения физике/ Теоретические проблемы физического образования : Материалы научно-практической межвузовской конференции СЗ отделения РАО. СПб: Образование, 1996.

173. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика, 2002, № 1,с. 14-17.

174. Лебедева О.В. Развитие компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2007.

175. Левитан Е.П., Румянцев А.Ю. Дидактика астрономии: от XX к XXI веку// Земля и вселенная, 2002, №4.

176. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

177. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст М.Педагогика, 1971. С. 442.

178. Лернер И .Я. Соотношение общей дидактики и частной методики обучения // Новые исследования в педагогических науках . -М.: Педагогика, 1978, №2, с. 17-21.

179. Лернер И.Я. Процесс обучения как фактор конструирования содержания образования / Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. С. 118-137.

180. Лернер И.Я. Развивающее обучение: суждение дидакта // Биология в школе, 1996, №4. С.24-27.

181. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения / Дидактика средней школы. -М.: 1982. С. 216-250.

182. Лернер И.Я. Методы обучения / Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. М. Педагогика, 1985.

183. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. -М.: РАО, 1999.

184. Логвинов И.И. Мифы образования // Народное образование, 2003, № 7. С. 9187. Лозовская Л.Б. Методика организации дифференцированногообучения решению физических задач на основе учёта когнитивных стилей учащихся: Диссертация канд. пед. наук. Киров, 2006.

185. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие М.: Сфера, 2004. — 144 с.

186. Jly Л.Б. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивного стиля на процесс его усвоения. Канд. дисс. М:., 2000.

187. Ляпцев A.B. Методы математического моделирования в гуманитарных науках. СПб: СПАППО, 2004. -77 с.

188. Майер В.В. Элементы учебной физики как основа организации процесса научного познания в современной системе физического образования. Дисс. . доктора пед. наук, Москва, 2000.

189. Майер Р.В. Моделирование процесса формирования системы эмпирических знаний // Проблемы учебного физического эксперимента. Выпуск 2. — Глазов: ГГПИ, 1996. — С. 21-25.

190. Майер Р.В. Проблема формирования системы эмпирических знаний по физике. Дисс. доктора пед наук. Спб, 1999

191. Малинин А.Н. Методология научного познания в постановке и решении учебных физических задач // Физика в школе, 2000, № 5, с. 6166.

192. Малинин А.Н. К методике изложения элементов специальной теории относительности// Физика в школе, 2001, № 3, с. 34-37.

193. Малых B.C. Взаимосвязь основных дидактических принципов преподавания физики в педагогических вузах. Дисс. . кандидата пед. наук, Майкоп, 1998, 110 с.

194. Малькова З.А. Особенности общеобразовательной школы США. -М. РАО, 2000. 187 с.

195. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. -М.: Просвещение, 1983.-192 с.

196. Манина Е.А. Методика обучения механики с применением компьютерных технологий в основной общеобразовательной школе ( на примере темы кинематики) Дисс. . канд. пед. наук. М: 2001

197. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. Учебно-методический комплекс по физике//Физика в школе. -2000. -№2. -С.64-69

198. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

199. Масленникова Ю.В., Гребенев И.В., Майорова Т.В. Изменение уровня усвоения базового компонента курса физики при совместной работе школы и вуза/ Вестник ННГУ, вып.1(3), 2002. с. 11-15.

200. Масленникова Ю.В. Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе «школа-Вуз» (на примере физико-математического образования). Диссертация . канд. пед. наук, Н.Новгород,2002.

201. Маслова A.B., Лебедева О.В. Диагностика учебных достижений учащихся на основе уровневой модели/ Тезисы докладов научной студенческой конференции. -ННГУ, 2007. С. 27-29

202. Махмутов М.И Современный урок. Вопросы теории- М: Педагогика, 1984. 191 с.

203. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения, проблемы и перспективы. М.: Знание, 1986.

204. Машиньян A.A. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике: Монография / под ред. проф., доктора пед. наук Пурышевой Н.С. -М.: Прометей, 1999, 136 с.

205. Машиньян A.A. Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения: Дис. . д-ра пед. наук : М.:, 2001 411 с.

206. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Проблемы учения и умственного развития школьника .М: Педагогика, 1989, с. 182- 191.

207. Меретукова А.Р. Частнометодические проблемы в контексте методолого-дидактических идей / Материалы конференции "М.Н. Скат-кин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.69-71.

208. Меретукова З.К. Нетрадиционные знания как компонент педагогического образования / М.Н. Скаткин и современное образование. Материалы конференции. -М.: РАО, ИТОиП.2000. т.2. с.216.

209. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы. Ред А.В.Усова . -М.: Просвещение., 1990.

210. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика, электродинамика. Под ред. С.Я. Шамаша. -М.: Просвещение, 1987. -256 с.

211. Методика изучения силы Архимеда и условий плавания тел / Методические рекомендации по совершенствованию преподавания физики в школе и по подготовке учителя физики в педвузе./ Под ред. Каме-нецкого С.Е. и Шароновой H.B. М.: МПГИ, 1985.

212. Методика оценки качества подготовки учителя физики. Сб. аннотированных отчетов по НИР. Исследовательский центр по проблемам управления качества подготовки специалистов. Г.Р. № 01910037379. М. 1992.

213. Методологические основы изучения нелинейных явлений в курсе физики средней школы: Программа спецкурса / Сост. С. В. Бубликов / Под ред. А. С. Кондратьева СПб.: Образование, 1994.

214. Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике/ Тезисы докладов 3-й международной научно-методической конференции. Донецк: ДонГу. 1993.

215. Михайлова B.B. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе. :Дисс. . канд. пед. наук, -М.: 1998, 223 с.

216. Молдавский Д.Ф. Как решить задачу по физике. :Учебное пособие. Н.Новгород: ННГУ, 2006.

217. Молдавский Д.Ф., Кузнецова О.В. Моделирование в процессе обучения физике / Физика в системе современного образования: Материалы восьмой международной конференции. СПб: РПГУ, 2005, т.2.

218. Молдавский Д.Ф., Сазанова Е. В. Научение моделированию в задачах на законы Ньютона. / Структура и свойства твердых тел: Тезисы докладов конференции. ННГУ, Н. Новгород: 2006 г. с. 106-108.

219. Молькова М.К. Содружества школ малой академии и физфака ННГУ / Структура и свойства твердых тел: Тезисы докладов конференции. ННГУ, Н. Новгород: 2006 г. c.l 11-113

220. Монахов В.М. Заметки на полях статьи И.В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» // Педагогика, 2003, № 1, с. 21.

221. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, № 6,с.26-31.

222. Монахов В.В., Стафеев С.К. Российский образовательный портал по физике ресурсы для студентов и преподавателей //Компьютерные инструменты в образовании №4, 2004.С. 3-13.

223. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001, N5. - С. 75-89.

224. Монахова Г.А. Основы проектирования учебного процесса по физике: генезис, концепция, технология: Монография. -М.: 2000, 315 с.

225. Мощанский В.Н. Проблемы, решаемые при изобретении урока физики // Физика в школе, 1999, № 4, с43-45.

226. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дисс. . д-ра пед. наук, -М.: 1979.

227. Насонова Е.Е. Формирование индивидуального стиля деятельности педагога в процессе его предпрофессиональной подготовки / Труды всероссийской научно практической конференции "Образование для XX! Века. -М.: МАНПО, 2002, т.2. с. 276-280.

228. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М:, Наука, 1970. 206 с.

229. Никитин A.A. Методы обучения физике в средней школе: Методическое пособие для учителей физики Пермь: 2000, 220.

230. Никитин A.A. Теоретические основы обучения учащихся методам научного познания при изучении физики в школе. Дисс.докторапед. наук. СПб., 2001, 370 с.

231. Никифорова Г, Минькова Р. О лекционной форме учебных занятий// Народное образование, 1987, № 8, с. 110-112.

232. Новиков A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России // Педагогика, 2004, № 6, с.50-57.

233. Новиков A.M. Докторская диссертация. -М.: Эгвес, 2003. -120с.

234. Новикова А. П. Медиаобразование в США. http://mediaeducation.ru/ publ/ fedorov/usa.htm

235. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. -М: Педагогика, 1991. -224 с.

236. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания // Физика в школе, 2002, № 4, с.27-29.

237. Одинцова Н.И. Теоретические исследования учащихся на уроках физики. -М.:Прометей, 2001.

238. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990.-236 с.

239. Оноприенко О.В Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

240. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика, 2000, № 2. С. 48-52.

241. Орлов В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения // Физика в школе, 2003, №4. С.17-19.

242. Орловская Л.И. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе. :Дисс. . канд. пед. наук, Красноярск, 1998.

243. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М :.Институт практической психологии. Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1998. - 112 с.

244. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. Перышкина A.B. и Фабриканта В.А. -М.: Просвещение, 1984. 354 с.

245. Оспенникова Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе. Ч. 2. Система методов обучения / Пермский гос. пед. университет, Пермь: 2001, 198 с.

246. Оспенникова Е.В. Формирование умения школьников анализировать результаты эксперимента и делать выводы // Физика в школе, 2005, №1, с. 24-34.

247. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности учащихся при изучении школьного курса физики в условиях обновления информационной культуры общества. Дисс. . доктора пед. наук. Пермь, 2003.

248. Павлов В.Е. Формирование понятия «физическая величина» в целях развития научного мировоззрения // Физика в школе, 2000, № 7, с. 18-20.

249. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. -Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова: Ростов н/Д:Феникс, 2002. 544 с.

250. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведения. Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: 2001. -640 с.

251. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

252. Перре—-Клермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М: Педагогика, 1991. 248 с.

253. Перрену Ф./ Профессия педагога между пролетаризацией и профессионализацией: две модели перемен / Ф. Перрену // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. T.XXVL 1997. -№ З.-С. 81-99.

254. Петренко А. А. Тенденции формирования профессионализма педагога в системе непрерывного педагогического образования. /Письма в emissia.offline www.emissia.50g.com/offlme/news/2007.htm.

255. Печерская С. А. Влияние соотношения когнитивного стиля учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. :Дисс. . канд. пед. наук., Сочи, 1998.

256. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика, 2000, №5, с.7-11.

257. Пинский A.A. Методика как наука // Советская педагогика, 1978, №12, с. 115-120.

258. Пинский A.A., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета // Советская педагогика, 1983, № 12.

259. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура// Педагогика, 2001, № 3. С. 41-48.

260. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание//Педагогика, 1995, №4. С. 59-63.

261. Плигин A.A. и др. Личностно-ориентированный подход к обучению физике // Физика в школе, 2003, № 4. С. 59-67.

262. Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика, 2003, №4. С. 32-35.

263. Погодина C.B. Методические проблемы лабораторных работ на первой ступени обучения физике. / Преподавание физии в школе: Сборник научно-методических статей под редакцией канд. пед. наук, доцента

264. И.В. Гребенева. H. Новгород: Изд. НЦНО, 2005.

265. Подушкина C.B., Лебедева О.В. Учебный эксперимент для изучения закона сохранения импульса в школе / Структура и свойства твердых тел: Сборник научных трудов, вып. 11. ННГУ, 2007. С.21-26.

266. Постников П.Г. Дидактика истории : (на пути к профессиональному . мастерству) Нижний Тагил : Нижнетагил. гос. пед. ин-т, 2003.- 151 с.

267. Практикум по методике решения физических задач. Минск, 1983.-272 с.

268. Прахова Ж.В. М.Н. Скаткин и интегральная педагогика / Материалы конференции "М.Н. Скаткин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.84-85.

269. Преподавание физии в школе: Сборник научно-методических статей под редакцией канд. пед. наук, доцента И.В. Гребенева. Н. Новгород: Изд. НЦНО, 2005.

270. Проблемы педагогического образования в классических университетах. Материалы Всероссийской конференции 14-15 декабря 2000. Ярославль.2000.

271. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М: Просвещение, 1988.

272. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М: Просвещение, 1992.

273. Прояненкова Л.А. Деятельностный подход в обучении физике // Физика в школе, 2005, №1. С. 34-41.

274. Психологическое самообразование. Читая зарубежные учебники. Под ред. А.ИИ. Матюшкина. Библиотека журнала «Вопросы психологии». М:, Школа-пресс, 1992. 112 с.

275. Пурышева Н. С. Дифференциация обучения физике в средней школе. -М. . Прометей, 1993.

276. Пурышева Н. С. Методические основы дифференцированного обучения в средней школе.: Дисс. доктора пед. наук. -М.: 1995.

277. Пурышева Н.С., Важееевская Н.Е. Физика, 7 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. -М.: Дрофа,2002.

278. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

279. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения (на основе анализа самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

280. Разумникова О. -М.: Николаева Е.И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения // Вопросы психологии, № 1, 2001. С. 87

281. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика, 2000, № 8.

282. Разумовский В.Г. Уровень подготовки современного школьника по физике и проблемы улучшения процесса обучения./ Материалы конференции "М.Н. Скаткин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с.230-231.

283. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, 2004, №6, с.3-10.

284. Разумовский В.Г., Майер В.В. Физика в школе: Научный метод познания и обучения. М. Владос, 2004.

285. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. Руководство для высших педагогических учебных заведений. -М.: Учпедгиз, 1947. 297 с.

286. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. :Дисс. . доктора пед. наук, Казань, 1997.

287. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: «Творчество», 1996, 208 с.

288. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. :Дисс. . канд. пед. наук, Л.: 1988.

289. Родина H.A., Гутник Е.М.: Кириллова И.Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7-8 классах средней школы. Дидактический материал. -М.: Просвещение, 1991.

290. Розова Н.Б. Применение компьютерного моделирования в процессе обучения (на примере молекулярной физики). Дисс. . канд. пед. наук. Вологда, 2002.

291. Российская педагогическая энциклопедия, гл. редактор В.В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С.580-581.

292. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии -М.: Педагогика, 1973.

293. Садовская И.Л. К вопросу о классификации и структуре методов обучения /http://bspu.ab.ru/ Journal/pedagog /pedagogl 1/kvok.htm

294. Саитбаева Э.Р. Герменевтическая технология образовательной поддержки самоопределения педагога профессионала / Материалы конференции "М.Н. Скаткин и современное образование" -М.: ИТОиП РАО, т. 1 2000, с. 140-142.

295. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М.: Педагогика,1962.

296. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика, 2000, № 8.

297. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе //Педагогика, 2000. №2, с.34-41.

298. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и её научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998, №4, с.54-59.

299. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28-34.

300. Сауров Ю.А. Модели уроков. Электродинамика. -М.: Просвещение, 1984.

301. Сауров Ю.А. Основы методологии методики обучения физики. Монография. Киров. 2003.

302. Сауров Ю.А. Проблема организации учебной деятельностишкольников в методике обучения физике. :Дисс.докт. пед. наук, М,1992.

303. Сауров Ю.А., Мултановский В.В. Квантовая физика, модели уроков. -М.: Просвещение, 1996. - 272 с.

304. Свитков Л.П. Система знаний и методы преподавания термодинамики и молекулярной физики // Физика в школе, 1998, № 5, с.25-28.

305. Свитков Л.П. Принцип единства системы и метода в обучении физике // Физика в школе, 2001, № 8. С. 28-30.

306. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

307. Сенько Ю.В. Странность физического мира на уроке // Тезисы докладов Зй международной конференции «Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике», Донецк, 1993, с. 178-179.

308. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика // 2001, № 5, с. 51-57.

309. Сергеев A.B. и др. Лекционно-семинарские занятия по физике. Методика проведения. -М.: Высшая школа, 1991.

310. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: Речь, 2001. 350 с.

311. Силяева Г.К. Формирование культуры личности специалиста. Синергетический подход. / Труды всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», -М.: МАНПО, 2002. 4.1. с. 142.

312. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебнопедагогическим процессом. М: Педагогика, 1986.

313. Синеико В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. :Дисс. . доктора пед. наук, Новосибирск, 1995, 389 с.

314. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. — № 5, —С.45—51.

315. Скворцов А.И., Фишман А.И. Новые подходы в организации физического практикума на основе современных информационных технологий / Физика в системе современного образования : Материалы восьмой международной конференции. Спб: РПГУ, 2005, т.2. С.609-610.

316. Сковородкина И.З. Основы дидактики с элементами преподавания естественнонаучных дисциплин. Архангельск:, 1995, 171 с.

317. Сластении В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

318. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука, МАНПО, 2000, №1, с.44-51.

319. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. .

320. Смирнов A.B. Компьютерные технологии обучения физике / Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. Под ред. С.Е. Каменецкого и Н.С. Пурышевой. М.: 2000. С. 354-360.

321. Смирнова З.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста. :Дисс. . канд. пед. наук, Саратов, 2001.

322. Смольянинова О.Г. Организация компьютерных уроков физики в системе развивающего обучения.: Дисс. канд. пед. наук. Спб, 1992.

323. Современная дидактика: теория -практике./ под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-288 с.

324. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей.: Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. -160 с.

325. Соколов В.М. Концепция подготовки педагогов в многоуровневой структуре университетского образования / Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Н. Новгород: ННГУ, 1994. С. 97-117.

326. Соколовский Ю.И. Онтодидактический арсенал методики физики // Физика в школе, 1974, № 5.

327. Софронова Н.В. Типология современных методов применения средств ИКТ в системе общего образования // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 21 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0521.htm

328. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности. :Дисс. . канд. психол. наук., J1., 1984.

329. Средства обучения математике: Сборник статей Сост. A.M. Пышкало М. Просвещение 1980.

330. Степанова Г. Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе, -М.: 1995. 235 с.

331. Степанова Т.И. Совершенствование методики подготовки учителя физики в университете. Дисс. . канд. пед. наук. М: 1990.

332. Степанова Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики. Дисс. . докт. пед. наук. М:, МПГУ, 2002.

333. Стоуне Э. Психопедагогика. -М.: Педагогика, 1984. -472 с.

334. Стронгин Р.Г., Грудзинский А.О. Инновационный университет: проектно-ориентированный подход к управлению // Вестник ННГУ, 2007, №1. Серия «Инновации в образовании». С. 11-18.

335. Такман Б. Педагогическая психология от теории к практике. — М.: Прогресс, 2002. 482 с

336. Талызина Н.Ф. Предисловие к Э. Стоуне «Психопедагогика», -М.: 1984. С.3-7.

337. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения М,: МГУ, 1969. 134 с.

338. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1983.

339. Тарасов JI.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. -288 с.

340. Теория и методика обучения физике в школе. Частные вопросы. :Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Т.И. Носкова и др. Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С.

341. Пурышевой. M. Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

342. Толстова О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США. :Дисс. . канд. пед. наук, Самара, 1999, 185 с.

343. Тряпицина А.П. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. СПБ.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

344. Тунакова H.A. Учёт индивидуальных психологических особенностей учащихся при решении задач по физике /Тезисы докладов научной студенческой конференции. ННГУ, 2006 г.с. 53-55

345. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

346. Усова A.B. Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

347. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1988. 112 с.

348. Усольцев А.П. Демонстрационный эксперимент при реализации продуктивных методов обучения.// Учебная физика,2002, № 4. С.49-54.

349. Физика: Учебник для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изуч. Физики/ А.Т. Глазунов, О.Ф. Кабардин, А.Н. Малинин, и др.; под ред. A.A. Пинского. 4 изд. - -М.: Просвещение, 1999. - 432 с.

350. Фишман А.И., Скворцов А.И., Даминов Р.В. Видеозадачи по физике. Ч. 1- 3. : Учебное пособие на CD. M.: NMG, 2000-2004.

351. Фридман Л.М.: Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. -224 с.

352. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7-8. С. 12-13.

353. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума: Учебное пособие М. ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

354. Хорошавин С. А. Физический эксперимент в средней школе. -М. Педагогика, 1987. 167 с.

355. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академи,1988. -266с.

356. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. -Спб: Питер, 2001. 544.

357. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. —М.: Педагогика, 1986.

358. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. —М.: Народное образование, 1996. -160 с.

359. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.Д. Связь показателей интеллекта икогнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии, № 3 , 1995. С. 104- 120.

360. Чурекова Т.М. Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях. :Дисс. . доктора пед. наук, Кемерево, 2002.

361. Шамова Т.И. Урок в современной школе и его педагогический анализ. -М: МГПИ, 1987. 84 с.

362. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. -М.: 1967. 17 с.

363. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Дисс. . доктора пед. наук. М.: 1999, 479 с.

364. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. :Дисс. . доктора пед. наук, -М.: 1997.

365. Шахмаев Н.М.: Шилов В.Ф. Школьный физический эксперимент. —М.: Просвещение, 1986. 223 с.

366. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. / Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скат-кина. -М. Педагогика, 1985.

367. Шахмаев Н. М.: Шилов В. Ф. Физический эксперимент в средней школе. М. Просвещение, 1989. - 173 с.

368. Широких О.Б. Аксиологические основания и особенности профессионально-личностной подготовки современного учителя как развитие идей М.Н. Скаткина / Материалы конференции М.Н. Скаткин и современное образование, -М.: ИТОиП РАО, 2000, т. 1, с.108-112.

369. Шишкин Ф.Т. Методика обучения физике как педагогическая наука и учебный предмет. Стерлитамак: 2001, 64 с.

370. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов - на - Дону: Изд - во Ростовского педагогического университета, 1994. - 156 с.

371. Шмелев A.B. Компьютерная поддержка самостоятельной работы по усвоению лексики иностранного языка // ИНФО, 1993, № 1.

372. Шпольский Э.В. Атомная физика. Т.1 -М.:, Наука, 1984.

373. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников // Педагогика, 2001, № 7, с. 53-58.

374. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М. Педагогика, 1993.-212 с.

375. Якунин В.А. Педагогическая психология. Спб, 1998. -639 с.

376. Bröks А. General physics at the upper secondary education level // Journal of Baltic Science education. 2003, No 2. P. 21-28.

377. Decoo W. The induction deduction opposition: ambiguities and complexities of the didactic reality// International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, Vol. 34, Issue 2, 95-118 (May96)

378. Frank P. The Place of the Philosophy of Science in the Curriculum of the Physics Student// Science & Education 13: 99-120, 2004. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

379. Hayes J, Allinson C. W. Cognitive style and theory and practice of individual and collective learning in organizations. // Human Relations. Vol. 51. No. 7. 1998. P. 847 -870.

380. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. London and New York, 1995.

381. Kansanen P. Didactics and its relations to educational psychology: problems in translating a key concept across research communities// International Review of Education, 2002,№48 (6):p.427-441,

382. Kolb D. A., Fry R. 'Towards an Applied Theory of Experiential Learning', in Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes. London: John Wiley and Sons, 1975.

383. McKenna F. Measures of field dependence: cognitive style or cognitive ability // Journal Person and Social Psychology, 1984, vol.47, №3, p. 593 -603.

384. On-line лаборатория по физике, http://www.college.ru

385. Riding R. J., Cheema I. Cognitive style an overview and integration // Education Psychologi. 1991. Vol. 11. P. 193 - 215.0

386. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998.

387. Sadler-Smith E, Riding R. Cognitive style and instructional preferences // Instructional Science, N27. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands, 1999. C.355-371.

388. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P.W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educat. Research. 1977. V.47. p. 1 64.