автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная подготовка преподавателя физики в университете

Автореферат диссертации по теме "Комплексная подготовка преподавателя физики в университете"

На правахрукописи

Агибова Ирина Марковна

КОМПЛЕКСНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИКИ В УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Иродова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна;

Защита состоится 17 сентября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан « У 2004 г.

доктор педагогических наук, профессор Данюшенков Владимир Степанович;

доктор педагогических наук, профессор

Соколова Ирина Ивановна

Ведущая организация

Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я.Яковлева

Ученый секретарь диссертационного совета

2005-4 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

12418

Актуальность проблемы. Признавая ведущую роль педагога в решении проблемы развития творческого потенциала всех членов общества и в первую очередь молодежи, национальная доктрина образования в Российской Федерации подчеркивает необходимость «привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации»1.

Основой для формирования педагога нового поколения, способного решать поставленные в Национальной доктрине задачи образования, является изменяющееся содержание высшего педагогического образования, базирующегося на принципах фундаментализации, гуманизации, дифференциации, личностной ориентации всего учебного процесса.

Современное педагогическое образование определено как гуманитарное, обеспечивающее готовность выпускника не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, но и в значительно более широкой сфере «человек - общество - человек». Образование как подсистема общественной системы претерпевает в настоящее время значительные изменения: появляются альтернативные учебные заведения, имеющие специфику организации учебно-воспитательного процесса, разрабатываются новые формы и методы обучения, существенно меняются требования, предъявляемые обществом к преподавателю. Подготовка специалиста-преподавателя требует сформированности у него методологической рефлексии, способности ориентироваться в современных научных концепциях, адекватно оценивать уровень и границы своей профессиональной компетентности, видеть возможности для увеличения своего личностного потенциала. Выпускник, получивший квалификацию «Преподаватель физики», должен уметь осуществлять обучение и воспитание учащихся с учётом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; обеспечивать уровень подготовки учащихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, и нести ответственность за их реализацию не в полном объёме.

Вместе с тем, развитие высшего образования в России в последние десятилетия привело к противоречивой ситуации в подготовке педагогических

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. - 2000. - № 11. - С. 9-10.

кадров. С одной стороны, в стране существует развитая сеть собственно педагогических учебных заведений (пединститутов и образованных на их основе педуниверситетов), с другой - подготовкой преподавателя традиционно занимаются классические университеты (в том числе и вновь образованные в последние годы на базе ряда педагогических институтов, например, Ставропольский государственный университет). Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для педвуза и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» дает исследователям основание утверждать, что различие этих типов подготовки преподавателя определяется не только разным соотношением фундаментальной и профессиональной подготовки, но и обусловлено разными целевыми установками: в одном случае происходит формирование специалиста через логику самой науки (университетское педагогическое образование), в другом - через изучение способов восприятия данной науки (пединститутское образование).

Анализ работ, посвященных подготовке преподавателя в условиях педагогического института (университета) и классического университета (последних работ существенно меньше), позволяет сделать вывод о том, что в них рассматриваются различные аспекты данной проблемы: педагогические (В.Н. Артомонов, Г.С. Лаптева, С.Л. Лесникова, Л.С. Нечепоренко, X. Рихси-тиллаев, Н.В. Чекалева и другие), методические (И.Л. Беленок, З.И. Еремина, В.И. Земцова, О.Ф. Кабардин, А.Б. Каримова, Т.И. Степанова, А.В. Усова и другие), технологические (В.П. Беспалько, Н.Н. Гордеева, Л.Н. Грызова, М.В. Кларин, М.М. Левина, Д.Г. Левитес, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, А.И. Нижников, В.Ю. Питюков, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Б.С. Ря-бушкин, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.Ф. Тимофеева, П.И. Третьяков, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова, И.Л. Яцукова и другие), акмеологические закономерности профессионально-личностного становления педагога (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, И.Н. Семенов и другие), разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования (О.А. Абдул-лина, В.И. Байденко, Е.М. Гершензон, СЕ. Каменецкий, А.Н. Мансуров, Ю.Н. Пашин и другие), психологии педагогического труда (В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова,

A.В. Петровский, Ю.П. Поваренков, З.А. Решетова, Г.С Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и другие).

В.А. Адольф, Н.В. Блохин, З.М. Большакова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галицких, Т.Б. Гребенюк, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Иродова,

B.П. Кузовлев, Б.В. Куприянов, Н.Д. Кучугурова, В.П. Невзоров, 3. Пло-шиньски, П.Е. Решетников, Н.В. Самоукина, Е.И. Смирнов, И.И. Соколова,

Л.Н. Харченко, Н.Д. Хмель, А.А. Шаповалов, А.В. Ястребов и другие посвятили свои исследования различным аспектам профессиональной подготовки преподавателя в педвузе и университете.

Особенности многоуровневого университетского педагогического образования анализируются в работах В.И. Горовой, Г.А. Засобиной, В.А. Кузнецовой, И.Л. Наумченко, Б.П. Невзорова, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторовой, Ю.Г. Татур, Л.П. Халяпиной и других авторов.

Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Г.В. Абросимовой, Б.Г. Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А Карпачевой, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, Н.Е. Мажар, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Г.С. Прохорова и других.

Современный преподаватель - это яркая, творческая личность, владеющая новыми педагогическими технологиями, искусством общения. Природа современной педагогической деятельности требует нового мышления, ценностными установками которого являются: приоритет индивидуальности мышления, саморазвития, самонаучения, переход от «знаниевой» парадигмы обучения к личностно-ориентированной (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Боровская, С.Г. Вершловский, В.В. Горшков, О.С. Гребенюк, Н.Ю. Ермилова, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шалавина, И.Я. Якиманская и другие).

Проблеме профессиональной подготовки собственно учителя физики в педагогическом вузе также посвящен целый ряд исследований. В них рассматриваются отдельные аспекты и элементы подготовки к профессиональной деятельности: А.А. Алейников, А.М. Зайцева, А.Ж. Мотовилов, И.А. Юшкевич и другие изучают возможности курса общей физики в процессе становления педагога; исследования Л.Б. Бабенко, М.А. Бобковой, Н.Е. Кузовлевой, Л.М. Рубиновой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и других посвящены вопросам подготовки к организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин; проблеме подготовке к использованию учебных задач посвящены работы Н.К. Михеевой, Н.Н. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского и других; проблеме использования физического эксперимента - работы СБ. Анофриковой, Л.И. Анциферова, А.Б. Каримовой, А.А. Покровского, Л.А. Прояненковой, В.Я. Синен-ко, А.В. Смирнова, СВ. Степанова, Л.В. Сухотиной, А.А. Тищенко и других; вопросам организации физического практикума - работы В.Н. Белоусова, Т.Р. Берлиной и других. Ряд работ посвящен вопросам подготовки к использованию технических средств в обучении (В.В. Белич, A.M. Захаров, В.М. Кузнецов, Н.И. Шмаргун и др.); к организации внеклассной работы с учащимися (Н.Ф. Демина, B.C. Капустин, И.В. Полянская и др.); организации технического творчества учащихся (Б.Т. Войцеховский,

B.C. Капустин, Д.М. Комский, З.Ф. Мазур, А.А. Мотков, Б.В. Портной, А.Т. Ребко и др.).

Вопросы методической подготовки учителя физики в педагогических вузах подробно рассмотрены в исследованиях ИЛ. Беленок, В.И. Данильчука, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, И.А Иродовой. СВ. Иноземцевой, СЕ. Каменецкого, П. Кар-пиньчика, В.П. Кузовлева, И.Я. Ланиной, В.В. Мултановского, А.П. Перыш-кина, А.А. Пинского, Н.С Пурышевой, В.Г. Разумовского, В.И. Тесленко,

A.В. Усовой, А.А. Фадеевой, Л.С Хижняковой, М.В. Чистовой,Т. К. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и других. '

Однако, несмотря на значительное число работ, посвященных различным аспектам методической подготовки учителя физики, следует отметить, что среди них крайне мало работ, специально изучающих особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета (В.Н. Артомонов, З.И. Еремина, З.А. Исаева, Т.И. Степанова и другие). Между тем, фундаментальная подготовка в области физики, которую получает выпускник классического университета, позволяет подойти к проблеме профессиональной подготовки будущего педагога с иных позиций, нежели в педагогическом вузе. Именно классические университеты с их фундаментальностью образования в состоянии подготовить учителей нового типа, глубоко и профессионально знающих соответствующую область науки, имеющих личный интерес к ее определенным разделам, умеющих не только решать, но и ставить новые задачи, способных принести в школу творческое направление и помочь школьникам в освоении методов научного поиска. Гносеологический аспект фундаментального образования - освоение методологии и приобретение навыков познания - позволяет выпускнику университета достаточно успешно ориентироваться в любой новой среде и обеспечивает возможность освоения разнообразных вариантов профессиональной подготовки при одном базовом образовании.

Существенной чертой университетского образования является органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов, что создает благоприятные условия для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности. Анализу различных аспектов организации научно-исследовательской работы студентов посвящен целый ряд исследований (Л.В. Авдеева, Н.С Амелина, В.А. Андреев, Н.М. Анисимов, М.А. Байдан, Е.И. Барчук, В. Бернотас, И.Л. Дигите, М.И. Дьяченко, В.Г. Загоруева, З.А. Исаева, B.C. Кагерманьян, Л.Г. Квиткина, Л.А. Кандыбович, B.C. Капустин, Э.К. Ковалева, Д.М. Комский, В.М. Котельникова, В.К. Крахоткина,

B.И. Крутов, Н.Е. Кузовлева, А.И. Момот, В.Н. Литовченко, З.Ф. Мазур, Я.Н. Мараш, Б.П. Портной, Г.В. Пурванецкене, А.Т. Ребко, Т.В. Самодурова, Е.С Спицын, Л.С Старобыховская, П.Ж. Чесакбай, Н.М. Яковлева и другие).

Вместе с тем мы считаем, что совершенствование отдельных форм учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы студентов не может решить проблему повышения качества подготовки преподавателя в условиях университета и разрешить противоречия, существующие в подготовке преподавателя в университете между:

- необходимостью формирования преподавателя нового типа, не только обладающего фундаментальными знаниями в области соответствующей науки, но и способного помочь школьнику овладеть методами научного поиска и отсутствием научно обоснованных теоретических и методических основ такого формирования в процессе профессиональной подготовки преподавателя в классическом университете;

- потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в высшей школе;

- творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки преподавателя в педвузах и университетах;

- необходимостью специальной профессиональной подготовки будущего преподавателя к использованию принципов личностно-ориентированного образования в современной школе и почти полным отсутствием такой подготовки в университете;

- интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других, и т.д.

Для разрешения выделенных противоречий необходимо найти ответы на следующие вопросы: как влияет фундаментальная подготовка в области физики на формирование творческой, инициативной личности будущего педагога? Как использовать сформированные в процессе фундаментальной подготовки исследовательские навыки в становлении и развитии профессиональных умений преподавателя физики? Как интегрировать в единый комплекс все компоненты учебного процесса в профессиональной подготовке преподавателя физики? В выделенных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается проблемное поле исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать сущность комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, учитывающую сформированные в рамках фундаментального образования в области физики исследовательские умения личности.

Объектом исследования является профессиональная подготовка преподавателя физики.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональных умений преподавателя физики в условиях его комплексной подготовки в классическом университете.

Гипотеза исследования.

Гносеологический аспект фундаментального образования в области физики - освоение методологии и приобретение навыков научного познания -позволяет строить профессиональную подготовку будущего преподавателя физики на основе дедуктивного подхода, что предполагает:

1. Формирование технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики.

2. Моделирование содержания и технологии комплексной подготовки преподавателя физики, функционирующих в условиях непрерывности и преемственности всех составляющих ее компонентов, в которой отражены:

- высокий уровень фундаментальной подготовки, включающий сформированные исследовательские умения;

- научно-обоснованные этапы формирования профессиональных умений преподавателя физики;

- вариативность индивидуальных траекторий формирования умений в зависимости от возможностей и потребностей личности.

3. Диагностику формирования и развития профессиональных умений, позволяющую корректировать выбранную индивидуальную траекторию.

Цель исследования и выдвигаемая гипотеза определили его задачи:

1. Разработать концепцию комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете.

2. Выявить психолого-педагогические условия выбора студентами индивидуальной траектории формирования и развития профессиональных умений.

3.Обосновать модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

4. Определить содержание комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

5. Разработать технологию комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

6. Разработать методы диагностики формирования и совершенствования профессиональных умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготовки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития.

Методологическую основу исследования составляют целостный, комплексный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений (Ю.К. Бабанский, М.А Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);

экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности в творчестве и формировании способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (НА. Бердяев, Т.С. Злотникова, Ж.П. Сартр, В. Франкл); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).

Теоретическую основу исследования составляют теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); педагогические теории творческой деятельности учителя (В,И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никан-дров, Р.П. Скульский и др.); теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.); теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, Г.С. Никифоров, Т.А. Стефановская, А.И. Щербаков и др.); теории системности педагогического образования (В.П. Беспалько, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.); теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.М. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова и др.); исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.); работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, П.Т. Фролов и др.).

При проведении исследования использованы:

а) комплексный подход как методологический принцип профессионального образования преподавателя физики в университете. При этом комплексность понимается нами как последовательность и всесторонность усвоения и использования форм, методов и средств организации учебного процесса, преемственность учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы по уровням (курсам) обучения, логичность усложнения методов, видов, форм творческого процесса, к участию в котором привлекаются студенты;

б) деятельностный подход как методологический принцип исследования. При этом учитывались различные виды деятельности: учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская, профессиональная и т.д.;

в) личностно-ориентированный подход как методологический принцип исследования формирования и развития профессиональных умений будущего преподавателя физики.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение опыта организации профессиональной подготовки преподавателя в университетах страны, моделирование и аналогия.

Эмпирические методы: прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.

Базой исследования является физико-математический факультет Ставропольского государственного университета.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1995-2003 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1995-1996) был посвящен теоретическому изучению проблемы подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, анализу психолого-педагогической и методической литературы, Государственных стандартов подготовки преподавателя физики в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1998) связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, комплексной системы подготовки преподавателя физики в университете. В соответствии с концепцией исследования при непосредственном участии автора на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Специальность 010400 - Физика и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» разработан учебный план специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель физики». На этом этапе осуществлена разработка содержания и модели комплексной подготовки преподавателя физики в университете, технологии ее реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональных умений на разных этапах с

использованием дневника саморазвития студента, начато проведение формирующего эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по изучению подготовленности студентов к выполнению различных функций преподавателя физики.

Третий этап (1999-2003) был посвящен проведению контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета; технологии формирования профессиональных умений преподавателя физики; проводился мониторинг качества подготовки преподавателя физики; исследовалась возможность переноса разработанной комплексной системы подготовки преподавателя физики на подготовку преподавателя других специальностей.

Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.

На защиту выносятся:

1. Концепция комплексной профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, принципиальным отличием которой является дедуктивный подход к формированию технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики.

2. Модель комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, функционирующая в условиях непрерывности и преемственности всех составляющих ее компонентов, способствующая формированию и развитию профессиональных умений будущего педагога, в которой отражены:

- этапы формирования профессиональных умений преподавателя физики;

- вариативность индивидуальных траекторий подготовки в зависимости от возможностей и потребностей личности;

- обеспечение высокого уровня фундаментальной подготовки в области физики в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне;

- оптимальное сочетание учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов на протяжении всего периода обучения в университете.

3. Технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете, обеспечивающая на основе взаимосвязи содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса возможность формировать обобщенные профессиональные умения.

4. Методы диагностики формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготов-

ки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития на основе дневника саморазвития студента.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- поставлена и на основе авторской концепции решена проблема формирования профессиональных умений преподавателя физики в условиях классического университета;

- определены психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений;

- разработана концепция комплексной подготовки преподавателя физики, базирующаяся на фундаментальной подготовке в области физики и сформированном высоком уровне методологической культуры;

- обоснован дедуктивный подход к формированию профессиональных умений на основе фундаментальной подготовки в области физики, позволяющий вместо освоения конкретных методов организации учебно-воспитательного процесса на уроке физики осваивать общие методы анализа, проектирования и реализации педагогической деятельности;

- разработана технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете: определены и обоснованы этапы формирования профессиональных умений; выявлена сущность учебных карт как дидактического средства формирования обобщенных профессиональных умений; разработаны учебные карты для формирования различных профессиональных умений;

- разработан и апробирован дневник саморазвития студента для мониторинга формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем актуализирована проблема подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, теоретико-методически и технологически решена проблема проектирования комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете на основе фундаментальной подготовки в области физики и сформированного высокого уровня методологической культуры студентов. Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы подготовки преподавателя физики в университете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана технология комплексной подготовки, позволяющая управлять формированием и развитием профессиональных умений преподавателя физики. Комплексная подготовка преподавателя физики разработана на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», ее модель, технология, способы оценки результатов

обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для подготовки преподавателя практически на любом факультете университета.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, заключается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, в непосредственном участии в разработке и внедрении учебного плана специальности 010400 -Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики; в осуществленной длительной экспериментальной работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета.

В процессе исследования и подготовки данной работы студентами нескольких выпусков физико-математического факультета Ставропольского государственного университета под руководством автора в ходе выполнения выпускных квалификационных работ созданы оригинальные разработки самодельного оборудования по физике и методики их использования в учебном процессе, а также методические пособия, представляющие собой разработки по отдельным темам курса физики средней школы, с использованием различных форм организации учебно-воспитательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач; применением комплексного научно-исследовательского инструментария; повторяемостью результатов экспериментальной работы в университете.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при

- непосредственной преподавательской и исследовательской работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета;

- организации учебно-воспитательного процесса на физико-математическом факультете СГУ в процессе работы в должности заместителя декана факультета по учебной работе;

- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ учебного плана специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики»;

- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики;

- разработке и внедрении модели и технологии реализации комплексной подготовки преподавателя физики в учебно-воспитательный процесс

физико-математического факультета Ставропольского государственного университета;

- разработке и реализации программ учебных курсов «Педагогика и психология», «Технология профессиональной педагогической деятельности», программы и учебно-методического пособия «Современный урок физики: Активные методы обучения», учебно-методического пособия «Педагогическая практика», программы Государственного экзамена «Методика преподавания физики»;

- участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (Кисловодск, 2001; Краснодар, 2000; Москва, 2000; Пенза, 2001; Пятигорск, 2000; Ростов-на-Дону, 2002; Рязань, 2002; Ставрополь, 1998-2003; Сыктывкар, 2002; Ярославль, 2001-2002, 2004; Санкт-Петербург, 2003; Луганск, 2003);

- подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (405 источников), 26 рисунков, 23 таблиц, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методологические основы и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Генезис и современное состояние подготовки преподавателя физики» - проанализированы исторические аспекты подготовки преподавателя физики в Российском государстве в XVИ-XX веках, выявлены проблемы подготовки преподавателя физики в системе педагогического образования России на современном этапе.

Личность педагога всегда находилась в центре внимания исследователей. В современных психолого-педагогических исследованиях личности преобладает системно-структурный подход, состоящий в том, что личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а как целостное образование, включающее в себя множество взаимосвязанных характеристик и элементов. В нашем исследовании мы придерживались концепции динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова. В соответствии с данной концепцией в структуре личности педагога мы выделили следующие подструктуры: социальная и профессиональная

направленность, четкость социальной и профессиональной позиции; профессионально важные качества личности; личностные особенности; психофизиологические показатели.

Профессионально-педагогическую направленность личности будущего преподавателя мы рассматриваем как интегративное качество, включающее в себя отношение педагога к профессиональной деятельности, потребность в ней, устойчивую мотивацию на формирование личности учащегося, любовь к детям, интерес к развитию их творческого потенциала.

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенные в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определяющие возможности человека в профессиональной деятельности. Большинство исследователей к необходимым педагогическим способностям относят: академические, дидактические, проективные, конструктивные, гностические, перцептивные, организаторские, коммуникативные, личностные и др.

Личностные особенности педагога как третья подструктура личности включают в себя целый ряд качеств, которые достаточно подробно описаны в педагогической литературе: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; профессиональная работоспособность.

В качестве психофизиологических показателей выступают основные свойства темперамента: сензитивность, реактивность, активность, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм, аналитический или синтетический тип восприятия, тип высшей нервной деятельности, скорости уравновешивания процессов возбуждения и торможения и другие.

Личностные, социально-значимые и профессионально важные качества необходимы любому педагогу, однако в процессе профессиональной подготовки преподавателя физики на их основе должен быть сформирован целый ряд профессионально значимых знаний и умений. К таким специальным знаниям и умениям, необходимым преподавателю физики, мы относим, в частности, экспериментальные умения: формулирование цели проведения физического эксперимента; выбор эксперимента для использования на уроке и наиболее эффективной формы его проведения; подбор необходимых для эксперимента приборов, умение применять их по назначению, заменять не-

достающие приборы другим равнозначным оборудованием, производить элементарные расчеты параметров приборов и т.п.; сборка экспериментальной установки в соответствии с психолого-педагогическими требованиями к школьным демонстрациям и лабораторным работам; проведение эксперимента и организация деятельности учащихся по его наблюдению; проведение обработки результатов эксперимента с привлечением учащихся; определение места и значения полученной информации (давать физическую интерпретацию, обеспечивать гармоничное сочетание теоретических и экспериментальных компонентов в учебном процессе); руководство проведением индивидуального самостоятельного эксперимента учащихся (практикумы, фронтальные или домашние опыты); обеспечение развития школьного физического кабинета (закупка необходимых приборов, рациональное размещение оборудования, создание системы информации, оборудование микромастерской и т.д.).

Современные требования к подготовке преподавателя физики определяют содержание образовательного процесса в университете, основными концептуальными положениями которого, на наш взгляд, являются следующие: фундаментальная подготовка в области физики и сформированные исследовательские умения, лежащие в основе профессиональной подготовки преподавателя; профессиональная направленность дисциплин всех образовательных циклов, входящих в учебный план; личная значимость для студента процесса и результата обучения; включение студента в процессе профессиональной подготовки в различные виды деятельности; вариативность обучения (наличие большого числа профессионально ориентированных элективных курсов).

Историко-педагогический анализ литературы позволяет заключить, что подготовка преподавателя всегда являлась одним из приоритетных направлений деятельности классических университетов. Современные требования к профессиональной подготовке учителя определяют необходимость повышения качества педагогического образования, для чего следует ориентировать образовательный процесс в университетах на целостность подготовки профессионала, на его личностный рост, на профессионально-личностное становление студента.

Подготовка специалистов для системы образования Российской Федерации осуществляется на основе Государственных образовательных стандартов, регламентирующих подготовку учителя в педагогических учебных заведениях, а также в соответствии с приказом № 2400 Министерства образования РФ от 03.08.2000 г., в котором определены специальности высшего профессионального образования, предусматривающие возможность присвоения выпускникам вузов дополнительных квалификаций педагогического профиля при условии выполнения ими за время обучения, кроме основ-

ной образовательной программы высшего профессионального образования, Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель».

Анализ Государственных требований позволил нам сделать вывод о том, что содержание фундаментальной подготовки специалиста в области физики, естественно, глубже в условиях университета. Серьезная фундаментальная подготовка, развивающая мышление будущего специалиста, формирующая устойчивую ценностную ориентацию на творческую самореализацию и саморазвитие, позволяет выпускникам университета, избравшим педагогическую профессию, быстрее становиться мастерами своего дела. Вместе с тем, на профессиональную подготовку преподавателя физики в педвузе отводится более чем в 2 раза больше времени по сравнению с его подготовкой в университете. Это приводит к необходимости строить профессиональную подготовку преподавателя физики в университете в соответствии с принципами фундаментальной подготовки специалиста:

- реализация онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности;

- овладение взаимодополнительными компонентами научного знания;

- формирование у студентов стиля научного мышления, позволяющего мыслить общенаучными понятиями, принципами, а не усваивать только готовые методические рекомендации;

- создание условий для стимуляции и реализации творческих сил и способностей личности;

- интеграция отдельных психолого-педагогических и методических дисциплин в единый цикл, связанный целевыми установками и междисциплинарными связями.

Основу профессиональной компетентности педагога в ценностно-смысловом контексте фундаментализации обучения в университете составляет его методологическая, креативная, интеллектуальная, информационная культура, а также устойчивая ценностная ориентация на творческую самореализацию в моделировании дидактической системы и условий ее реализации в реальной образовательной практике. Реализация принципа фундамен-тализации позволяет разработать достаточно разнообразные модели подготовки преподавателя физики в классическом университете.

Во второй главе - «Теоретические основы профессионального образования преподавателя физики в классическом университете» - проанализированы психолого-педагогические основы личностно-ориентированного профессионального образования преподавателя физики в университете, предложена модель формирования творчески активной личности преподавателя

физики, сформулированы основные положения концепции комплексной профессиональной подготовки преподавателя физики в университете.

Смена образовательной парадигмы в высшей школе на современном этапе развития общества закономерно обусловливает основные тенденции развития системы профессионального образования преподавателя: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности; непрерывность образования; фундаментальность образования; интегративность образования; стандартизация образования; демократизация и плюрализация образования, регионализация образования.

Только переход от «знаниевой» парадигмы образования к его «развивающей» парадигме, от адаптивной и репродуктивной его модели к деятель-ностной и преобразующей направленности профессионального образования позволяет обеспечить свободное развитие личности будущего педагога.

В процессе профессионального образования преподавателя физики в университете нами выделено три уровня сформированности профессионально-педагогической направленности личности студента - будущего преподавателя физики: репродуктивный, репродуктивно-творческий, креативный.

На репродуктивном уровне у студентов проявляется неустойчивое отношение к педагогической профессии, склонность к решению педагогических задач по строго регламентированным инструкциям и правилам, слабость рефлексивной позиции.

На репродуктивно-творческом уровне наблюдается усиление положительной мотивации по отношению к педагогической профессии, переход студентов к решению инновационных задач, осознание необходимости рефлексивного анализа собственной деятельности.

На креативном уровне педагогическая направленность личности ярко выражена, наблюдается творческая активность личности, стремление к поиску новых методов, средств, приемов деятельности, рефлексия деятельности.

Расширение функций учителя, усложнение образовательно-воспитательных задач, решаемых им в современной школе, приводит к повышению требований к профессиональным качествам педагога, что, в свою очередь, приводит к необходимости изменения содержания и форм организации его профессиональной подготовки в вузе. При этом формирование конкурентоспособного специалиста на современном этапе немыслимо без применения в учебном процессе личностно-ориентированных технологий обучения.

Анализ педагогической литературы, посвященной проблеме личностно-ориентированного педагогического образования (Н.А. Алексеев, В.В. Анисимова, Е.В. Бондаревская, Т.Б. Гребенюк, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Г. Зотова, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, А.А. Машиньян, Е.С. Полат, К. Роджерс, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), позволил

нам сформулировать основные теоретические положения формирования системы личностно-ориентированного профессионального образования преподавателя физики:

- развитие личности будущего преподавателя физики рассматривается как главная цель профессионального образования в университете;

- ориентация на построение индивидуальных траекторий развития личности студента;

- организация субъектно-субъектных отношений между преподавателем и студентом в процессе обучения, направленная на обмен опытом различного содержания, создание условий для полноценного проявления всех творческих сил и способностей личности, развития личностных функций субъектов образовательного процесса;

— диалогичность обучения как фактор актуализации смыслообразую-щей, рефлексивной и критической функций личности;

— реализация личностно-развивающих образовательных технологий;

— приобретение личного профессионального опыта, становление конкурентоспособного специалиста, способного к самообразованию, самореализации, самоопределению.

Педагогическое образование отличается от других типов профессионального образования тем, что дисциплины, включенные в учебные планы, рассматриваются, с одной стороны, как средство личностного развития студента, а с другой - как основа его будущей профессиональной деятельности, направленной на развитие школьников. Подобный подход к профессиональному педагогическому образованию в университете предполагает формирование содержания образования по двум основным направлениям. Во-первых, при формировании содержания личностно-ориентированного высшего профессионального педагогического образования необходимо прежде всего исходить из того, что в центре учебного процесса в университете должен быть студент, который выступает субъектом своего становления как специалиста. Во-вторых, содержанием профессионального педагогического образования должна стать та конкретная сфера социального опыта, которая впоследствии будет средством и содержанием его профессионально-педагогического взаимодействия с воспитанником. При этом содержание учебных дисциплин должно быть нацелено не на освоение определенного набора знаний, а на освоение логики предмета.

Организация личностно-ориентированного процесса обучения в университете должна создавать условия, при которых обучение переходило бы в самообучение, воспитание в самовоспитание, а личность из состояния развития в фазу творческого саморазвития.

В процессе исследования нами разработана концепция комплексной профессиональной подготовки преподавателя физики в университете, кото-

рая базируется на целевой установке формирования социально активной, творчески мыслящей, способной к саморазвитию личности учителя нового поколения. Ее основные положения можно сформулировать следующим образом:

1. Фундаментальная подготовка по физике и сформированный на ее основе высокий уровень методологической культуры позволяет формировать у будущего преподавателя физики соответствующий уровень технологической культуры, обобщенные профессиональные умения. Фундаментальная подготовка в области физики, то есть освоение инвариантного комплекса знаний и умений, является основой развития у будущего педагога мыслительных и интеллектуально-творческих способностей, особой методологической культуры - сформированного системного, критического, рефлексивного мышления, мотивационной, когнитивной, операционно-деятельностной готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию. Методологическая культура, в свою очередь, является основой для формирования технологической культуры будущего педагога.

Методологическая и технологическая культура обеспечивают адаптацию к профессиональной деятельности, непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие, готовность к творческой, инновационной профессиональной деятельности и являются основой формирования обобщенных профессиональных умений, которые при наложении конкретных целей обучения позволяют решать конкретные педагогические и методические задачи.

2. Фундаментализация педагогического образования должна обеспечивать профессиональную гибкость, мобильность специалиста, его способность к самообразованию и профессиональному саморазвитию. Под фун-даментализацией профессионального педагогического образования преподавателя физики в университете мы понимаем построение его содержания на уровне методологии, позволяющее не только свободно использовать знания в изменяющейся педагогической действительности, но и развивающее педагогическое мышление, отображающее эту действительность.

3. Естественно-научные, психолого-педагогические и методические дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а как интегрированный цикл дисциплин, связанный единой целью и междисциплинарными связями и обеспечивающий подготовку преподавателя физики. Необходимость межпредметных связей обусловлена самой природой педагогической деятельности: фактически любое педагогическое действие предполагает синтез знаний и умений из различных областей теории и практики. В связи с этим возникает необходимость в реализации межпредметных связей в учебном процессе, в котором место и функция каждого предмета определяются в зависимости от того, какую роль играет соответствующее знание и умение в структуре педагогической дея-

тельности, в какой мере этот материал будет необходим учителю при организации целостного учебно-воспитательного процесса. При этом необходима реализация межпредметных связей двух типов: научно-содержательных и функциональных. Первые — это традиционные связи учебных предметов, основанные на общности научно-познавательных задач, лежащих на «стыке» родственных дисциплин: педагогики и психологии, педагогики и методики преподавания физики и др. Вторые - это межпредметные связи, в которых предметы ассоциируются на основе их места и роли в решении практических учебно-воспитательных задач.

4. Комплексная подготовка преподавателя физики в университете, включающая в себя различные формы учебной и внеучебной деятельности студента, должна обеспечить раскрытие и развитие способностей, склонностей, творческого потенциала личности. Профессиональная подготовка преподавателя физики в университете представляет собой сложный многоуровневый динамический процесс, имеющий множество связей и зависимостей между составляющими его компонентами, организация которого возможна на основе комплексного подхода. Комплексность отражает взаимосвязанность, взаимообусловленность, разносторонность, широту охвата проблемы подготовки преподавателя физики.

Одним из путей совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста является моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Необходимость построения модели профессиональной деятельности преподавателя физики в университете обусловлена, во-первых, тем, что подобная модель дает студенту представление о целостности будущей профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи отдельных элементов. Во-вторых, построение модели позволяет объединить необходимую информацию об отдельных сторонах педагогической деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин и тем самым способствовать систематизации и интеграции материала. В-третьих, на основе модели профессиональной деятельности удобно строить собственно модель профессионального образования преподавателя физики.

В диссертации на основе анализа исследований В.И. Земцовой, В.П. Кузовлева, Б.П. Невзорова, В.В. Новицкого, Е.Э. Смирновой, В.И. Тес-ленко, А.А. Шаповалова и других авторов, разработанной концепции комплексной подготовки нами предложена личностно-ориентированная модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете, реализация которой основана на следующих принципах:

- высокий уровень фундаментальной подготовки;

- преемственность всех этапов подготовки преподавателя в университете;

- максимальная активность студентов в обучении и научно-исследовательской работе;

- организация обучения, УИРС и НИРС в «зоне ближайшего развития» исследовательских умений и навыков студентов;

- сочетание коллективных и индивидуальных форм организации учебного процесса;

- отимизация обучающей, развивающей и диагностирующей функций учебно-воспитательного процесса в университете.

В третьей главе - «Комплексная подготовка преподавателя физики в условиях классического университета» - в соответствии с предложенной моделью представлено содержание разработанной нами комплексной подго-ТОЕКИ преподавателя физики в условиях классического университета, в которой выделены блоки теоретической, практической, креативной и психологической готовности преподавателя физики к выполнению профессиональных функций.

Подготовка преподавателя физики в условиях классического университета осуществляется в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», на основе базовой подготовки физика в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Специальность 010400 - Физика. На основе Государственных стандартов при нашем непосредственном участии был разработан учебный план специальности 010400 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель». Учебный план не только определяет соотношение теоретической и практической подготовки преподавателя, но и обеспечивает динамическое равновесие 5 циклов дисциплин, входящих в его структуру: общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических к естественнонаучных дисциплин, общепрофессиональных .дисциплин, специальных дисциплин и дисциплин, составляющих профессиональную подготовку преподавателя. Все циклы дисциплин, входящих в учебный план, вносят свой вклад в формирование всесторонне развитой личности преподавателя физики, т.к. процесс профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя строится на основе комплексного подхода, который дает возможность рассматривать все явления в системе, то есть взаимозависимости и структурно-функциональной соотнесенности элементов целого.

Рассматривая фундаментальную физическую подготовку будущего педагога, в своем исследовании мы сосредоточили внимание на курсе общей физики, который имеет особое значение для становления преподавателя-профессионала. С одной стороны, он является основой для дальнейшей фундаментальной подготовки специалиста в области физики, а с другой - основы этого курса преподаватель физики излагает учащимся в процессе своей профессиональной деятельности. Каждое из учебных занятий по общей фи-

зике должно решать как минимум две задачи: 1) формировать у студентов определенный объем знаний и умений по данной теме; 2) являться моделью педагогического процесса, которым в будущем будет управлять сам студент.

Вместе с тем, преподавателю в современных условиях наряду с глубокой научно-теоретической подготовкой необходима и всесторонняя педагогическая. В исследовании представлены разработанные нами на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» программы курсов «Педагогика и психология» и «Технология профессиональной педагогической деятельности».

Мы полагаем, что формирование у студентов познавательных умений и навыков при изучении педагогики и психологии должно органически включаться в систему методической подготовки будущего преподавателя физики. Методическая подготовка является основным элементом профессионального образования преподавателя физики в университете и предполагает глубокое знание фундаментальных основ физики; знание целей и задач физического образования, реализуемого в различных типах учебных заведений страны; знание стандартов физического образования для различных профилей подготовки; овладение основами методической культуры преподавателя физики, опирающейся на знание курса методики преподавания физики, специальных физических дисциплин, дисциплин психолого-педагогического цикла, социально-экономических дисциплин.

В исследовании на основе теории поэтапного формирования умственной деятельности, разработанной П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, в методической подготовке студентов выделено 3 этапа, на каждом из которых происходит прямое или косвенное приобретение и развитие отдельных методических знаний, умений и навыков. При этом в процессе формирования методической культуры преподавателя физики используются различные методы обучения, реализующие идею постепенного усложнения деятельности студентов: репродуктивные задания; работа по образцу или инструкции; метод конкретных ситуаций; метод коллективных творческих решений; самостоятельная работа по теме; индивидуальная исследовательская работа. Использование системы усложняющихся методов обучения дает возможность сформировать основы методической культуры будущего преподавателя физики, дальнейшее развитие которых осуществляется в предлагаемой комплексной подготовке преподавателя в рамках элективных курсов по педагогике и методике преподавания физики и внеаудиторной работы студентов.

Физика - наука экспериментальная, и поэтому становление преподавателя физики немыслимо без овладения им экспериментальными умениями и навыками. В исследовании нами проанализированы возможности общего физического практикума, проводимого в рамках курса физики, в формиро-

вании и развитии экспериментальных умений. Для формирования профессиональной направленности общего физического практикума в инструкции вводятся методические вопросы, заставляющие студента обратиться к школьным программам, учебникам, методическим пособиям, но уже с позиции учителя, изменив тем самым его ролевую позицию в учебном процессе. Организованное таким образом выполнение работ общего физического практикума позволяет сформировать у студентов - будущих преподавателей физики - умения и навыки планировать, проводить эксперимент, анализировать его результаты.

Дальнейшее развитие экспериментальных умений и формирование собственно методических умений проводить школьный физический эксперимент, органично включать его в учебный процесс осуществляется в практикуме по методике преподавания физики, состоящем из двух циклов работ. Первый цикл включает в себя 6 работ, посвященных изучению основного оборудования кабинета физики, второй цикл (6 работ) посвящен изучению демонстрационного эксперимента, методики и техники его проведения. В формировании методических экспериментальных умений будущих преподавателей физики при выполнении работ второго цикла нами выделены три взаимосвязанных этапа: репродуктивный, поисково-исследовательский и творческий.

Ограниченность учебного времени, отведенного Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», на практикум по методике преподавания физики, не позволяет реализовать все этапы формирования творческих экспериментальных умений будущего преподавателя физики в рамках учебных занятий. В связи с этим возникает необходимость в организации и проведении спецпрактикумов или других видов внеаудиторной работы со студентами, на которых будет продолжена работа по формированию творческих экспериментальных умений. В исследовании показан возможный вариант для развития творческих экспериментальных умений студентов во внеаудиторной работе на основе заданий по конструированию самодельного учебного оборудования, а также . разработке схем экспериментов на его основе. При этом сам процесс конструирования и изготовления самодельного оборудования нами разделен на ряд этапов, имеющих различное содержание и сложность: 1) задания, предусматривающие выбор готовой модели прибора или технического объекта из предложенных и проведение с ней наблюдений или опытов исследовательского характера; 2) задания, предусматривающие сборку модели технического устройства или экспериментальной установки из готовых деталей или частичного изготовления их студентами на основе описания, рисунка, схемы, а затем проведение наблюдений и опытов исследовательского харак-

тера; 3) задания, предусматривающие внесение изменений в схему прибора или модели технического объекта в соответствии с указанием изменения условий его работы, а также с целью его совершенствования.

Существенной чертой университетского образования является органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов, что создает благоприятные условия для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности.

Важнейшим компонентом профессиональной подготовки учителя, обеспечивающим соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в 7-11 классах средних общеобразовательных учреждений, является педагогическая практика. Формирование и развитие профессиональных знаний, умений и навыков будущего преподавателя физики в процессе педагогической практики определяется системой заданий, которые получают студенты. Мы выделили четыре группы заданий. Первая группа -задания теоретического характера, куда включается повторение вопросов педагогики, психологии, методики преподавания физики с целью актуализации знаний, расширение и углубление их через изучение научно-педагогической литературы. Вторая группа - задания практического характера, целью которых является наблюдение конкретных педагогических явлений, накопление фактов, непосредственная работа с учащимися на уроках и во внеурочное время; в ее ходе формируются профессионально-педагогические умения. Третья группа -задания синтезирующего характера, включающие отбор, классификацию и анализ собранных педагогических фактов с теоретическим обоснованием, обобщение и формулирование выводов. Четвертая группа - задания проектирующего характера, которые строятся с учетом опыта работы и включают проектирование деятельности студентов в учебное и внеучебное время.

Наряду с общими для всех студентов заданиями каждый из них ведет собственное исследование, связанное с тематикой его выпускной квалификационной работы, в процессе выполнения которой продолжается формирование и развитие профессиональных знаний, умений и навыков будущего преподавателя физики. Выполнение исследования предполагает изучение имеющейся научно-педагогической и методической литературы по избранной теме, работу с каталогами, информационными обзорами, анализ различных точек зрения на исследуемую проблему. Это способствует формированию педагогического мышления, умению выделять главное и существенное в большом объеме информации, планировать свою педагогическую и научно-исследовательскую деятельность.

В четвертой главе - «Технология комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета» - на основе анализа психолого-педагогической литературы (В.И. Боголюбов, ТА Ильин, М.В. Кларин, Д.В. Чернилевский и др.) сделан вывод о возможности ис-

пользования современных педагогических технологий в процессе обучения в высшей школе, если перейти при этом к совершенно отличной от традиционной организации учебного процесса. Используя различные источники знаний (как чисто учебные, так и не зависимые от учебного заведения: библиотеки, телевидение, радио, Internet и т.д.) и признавая необходимость личностной ориентации процесса обучения, можно значительно усилить роль самостоятельной интеллектуальной деятельности студентов. Технологии обучения предлагают совокупность форм, методов и средств обучения, которые позволяют усилить диалогичность обучения в рамках системы: преподаватель - студент - источники информации.

Разработанная в исследовании технология реализации комплексной подготовки преподавателя физики в университете является научной основой организации процесса формирования будущего педагога. Технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете - это последовательная система реализации содержания профессионального образования, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения и приводящая к формированию необходимых профессиональных умений педагога, развитию его творческих сил и способностей. Концептуальной основой для предлагаемой нами технологии комплексной подготовки преподавателя в классическом университете служит теория поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Реализация технологии комплексной подготовки преподавателя физики в университете предполагает использование учебных карт для формирования обобщенных профессиональных умений и дневника саморазвития студента для мониторинга их развития.

Результативность разработанной модели комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, а также технологии ее реализации выявлялись в ходе педагогического эксперимента, проводимого на физико-математическом факультете Ставропольского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного университета в 1994-2003 гг. непосредственно автором исследования совместно с преподавателями факультета М.А. Беджанян, В.К. Крахоткиной, Н.Д. Кучугуровой, Т.А. Селеменевой, Г.И. Харченко.

Педагогический эксперимент в нашем исследовании строился на основе диагностики процесса обучения тому или иному профессиональному умению с помощью устных опросов, собеседования, анкетирования, ранжирования, шкалирования, проведения контрольных срезов, использования диагностических карт, предложенных И.П. Раченко, карт саморазвития студентов, разработанных Н.Д. Кучугуровой, анализа разработанного нами дневника саморазвития студента.

Опыт нашей административной, преподавательской и исследовательской работы позволяет согласиться с исследователями (Т.Б. Гребенюк,

М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, В.П. Малинин, И.К. Экгольм и др.), считающими, что в педагогическом эксперименте достаточно сложно добиться уравнивания состава параллельный групп по уровню начальной сформированности знаний, умений и навыков для выделения экспериментальной и контрольной группы. Кроме того, студенты контрольной группы заранее ставятся как бы в «худшие» (с точки зрения выдвигаемой гипотезы исследования) условия профессиональной подготовки преподавателя физики, что, на наш взгляд, не совсем этично. Поэтому в своем исследовании мы сочли возможным отказаться от контрольных групп и проводить мониторинг развития профессиональных умений, фиксируя происходящие изменения на отдельных этапах исследования.

Для оценки результативности предложенной комплексной системы подготовки преподавателя физики нами использовался - критерий, который позволяет сравнить не абсолютные средние значения некоторых величин до и после эксперимента, а процентные распределения данных.

Поскольку мы проводили мониторинг развития профессиональных умений студентов со II по V курс (1999-2000, 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 учебные годы), то контролирующий эксперимент был разделен на три этапа, и результаты сравнивались в конце Ш (2001 г.), IV (2002 г.) и V (2003 г.) курсов. На рис. 1 представлены данные, полученные при вычислении - критерия.

Рис. 1 Мониторинг развития профессиональных умений студентов Умения: 1 - гностические, 2 - конструктивные, 3 - организационные, 4 - коммуникативные, 5 - экспериментальные, 6 - аналитические, 7 - прогностические, 8 - творческие, 9 — проективные, 10 - информационные

Граничное значение %2 - критерия, соответствующее двум степеням свободы ^ = 3) и вероятности допустимой ошибки 0,01, равно 9,21, что позволяет сделать вывод о значимых изменениях в уровне сформированно-сти профессиональных умений и подтверждении гипотезы исследования.

Эмпирическое исследование позволило проверить эффективность разработанной модели комплексной подготовки преподавателя физики и технологии ее реализации в учебно-воспитательном процессе университета. Полученные результаты позволяют заключить, что становление преподавателя физики в условиях классического университета возможно только при реализации его комплексной подготовки, базирующейся на фундаментальной подготовке в области физики, учитывающей реальные внутрипредмет-ные и межпредметные связи всех циклов дисциплин, входящих в учебный план специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики» и охватывающей как аудиторные, так и внеаудиторные занятия.

Результаты экспериментального обучения остаются стабильными с течение ряда лет, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

В ходе педагогического эксперимента выявлена возможность переноса разработанной комплексной системы на подготовку преподавателей других специальностей, а также возможность частичного использования разработанных материалов в рамках традиционной системы подготовки преподавателя в условиях педагогического университета.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В процессе проведенного теоретико-экспериментального исследования поставленной научной проблемы решены задачи исследования, подтверждены основные положения гипотезы и получены следующие результаты:

1. Теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования выявило, что в современном педагогическом образовании в классическом университете существует целый ряд противоречий, без разрешения которых невозможно формирование и развитие профессиональных умений преподавателя физики. Непрерывный рост информации, требования общества к теоретической и практической подготовке преподавателя, потребности личности в самореализации и развитии творческого потенциала, необходимость подготовить компетентного специалиста, имеющего достаточные теоретические, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки, необходимость специальной профессиональной подготовки будущего преподавателя к использованию личностно-

ориентированного обучения в современной школе, интегративный характер профессиональной педагогической деятельности приводят к необходимости существенного изменения всей системы профессионального образования преподавателя физики в условиях классического университета, создания целостных учебно-методических комплексов для его подготовки.

2. Изучение теоретических основ профессионального образования преподавателя физики в условиях классического университета позволило сделать вывод о необходимости развития личностного потенциала каждого студента, предоставления ему возможностей самореализации и саморазвития в учебном процессе; разработки такой системы профессионально-педагогической подготовки, которая способствовала бы переводу студента из позиции «объекта обучения и воспитания» в позицию «субъекта самообучения, самовоспитания и саморазвития».

3.В исследовании на основе обобщения эмпирического опыта и современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе разработана концепция комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, принципиальным отличием которой является дедуктивный подход к формированию технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики и сформированном высоком уровне методологической культуры.

4. Разработана модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете, учитывающая особенности университетского образования, реальные внутрипредметные и межпредметные связи изучаемых дисциплин, оптимально сочетающая аудиторную и внеаудиторную работу студентов

5.Анализ исследований в области профессиональной подготовки будущего преподавателя показал, что они ведутся в направлении разработки концепций личностно ориентированных подходов к обучению. В исследовании в соответствии с моделью разработано содержание комплексной подготовки преподавателя физики в университете, реализация которого основана на следующих принципах: высокий уровень фундаментальной подготовки; преемственность всех этапов подготовки преподавателя в университете; максимальная активность студентов в обучении и научно-исследовательской работе; организация обучения, УИРС и НИРС в «зоне ближайшего развития» исследовательских умений и навыков студентов; сочетание коллективных и индивидуальных форм организации учебного процесса; оптимизация обучающей, развивающей и диагностирующей функций учебно-воспитательного процесса в университете.

6.В исследовании разработана и апробирована технология формирования профессиональных умений будущего преподавателя физики в университете на основе комплексного подхода. Технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете — это последовательная система реализации содержания профессионального образования, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения, и приводящая к формированию необходимых личностных и профессиональных качеств педагога, развитию его творческих сил и способностей. Концептуальной основой предлагаемой технологии является теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной. С позиций возможности переноса в исследовании показана возможность соотнесения этапов развития профессионализма студента с соответствующими компонентами профессионального образования преподавателя физики в университете и формируемыми профессиональными умениями. Реализация технологии комплексной подготовки преподавателя физики в университете предполагает использование учебных карт для формирования обобщенных профессиональных умений и дневника саморазвития студента для мониторинга их развития.

7. Эмпирическое исследование носило комплексный характер и осуществлялось по нескольким направлениям: а) изучение влияния различных учебных дисциплин и видов аудиторных и внеаудиторных занятий на становление будущего преподавателя физики; б) выявление степени профессиональной педагогической направленности специальных предметов; в) выявление уровня подготовленности выпускников к выполнению отдельных видов деятельности преподавателя физики; г) проверка эффективности использования «Дневника саморазвития студента» для мониторинга формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики.

В ходе исследования проведен констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, определены их основные задачи и методики проведения. Исследование показало положительную динамику развития профессиональных умений будущего преподавателя физики, устойчивость полученных результатов в течение ряда лет.

Рассмотренный в исследовании круг теоретических и практических вопросов, итоги проведенного педагогического эксперимента могут стать основой для дальнейших научных разработок в области подготовки преподавателя в условиях классического университета.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Монография, учебные и учебно-методические пособия, отчеты

1.Агибова И.М. Подготовка преподавателя физики в университете: Монография. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 268 с. (15,58 п.л.)

2. Иродова И.А., Агибова И.М., Лебедев Я.Д. и др. Дидактические основы профессионально-педагогической подготовки студентов-физиков: Учебное пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушин-ского, 2004. - 278 с. (17,3 п.л., авторских - 7,5 п.л.)

3.Шаповалов В.А., Агибова И.М., Бобрышов С.В. и др. Воспитательная система Ставропольского государственного педагогического университета. Концепция. - Ставрополь, 1995. - 53 с. (3,25 п.л., авторских -0,6 п.л.)

4. Агибова И.М., Скроботова Т.В., Хорошко Н.Ф. Разработка основных требований к проектированию учебного электротехнического оборудования, учебно-наглядных пособий и стендов для общеобразовательных школ и учебно-производственных комбинатов. Заключительный отчет по НИР. Инв. № 02860069622, № государственной регистрации 81078223. - Ставрополь: СГПИ, 1985. - 114 с. (7,2 п.л., авторских - 2,4 п.л.)

5. Агибова И.М., Крахоткина В.К., Лобанович Н.В. Педагогическая практика: методические рекомендации для студентов-физиков: Учебно-методическое пособие. - Ставрополь, СГУ, 1997. - 56 с. (2,09 п.л., авторских - 0,8 п.л.)

6. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Современный урок физики: Активные методы обучения: Учебно-методическое пособие. - Ставрополь, СГУ, 1997. - 154 с. (9,63 п.л., авторских - 5 п.л.)

7. Агибова И.М., Селеменева Т.А., Хлопонина Э.П. Организация педагогической практики студентов ФМФ по специальностям «Математика», «Прикладная математика и информатика» для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 71 с. (4,07 п.л., авторских - 1,4 п.л.).

Стандарты, программы

8. Падалка В.В., Агибова И.М., Каплан Л.Г. и др. Образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 30 с. (1,74 п.л., авторских -1 п.л.).

9. Авксентьев В.А., Симоновский А.Я., Агибова И.М. и др. Образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010100 - Математика. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 87 с. (5,05 пл., авторских - 0,6 п.л.).

10. Агибова И.М. Спецкурс: Активные методы обучения. Программа. //Педагогика: Сборник программ спецкурсов и спецсеминаров. - Ставрополь, 1995. - С. 38-43. (0,3 п.л.)

11. Агибова И.М., Крахоткина В.К., Падалка В.В. и др. Физика: Программа и методические рекомендации для поступающих на физико-математический факультет. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - 27 с. (1,68 пл., авторских - 0,4 п.л.).

12. Агибова И.М., Белая О.П. Психология и педагогика: Программа, планы практических и семинарских занятий. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998.- 17с. (1,05 п.л., авторских - 0,5 п.л.).

13. Агибова И.М., Падалка В.В. Физика. Информационный бюллетень для студентов. - Ставрополь, СГУ, 2000. -18 с. (1,05 пл,, авторских - 0,6 п.л.).

14. Агибова И.М., Падалка В.В. Математика. Информационный бюллетень для студентов. - Ставрополь, СГУ, 2000. - 18 с. (1,05 п.л., авторских - 0,6 п.л.).

15. Беляев А.В., Агибова И.М., Бабенышева Л.Ф. и др. Основы психолого-педагогической подготовки преподавателя: Программа, планы семинарских и практических занятий. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 35с. (2,09 п.л., авторских - 0,5 п.л.).

16. Агибова И.М., Кучугурова Н.Д. Методика преподавания математики. Программа государственного экзамена. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 18 с. (1,1 п.л., авторских - 0,7 п.л.).

17. Беляев А.В., Агибова И.М., Бабенышева Л.Ф. и др.. Технология профессиональной педагогической деятельности. Программа. Допущена Южным отделением РАО в качестве учебной программы для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 33 с. (1,92 п.л., авторских - 0,5 п.л.).

18. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Методика преподавания физики. Программа государственного экзамена. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -18 с. (1,05 п.л., авторских - 0,7 п.л.).

19. Агибова И.М. Технология профессиональной педагогической деятельности. Программа курса. - Дополнительная квалификация «Преподаватель физики»: Сборник программ. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 6 -16.(0,7п.л.)

20. Беляев А.В., Агибова И.М., Бабенышева Л.Ф. и др. Психология и педагогика: Программа. - Ставрополь: СГУ, 2002. - 11с. (0,64 п.л., авторских - 0,2 п.л.).

Статьи в журналах и сборниках научных работ

21. Агибова И.М. Интерференционные и дифракционные явления, характерные для опыта Юнга // Новые средства обучения - в практику школы. /Под ред. проф. Л.П. Прессмана. - М: НИИ СОиУК АПН СССР, 1991. С. 25-29. (0,3 пл.)

22. Агибова И.М., Скроботова Т.В. Роль средств массовой информации в формировании ценностно-нормативной системы нравственной устойчивости личности // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности в современных условиях: Материалы Международной научно-практической конференции 21-22 апреля 1993 г. Ч. 2. - Чебоксары, 1993. С. 293-294. (0,15 п.л., авторских - 0,08 п.л.)

23. Агибова И.М., Скроботова Т.В. Развитие идеи дифференцированного обучения в трудах русских педагогов XIX века // Гуманистическая направленность педагогики России /до октября 1917/ - Пятигорск, 1994. - С. 35-39. (0,3 п.л., авторских- 0,15 п.л.).

24. Агибова И.М. Комплекс лабораторных работ и средств обучения по физической оптике и методика его применения в школах разного типа: Ав-тореф. дис.канд.пед. наук. - М, 1994. - 18с. (1 п.л.).

25. Агибова И.М., Скроботова Т.В. Принцип наглядного обучения -важнейший фактор развития мышления в гуманистической педагогике К.Д. Ушинского // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современность. - Белгород, 1994. - С. 53-59. (0,4 п.л., авторских - 0,2 п.л.).

26. Агибова И.М., Бобрышов СВ., Крещенко И.Н. и др. Концепция воспитательной работы университета // Вестник СГПУ. - 1995. - № 3. -С. 12-21. (0,6 п.л., авторских-0,2 п.л.).

27. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Интегрированный спецкурс как средство развития творческой активности студентов // Эвристическое образование: Сборник научных трудов участников региональной конференции. 4.1. - Ставрополь: СГУ, 1998. - С. 4-6. (0,14 пл., авторских - 0,07 п.л.).

28. Агибова И.М., Крахоткина В.К. УИРС как средство совершенствования подготовки учителя физики в условиях университета // Вестник Ставропольского государственного университета. Вып 16. Психолого-педагогические науки. - Ставрополь, 1998. - С. 132-139. (0,9 п.л., автор-ских-0,5 п.л.).

29. Агибова И.М. Реализация внутрипредметных и межпредметных связей в подготовке преподавателя физики в университете // Новая парадигма образования и науки в высшей школе: межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: Изд-во ЕИУБиП, 2000. - С. 70-73. (0,2 п.л.)

«ивлиотекл 1

¿"^УРГ

о» Л» .(г

30. Агибова И.М., Падалка В.В. Об организации самостоятельной работы студентов на ФМФ // Образовательный стандарт: проблема разработки и внедрения инновационных технологий: Материалы XLIII научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - С.30-33. (0,3 пл., авторских - 0,2 пл.).

31. Агибова И.М., Крахоткина В.К. О некоторых формах организации занятий в классах с углубленным изучением физики // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999.- С.39-43. (0,3 п.л., авторских-0,15 п.л.).

32. Агибова И.М. Комплексная система подготовки преподавателя физики в условиях университета //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии Mill У. Вып. VII. -М.: Прометей, 2000. - С. 3-12. (0,6 пл.)

33. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Комплексная система УИРС и НИРС по педагогике и методике преподавания физики в подготовке преподавателя физики в университете // Вестник Ставропольского государственного университета. Вып 25. Психолого-педагогические науки. - Ставрополь, 2000. - С. 58-64. (0,8 пл., авторских - 0,4 п.л.).

34. Агибова И.М., Крахоткина В.К. К вопросу о построении индивидуальных траекторий подготовки преподавателя физики в университете // Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования: Материалы II межвузовской научно-практической конференции. - Кисловодск, 2001. - С.3-5. (0,2 пл., авторских — 0,1 п.л.).

35. Агибова И.М., Падалка В.В. Физико-математический факультет: проблемы организации подготовки специалиста // Университетское образование в XXI веке. Вестник Ставропольского государственного университета. Вып. 27. - Ставрополь, 2001. - С. 111-116. (0,7 пл., авторских - 0,4 п.л.).

36. Агибова И.М., Шарипкова Е.В. Формирование творческих экспериментальных умений будущих преподавателей физики // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. IX,- М.: Прометей, 2001. - С. 16-25. (0,5 пл., автор-ских-0,3 ПЛ.).

37. Агибова И.М. Роль межпредметных связей в совершенствовании подготовки преподавателя физики в университете //Университетское образование: Сборник материалов V Международной научно-методической конференции Ч. 1. - Пенза, 2001. - С.138-140. (0,2 пл.)

38. Агибова И.М., Кучугурова Н.Д. О понятии «педагогический профессионализм» //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. I. - М.: Прометей, 2001. - С. 133-138. (0,35 пл., авторских-0,2 пл.).

39. Агибова И.М., Кучугурова Н.Д. Деловые игры в системе подготовки преподавателя //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. II. - М.: Прометей, 2001. - С. 3-7. (0,3 п.л., авторских- 0,2 п.л.).

40. Агибова И.М., Падалка В.В. Реализация вузовского компонента ГОСВПО и контроль качества подготовки специалистов на ФМФ //Качество образования как социальная проблема: Материалы региональной научной конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С.121-124. (0,3 п.л., авторских - 0,2 п.л.).

41. Агибова И.М. Подготовка преподавателя физики в университете: проблемы и перспективы // Наука и школа. - 2002 - № 2. - С. 15-19. (0,4 п.л.)

42. Агибова И.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование преподавателя физики в университете. - Рукопись депонирована в ИНИОН РАН. 25.10.2002. -№ 57524.-29 с. (1,8 п.л.)

43. Агибова И.М., Шарипкова Е.В. Формирование системы экспериментальных умений преподавателя физики в университете. - Рукопись депонирована в ИНИОН РАН. 11.12.2002. -№ 57663.-34 с. (2 п.л., авторских-1,5 п.л.).

44. Агибова И.М. Историко-ретроспективный анализ подготовки учителя физики в педагогических вузах и университетах России в ХУП-ХХ вв. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. - М.: Прометей, 2002. - С. 3-14. (0,8 п.л.)

45. Агибова И.М., Иродова И.А. Педагогическая мастерская по методике обучения физике как средство формирования творческой личности будущего учителя //Физико-математическое образование на рубеже веков: Материалы конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета. Ярославль, 2002. - С. 99-103. (0,32 п.л., авторских - 0,16 п.л.).

46. Агибова И.М. Место курса общей физики в системе подготовки преподавателя в университете //Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Естественные науки. Приложение. - 2003. - № 2. - С. 83-86. (0,24 п.л.)

47. Агибова И.М. Личностно-ориентированное профессионально образование как основа консолидации педагогической элиты региона // Региональные элиты в современных социально-политических и социокультурных процессах России: Сборник научных статей. - Москва - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 99-109. (0,54 п.л.)

48. Агибова И.М. Экскурсия на участок порошковой металлургии //Физика в школе -1989 - №6 - С. 79-81. (0,15 п.л.)

49. Агибова И.М., Иванцов Л.М. О возможностях интерференционного устройства по Юнгу // Новые средства обучения - в практику школы / Под ред. проф. Л.П. Прессмана. - М.: НИИ СОиУКАПН СССР, 1991. С. 29-34. (0,4 п.л., авторских - 0,2 п.л.).

50. Агибова И.М., Скроботова Т.В. Формирование экологической культуры у будущих учителей физики, математики, информатики // Профессиональная педагогическая культура преподавателя. - Черкесск, 1992. - С. 119124. (0,4 п.л., авторских - 0,2 п.л.).

51. Агибова И.М. Универсальный прибор по физической оптике и его использование в школах разного типа. - Рукопись депонирована в ВИНИТИ 1.06.1995.- № 1604-В95 -12 с. (0,7 п.л.)

52. Агибова И.М., Крахоткина В.К. О некоторых активных формах работы на уроках физики в условиях дифференцированного обучения // Эвристическое образование: Сборник научных трудов участников региональной конференции 4.1. - Ставрополь: СГУ, 1998. - С. 6-7. (0,08 п.л., авторских -0,04 п.л.).

53. Агибова И.М. Раздаточные материалы в помощь учащимся, углубленно изучающим интерференцию и дифракцию оптического излучения. -Рукопись депонирована в ИТОП РАО 15.03.98 г. № 13-98. -29с. (1,8 п.л.)

54. Агибова И.М. Дидактические материалы в помощь учащимся, углубленно изучающим интерференцию и дифракцию света // Профессиональная ориентация и довузовская подготовка молодежи: проблемы и перспективы в свете реформы общеобразовательной школы: Материалы Международной научно-методической конференции. - Минск, 1998. - С. 155-157. (0,2 п.л.)

55. Агибова И.М. Роль современных методов обучения в подготовке преподавателя в университете //Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции /Кубан. гос. технол. ун-т. - Краснодар, 2000. - С. 10-11. (0,13 п.л.)

56. Агибова И.М. К вопросу о проектировании профессиональной модели подготовки преподавателя в университете //Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-практической конференции. - М.: Прометей, 2000. - С. 190-192. (0,2 п.л.)

57. Агибова И.М., Скроботова Т.В. Урок-деловая игра на тему «Озоновый экран нашей планеты» //Физика в школе. - 2001. - № 4. - С. 17-18. (0,2 п.л., авторских-0,1 п.л.).

58. Агибова И.М., Шарипкова Е.В. Проблемы профессионально-педагогической подготовки преподавателя физики в университете //Вестник Ставропольского государственного университета. Вып 32. - Ставрополь, 2003.-С. 95-101 (1,1 п.л., авторских-0,8 п.л.)

59. Агибова И.М., Шарипкова Е.В. Личностно-ориентированное профессиональное образование преподавателя физики в университете //Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы региональной научно-практической

конференции (2 октября 2002 г.): В 2 т. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -Т. 2. - С. 101-104. (0,24 п.л., авторских - 0,18 п.л.)

60. Агибова И.М., Падалка В.В. Система работы деканата и Ученого совета ФМФ по контролю качества подготовки специалистов //Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов: Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. (0,24 п.л., авторских - 0,12 п.л.)

61. Агибова И.М. Стандарты высшего педагогического образования как основа подготовки физика-преподавателя //Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов: Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. (0,22 п.л.)

62. Агибова И.М. Элективные курсы по педагогике и методике обучения физике в системе профессионального образования преподавателя физики в университете //Физика в системе современного образования (ФССО-03): Труды седьмой Международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - Т. 2. - С. 97-100. (0,25 п.л.)

63. Агибова И.М. Формирование профессиональных компетенций преподавателя физики в университете //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. -№ 5. - С. 54-59. (0,72 п.л.)

64. Агибова И.М. Теоретико-методологические основы комплексной подготовки преподавателя физики в университете //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Естественные науки. - 2003. - № 2.-С. 114-116. (0,45 п.л.)

65. Агибова И.М. Содержание личностно-ориентированного профессионального образования преподавателя физики в университете // Ценностные приоритеты образования в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции. - Луганск: «Альма-матер», 2003. - С. 151159 (0,75 п.л.)

66. Агибова И.М. Региональные особенности формирования педагогических кадров //Классический университет как центр социального и культурного развития в полиэтническом регионе: Сборник научных статей. -Москва - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 30-38 (0,53 п.л.)

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях

67. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Построение индивидуальной траектории обучения в системе разноуровневой подготовки специалистов //Развитие личности в образовательных системах южно-российского регио-

на: Тезисы докладов XIV научно-практической конференции вузов Юга России. -Карачаево-Черкесский пединститут, 1995. - С. 4 (0,06 пл., авторских - 0,03 пл.)

68. Агибова И.М. НИРС в системе профессиональной подготовки учителя физики в университете //Физика в системе современного образования (ФСС0-01): Тезисы докладов. Т. 1. Ярославль: Изд-во ЯПТУ им К.Д Ушин-ского, 2001. С. 132-133. (0,13 пл.)

69. Агибова И.М. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя в условиях университета //Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2002. Ч. П. - С. 42-43. (0,1 пл.)

70. Агибова И.М. Место курса общей физики в системе подготовки преподавателя в университете //Международная конференция «Проблемы физического образования в средней и высшей школы»: Тезисы докладов / Рязанский государственный педагогический университет им. С.А Есенина.

- Рязань, 2002. - С. 6-7. (0,2 п.л.)

71. Агибова И.М. Роль УИРС и НИРС по методике преподавания физики в формировании экспериментальных умений будущего преподавателя физики в университете //Результативность научно-исследовательской работы студентов как показатель качества образовательного процесса в вузе: Региональная научно-практическая конференция: Тезисы докладов / Под общ. ред. Л.А. Яшиной. - Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского ун-та, 2002.

- С.21-23. (0,2 пл.)

72. Агибова И.М., Крахоткина В.К. О некоторых формах совместной работы школы и вуза в классах с углубленным изучением физики //Профессиональная ориентация и довузовская подготовка молодежи: проблемы и перспективы в свете реформы общеобразовательной школы: Материалы Международной научно-методической конференции. — Минск, 1998.

- С. 158-159. (0,2 п.л.,авторских-0,1 пл.).

73. Агибова И.М. Активные методы обучения в системе подготовки преподавателя в условиях университета //Методика, педагогика, психология: Тезисы международной конференции «Когнитивная парадигма». 27-28 апреля 2000 г. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - С. 3-6. (0,25 пл.)

74. Агибова И.М., Крахоткина В.К.К вопросу о подготовке преподавателя физики в университете // Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». Москва, 28-30 июня 2000 г., МГУ им. М.В. Ломоносова. Тезисы докладов. - М.: Физический факультет МГУ, 2000. - С. 297. (0,06 пл., авторских - 0,03 пл.).

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 25.06.2004 Формат 60x841/16 Усл.печ.л. 2,21 Уч.-изд.л. 2,15 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 133

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.

115 2 8 5

РНБ Русский фонд

2005-4 12418

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Агибова, Ирина Марковна, 2004 год

Введение

Глава 1. Генезис и современное состояние подготовки преподавате- 29 ля физики

1.1. Педагог как субъект профессионального образования 3 О

1.1.1. Личность педагога как система личностных, социально-значимых 30 и профессионально важных качеств

1.1.2. Система профессиональных знаний и умений преподавателя физи- 41 ки

1.1.3. Задачи подготовки преподавателя физики в системе дополнитель- 48 ного профессионально-педагогического образования

1.2. Подготовка учителя в педагогических вузах и университетах Рос- 58 сии в XVII-XX вв.

1.3. Проблемы подготовки преподавателя физики на современном эта- 81 пе

1.3.1. Стандарты высшего педагогического образования как основа под- 81 готовки преподавателя физики нового поколения

1.3.2. Проблемы фундаментализации и профессионализации образова- 92 ния в подготовке преподавателя физики в университете

1.3.3. Модели подготовки преподавателя физики в университете 99 Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретические основы профессионального образования 112 преподавателя физики в классическом университете

2.1. Психолого-педагогические основы профессионального образования преподавателя физики

2.1.1. Понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональное 113 образование», особенности их трактовки в современной педагогической литературе

2.1.2. Основные тенденции развития системы профессионального обра- 115 зования преподавателя физики на современном этапе

2.1.3. Критерии эффективности профессионального образования препо- 121 давателя физики в университете

2.2. Личностно ориентированное профессиональное образование пре- 124 подавателя физики в университете

2.2.1. Понятие «личностно ориентированное образование» в современ- 124 ной педагогической науке

2.2.2. Теоретические предпосылки личностно ориентированного профес- 129 сионального образования преподавателя физики в университете

2.3. Модель формирования творчески активной личности преподавателя 135 физики

2.3.1. Педагогические условия формирования творчески активной лич- 135 ности преподавателя в процессе профессионального образования в университете

2.3.2. Квалификационные характеристики и профессиограмма как основа 149 построения модели подготовки преподавателя физики в университете

2.3.3. Модель комплексной подготовки преподавателя физики в универ- 162 ситете

2.4. Концепция комплексной профессиональной подготовки препода- 166 вателя физики в университете

Выводы по второй главе

Глава 3. Комплексная подготовка преподавателя физики в условиях 186 классического университета

3.1. Содержание комплексной подготовки преподавателя физики в уни- 187 верситете

3.2. Естественнонаучная подготовка будущего преподавателя физики 197 как основа формирования профессиональных умений

3.3. Система общепедагогических и психологических знаний, умений 203 и навыков будущего преподавателя физики и их формирование в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла

3.4. Формирование системы методических знаний и технологических 214 умений преподавателя физики в процессе изучения методики обучения физике

3.5. Элективные курсы по педагогике и методике обучения физике в 227 системе профессионального образования преподавателя физики в университете

3.6. Формирование системы экспериментальных умений преподавателя 242 физики в процессе общефизической подготовки и практикума по методике преподавания физики

3.7. Формирование экспериментальных умений студентов на внеучеб- 280 ных занятиях.

3.8. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа 288 студентов по педагогике и методике обучения физике в комплексной подготовке преподавателя физики в университете

3.9. Формирование профессиональных знаний, умений и навыков бу- 299 дущего преподавателя физики в процессе педагогической практики

3.10. Педагогические возможности курсовой и выпускной квалифика- 308 ционной работы в профессиональном формировании будущего преподавателя физики

Выводы по третьей главе

Глава 4. Технология комплексной подготовки преподавателя физи- 322 ки в условиях классического университета

4.1. Проблема использования современных педагогических технологий 323 с учебном процессе высшей школы

4.2. Технология комплексной подготовки преподавателя физики в 331 классическом университете

4.3. Экспериментальное исследование результатов реализации техно- 353 логии комплексной подготовки преподавателя физики в университете

4.3.1 Основные этапы и задачи педагогического эксперимента

4.3.2 Содержание, методика проведения и результаты педагогического 354 эксперимента

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексная подготовка преподавателя физики в университете"

Актуальность проблемы. Огромные социальные изменения, происходящие в обществе, выдвинули на первый план проблему развития творческого потенциала всех его членов и в первую очередь молодежи. Признавая ведущую роль педагога в решении этой проблемы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации подчеркивает необходимость «привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации» [229, с. 9-10].

Основой для формирования педагога нового поколения, способного решать поставленные в Национальной доктрине задачи образования, является изменяющееся содержание высшего педагогического образования, базирующегося на принципах фундаментализации, гуманизации, дифференциации, личностной ориентации всего учебного процесса.

Современное педагогическое образование определено [264] как гуманитарное, обеспечивающее готовность выпускника не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, но и в значительно более широкой сфере «человек - общество - человек». Образование как подсистема общественной системы претерпевает в настоящее время значительные изменения: появляются альтернативные учебные заведения, имеющие специфику организации учебно-воспитательного процесса, разрабатываются новые формы и методы обучения, существенно меняются требования, предъявляемые обществом к преподавателю. Подготовка специалиста-преподавателя требует сформированности у него методологической рефлексии, способности ориентироваться в современных научных концепциях, адекватно оценивать уровень и границы своей профессиональной компетентноста, видеть возможности для увеличения своего личностного потенциала. Выпускник, получивший квалификацию «Преподаватель физики», должен уметь осуществлять обучение и воспитание учащихся с учётом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; обеспечивать уровень подготовки учащихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, и нести ответственность за их реализацию не в полном объёме.

Вместе с тем, развитие высшего образования в России в последние десятилетия привело к противоречивой ситуации в подготовке педагогических кадров. С одной стороны, в стране существует развитая сеть собственно педагогических учебных заведений (пединститутов и образованных на их основе педуниверситетов), с другой — подготовкой преподавателя традиционно занимаются классические университеты (в том числе и вновь образованные в последние годы на базе ряда педагогических институтов и университетов). Преобразование педагогического университета в классический приводит к тому, что классический университет становится, зачастую, единственным высшим учебным заведением, готовящим педагогов по ряду общеобразовательных предметов для образовательного комплекса региона (например, только Ставропольский государственный университет готовит преподавателей физики в Ставропольском крае), а, следовательно, пополняться преподавательский корпус будет именно выпускниками университета.

Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для педвуза [89] и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [88] дает основание утверждать, что различие этих типов подготовки преподавателя определяется не только разным соотношением фундаментальной и профессиональной подготовки, но и обусловлены разными целевыми установками: в одном случае происходит формирование специалиста через логику самой науки (университетское педагогическое образование), в другом - через изучение способов восприятия данной науки (пединститутское образование). Это приводит к тому, что «университетская педагогическая подготовка хотя и не дает столь обширного (по сравнению с педагогическими вузами) навыков классного руководства и дидактической проработки материала, но зато обеспечивает своих выпускников несравненно более глубокими знаниями по предмету, возможностями творчески исследовательского отношения к работе учителя, менее авторитарным коммуникативным потенциалом и безусловными преимуществами в постановке кружковой работы, ведения факультативных курсов» [306, с. 32].

Анализ работ, посвященных подготовке преподавателя в условиях педагогического института (университета) и классического университета (последних существенно меньше), позволяет сделать вывод о том, что в них, как правило, рассматриваются либо педагогические (В.Н. Артомонов, Г.С. Лаптева, С.Л. Лесникова, Л.С. Нечепоренко, X. Рихситиллаев, Н.В. Чекалева и другие), либо методические (И.Л. Беленок, Т.К. Градусова, З.И. Еремина, В.И. Земцова, О.Ф. Кабардин, А.Б. Каримова, Т.И. Степанова, А.В. Усова и другие) аспекты данной проблемы.

Проблемам разработки и внедрения Государственных стандартов высшего профессионального педагогического образования посвящены работы О.А. Абдуллиной, В.И. Байденко, Е.М. Гершензона, С.Е. Каменецкого, А.Н. Мансурова, Ю.Н. Пашина и других.

Исследованиям в области психологии педагогического труда посвящены работы В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, А.К. Марковой, А.В. Петровского, Ю.П. Поваренкова, З.А. Решето-вой, Г.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и других.

Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [159, с. 10].

Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, Д.С. Ага-фаровой, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, С.Б. Ел-канова, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.А. Стефанов-ской, А.И. Щербакова и других исследователей.

В.А. Адольф, Н.В. Блохин, З.М. Большакова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Га-лицких, Т.Б. Гребенюк, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Иродова, И.А. Карпачева, В.П. Кузовлев, Б.В. Куприянов, Н.Д. Кучугурова, А.Е. Наумова, В.П. Невзоров, 3. Плошиньски, Д.В. Резвецов, П.Е. Решетников, Н.В. Самоукина, Е.И. Смирнов, И.И. Соколова, Н.Д. Хмель, А.А. Шаповалов, А.В. Ястребов и другие посвятили свои исследования различным аспектам профессиональной подготовки преподавателя в педвузе и университете.

Аксиологические основания педагогического образования нашли свое отражение в работах М.В. Богуславского, И.Ф. Исаева, В.А. Караковского, И.Б. Котовой, Б.Т. Лихачева, З.И. Равкина, В.А. Сластенина и других исследователей.

Акмеологические закономерности профессионально-личностного становления педагога исследовались А.А. Бодалевым, Н.Ф. Вишняковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.И. Рожковым, И.Н. Семеновым и другими.

Особенности многоуровневого университетского педагогического образования анализируются в работах Г.А. Засобиной, В.А. Кузнецовой, А.Е. Наумовой, И.Л. Наумченко, Б.П. Невзорова, В. С. Сенашенко, Н.Р. Се-наторовой, Ю.Г. Татура, Л.П. Халяпиной и других авторов.

Творческий характер деятельности учителя и влияние его личности на результаты обучения раскрываются в работах Г.В. Абросимовой, Б.Г. Ананьева, И.Л. Беленок, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, И.А. Карпачевой,

A.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, Н.Е. Мажар, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Г.С. Прохорова и других.

Современный преподаватель - это яркая, творческая личность, владеющая новыми педагогическими технологиями, искусством общения. Природа современной педагогической деятельности требует нового мышления, ценностными установками которого являются: приоритет индивидуальности мышления, саморазвития, самонаучения, переход от «знаниевой» парадигмы обучения к личностно ориентированной (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Боровская, С.Г. Вершловский, В.В. Горшков, О.С. Гребенюк, Н.Ю. Ермилова, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, А.К. Маркова,

B.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шалавина, И.Я. Якиманская и другие).

В последние годы возрос интерес исследователей (В.П. Беспалько, Н.Н. Гордеева, Л.Н. Грызова, М.В. Кларин, Т.В. Лаврикова, М.М. Левина, Д.Г. Левитес, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, А.И. Нижников, В.Ю. Питю-ков, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Б.С. Рябушкин, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.Ф. Тимофеева, П.И. Третьяков, А.И. Уман, Н.Е. Щуркова, И.Л. Яцукова и другие) к технологическим проблемам подготовки преподавателя.

Высшей ступенью профессиональной подготовки преподавателя является педагогическое мастерство, основы которого формируются в высшем учебном заведении, а затем развиваются в ходе активной педагогической деятельности. Проблемам формирования и развития педагогического мастерства посвящены работы О.С. Анисимовой, И.Д. Багаевой, В.И. Жернова, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.И. Проданова, З.И. Равкина и ряда других исследователей.

Важнейшим компонентом профессиональной подготовки учителя является педагогическая практика, обеспечивающим соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью. Вопросы организации педагогической практики проанализированы в работах О.А. Аб-дуллиной, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Е. Бурлаковой, В.Н. Иванченко, И.П. Коноваловой, Г.А. Медяник, Д.Л. Опрощенко, М.М. Рубинштейна, М.В. Чистовой и других.

Проблеме профессиональной подготовки собственно учителя физики в педагогическом вузе также посвящен целый ряд исследований. В них рассматриваются отдельные аспекты и элементы подготовки к профессиональной деятельности: А.А. Алейников, A.M. Зайцева, А.Ж. Мотовилов, И.А. Юшкевич и другие изучают возможности курса общей физики в процессе становления педагога; исследования Л.Б. Бабенко, М.А. Бобковой, Н.Е. Кузовлевой, JI.M. Рубиновой, В.И. Тесленко, А.В. Усовой и других посвящены вопросам подготовки к организации самостоятельной работы учащихся в школе и использованию ее в вузе в цикле методических дисциплин; проблеме подготовке к использованию учебных задач посвящены работы Н.К. Михеевой, Н.Н. Тулькибаевой, Н.И. Чернавского и других; проблеме использования физического эксперимента - работы С.Б. Анофриковой, Л.И. Анциферова, А.Б. Каримовой, А.А. Покровского, Л.А. Прояненковой, В.Я. Синенко, А.В. Смирнова, С.В. Степанова, Л.В. Сухотиной, А.А. Тищен-ко и других; вопросам организации физического практикума - работы В.Н. Белоусова, Т.Р. Берлиной и других. Ряд работ посвящен вопросам подготовки к использованию технических средств в обучении (В.В. Белич, A.M. Захаров, В.М. Кузнецов, Н.И. Шмаргун и др.); к организации внеклассной работы с учащимися (Н.Ф. Демина, B.C. Капустин, И.В. Полянская и др.); организации технического творчества учащихся (Б.Т. Войцеховский, B.C. Капустин, Д.М. Комский, З.Ф. Мазур, А.А. Мотков, Б.В. Портной,

A.Т. Ребко и др.).

Вопросы методической подготовки учителя физики в педагогических вузах подробной рассмотрены в исследованиях И.Л. Беленок, В.И. Даниль-чука, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, И.А. Иродовой, С.В. Иноземцевой, С.Е. Ка-менецкого, П. Карпиньчика, В.П. Кузовлева, И.Я. Ланиной, В.В. Мултанов-ского, А.П. Перышкина, А.А. Пинского, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского,

B.И. Тесленко, А.В. Усовой, А.А. Фадеевой, Л.С. Хижняковой, М.В. Чистовой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и других.

Однако, несмотря на значительное число работ, посвященных различным аспектам методической подготовки учителя физики, следует отметить, что среди них крайне мало работ, специально изучающих особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета. Между тем, фундаментальная подготовка в области физики, которую получает выпускник классического университета, позволяет подойти к проблеме профессиональной подготовки будущего педагога с иных позиций, нежели в педагогическом вузе. Именно классические университеты с их фундаментальностью образования в состоянии подготовить учителей нового типа, глубоко и профессионально знающих соответствующую область науки, имеющих личный интерес к ее определенным разделам, умеющих не только решать, но и ставить новые задачи, способных принести в школу творческое направление и помочь школьникам в освоении методов научного поиска. Гносеологический аспект фундаментального образования - освоение методологии и приобретение навыков познания — позволяет выпускнику университета достаточно успешно ориентироваться в любой новой среде и обеспечивает возможность освоения разнообразных вариантов профессиональной подготовки при одном базовом образовании.

Тем не менее, мы полностью согласны с Н.Х. Розовым, что «глубоко ошибочным является расхожее мнение - мол, любой толковый выпускник классического университета, если захочет или жизнь заставит, за 3-4 года самостоятельно всему научится «методом проб и ошибок» и станет классным педагогом. . осуществляемая классическим университетом - наряду с научной подготовкой - подготовка к педагогической деятельности должна квалифицироваться как его важнейшая и к тому же системообразующая функция, обеспечивающая дальнейшее развитие науки и образования» [295, с. 57-58]. Однако, в работах, посвященных подготовке преподавателя в условиях классического университета, рассматриваются лишь отдельные аспекты этой проблемы. В.Н. Артомонов выделил социально-педагогические, психолого-педагогические, организационно-педагогические и дидактико-методические средства оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов в университете [32]. З.И. Еремина на основе почасового сопоставления учебных планов специальности «физика» пединститута и университета исследовала пути совершенствования методической подготовки учителя физики в университете, включающей в себя наряду с базовой подготовкой проведение ряда спецкурсов: «Школоведение», «Избранные вопросы методики преподавания физики», «История методической подготовки учителя физики в университете» [102]. Вопросам формированию у студентов университета профессиональной готовности к организации исследовательской работы со школьниками посвящена работа З.А. Исаевой [129]. Система проблемного обучения в университете как средство формирования педагогических умений студентов явилась проблемой диссертационного исследования Г.С. Лаптевой [181]. Т.И. Степанова, рассматривая возможные варианты подготовки учителя физики в университете, предлагает в своем исследовании систему самостоятельной работы студентов, уделяя основное внимание теоретическим вопросам частной методики преподавания физики [332]. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной работе рассмотрена А.Н. Утехиной [353]. Автором выделены структура, признаки и параметры устойчивой профессионально-педагогической направленности, выявлена роль куратора академической группы в изучении личности студента. А.В. Явношан на материале методики преподавания истории и педагогической практики исследует формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета [380]. Роль спецдисциплин в формировании профессиональной устойчивости студентов университета - будущих учителей проанализирована в исследовании З.К. Каргиевой [143]. Индивидуализация образовательного процесса на тендерной, социоприрод-ной основе на гуманитарных факультетах университета рассмотрена в работе Д.В. Легунчук [185]. В исследовании Т.И. Рудневой предложена, разработанная на кафедре педагогики и психологии Самарского университета комплексная (блочная) система подготовки студентов университета к педагогической деятельности: 1 блок - социально-профессиональная ориентация студентов; 2 блок - проадаптация студентов к педагогической деятельности; 3 блок - управление процессом формирования основ педагогического профессионализма студентов университета [300]. Опыт Харьковского государственного университета по подготовке учителя на основе раздельного набора студентов на научные (производственные) и научно-педагогические отделения проанализирован в исследовании Нечепоренко Л.С. [234].

Существенной чертой университетского образования является органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов, что создает благоприятные условия для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности. Анализу различных аспектов организации научно-исследовательской работы студентов посвящен целый ряд исследований (Л.В. Авдеева, Н.С. Амелина, В.А. Андреев, Н.М. Анисимов, М.А. Байдан, Е.И. Барчук, В. Бернотас, И.Л. Дигите, М.И. Дьяченко, В.Г. Загоруева, З.А. Исаева, B.C. Кагерманьян, Л.Г. Квиткина, Л.А. Кандыбович, B.C. Капустин, Э.К. Ковалева, Д.М. Комский, В.М. Котельникова, В.К. Крахоткина, В.И. Крутов, Н.Е. Кузовлева, А.И. Момот, В.Н. Литовченко, З.Ф. Мазур, Я.Н. Мараш, Б.П. Портной, Г.В. Пурванецкене, А.Т. Ребко, Т.В. Самодурова, Е.С. Спицын, Л.С. Старобыховская, П.Ж. Чесакбай, Н.М. Яковлева и другие).

Вместе с тем, мы считаем, что совершенствование отдельных форм учебной, учебно-исследовательской или научно-исследовательской работы студентов не может решить в целом проблему повышения качества подготовки преподавателя в условиях университета и разрешить противоречия, существующие в подготовке преподавателя в университете между:

- необходимостью формирования преподавателя нового типа, не только обладающего фундаментальными знаниями в области соответствующей науки, но и способного помочь школьнику овладеть методами научного поиска и отсутствием научно обоснованных теоретических и методических основ такого формирования в процессе профессиональной подготовки преподавателя в классическом университете;

- потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями и средствами формирования будущего специалиста в высшей школе;

- творческой природой педагогической деятельности и массово-репродуктивным характером подготовки преподавателя в педвузах и университетах;

- необходимостью специальной профессиональной подготовки будущего преподавателя к использованию принципов личностно ориентированного образования в современной школе и почти полным отсутствием такой подготовки в университете;

- интегративным характером профессиональной педагогической деятельности и традиционным предметным построением содержания педагогического образования, при котором каждая учебная дисциплина рассматривает только ей присущую сторону педагогической действительности, вскрывая свойственные ей связи и отношения в отрыве от других и т.д.

Для разрешения выделенных противоречий необходимо найти ответы на следующие вопросы: как влияет фундаментальная подготовка в области физики на формирование творческой, инициативной личности будущего педагога? Как использовать сформированные в процессе фундаментальной подготовки исследовательские навыки в становлении и развитии профессиональных умений преподавателя физики? Как интегрировать в единый комплекс все компоненты учебного процесса в профессиональной подготовке преподавателя физики? В выделенных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается проблемное поле исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать сущность комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, учитывающую сформированные в рамках фундаментального образования в области физики исследовательские умения личности.

Объектом исследования является профессиональная подготовка преподавателя физики.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональных умений преподавателя физики в условиях его комплексной подготовки в классическом университете.

Гипотеза исследования.

Гносеологический аспект фундаментального образования в области физики - освоение методологии и приобретение навыков научного познания - позволяет строить профессиональную подготовку будущего преподавателя физики на основе дедуктивного подхода, что предполагает:

1. Формирование технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики.

2. Моделирование содержания и технологии комплексной подготовки преподавателя физики, функционирующих в условиях непрерывности и преемственности всех составляющих ее компонентов и в которых отражены:

- высокий уровень фундаментальной подготовки, включающий сформированные исследовательские умения;

- научно-обоснованные этапы формирования профессиональных умений преподавателя физики;

- вариативность индивидуальных траекторий формирования умений в зависимости от возможностей и потребностей личности.

3. Диагностику формирования и развития профессиональных умений, позволяющую корректировать выбранную индивидуальную траекторию.

Цель исследования и выдвигаемая гипотеза определили его задачи:

1. Разработать концепцию комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете.

2. Выявить психолого-педагогические условия выбора студентами индивидуальной траектории формирования и развития профессиональных умений.

3. Обосновать модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

4. Определить содержание комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

5. Разработать технологию комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

6. Разработать методы диагностики формирования и совершенствования профессиональных умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготовки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития.

Методологическую основу исследования составляют: целостный, комплексный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский); экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности в творчестве и формировании способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А. Бердяев, Т.С. Злотникова, Ж.П. Сартр, В. Франкл); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бон-даревская, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сла-стенин, Е.Н. Шиянов).

Теоретическую основу исследования составляют: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); работы по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин); педагогические теории творческой деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скульский и др.); теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образования в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бонда-ревская, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямполь-ский и др.); теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, Г.С. Никифоров, Т.А. Стефановская,

A.И. Щербаков и др.); теории системности педагогического образования (В.П. Беспалько, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.); теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.М. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова и др.); исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова,

B.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.); работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, П.Т. Фролов и др.).

При проведении исследования использованы: а) комплексный подход как методологический принцип профессионального образования преподавателя физики в университете. При этом комплексность понимается нами как последовательность и всесторонность усвоения и использования форм, методов и средств организации учебного процесса, преемственность учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы по уровням (курсам) обучения, логичность усложнения методов, видов, форм творческого процесса, к участию в котором привлекаются студенты; б) деятельностный подход как методологический принцип исследования. При этом учитывались различные виды деятельности: учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская, профессиональная и т.д.; в) личностно ориентированный подход как методологический принцип исследования формирования и развития профессиональных умений будущего преподавателя физики.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение опыта организации профессиональной подготовки преподавателя в университетах страны, моделирование и аналогия.

Эмпирические. Прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта), методы математической статистики.

Базой исследования является физико-математический факультет Ставропольского государственного университета.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в 1995-2003 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1995-1996 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, анализу психолого-педагогической и методической литературы, государственных стандартов подготовки преподавателя физики в педагогическом институте (университете) и классическом университете, определению исходных позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1998 гг.) связан с уточнением проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической концепции исследования, комплексной системы подготовки преподавателя физики в университете. В соответствии с концепцией исследования при непосредственном участии автора на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Специальность 010400 - Физика [89] и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [87] разработан учебный план специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель физики» [237]. На этом этапе осуществлена разработка содержания и модели комплексной подготовки преподавателя физики в университете, технологии ее реализации в учебном процессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональных умений на разных этапах с использованием Дневника саморазвития студента, начато проведение формирующего эксперимента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по изучению подготовленности студентов к выполнению различных функций преподавателя физики.

Третий этап (1999-2003 ггЛ был посвящен проведению контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности разработанной модели комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета; технологии формирования профессиональных умений преподавателя физики; проводился мониторинг качества подготовки преподавателя физики; исследовалась возможность переноса разработанной комплексной системы подготовки преподавателя физики на подготовку преподавателя других специальностей.

Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях и представлены в обобщающей монографии.

На защиту выносятся:

1) Концепция комплексной профессиональной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, принципиальным отличием которой является дедуктивный подход к формированию технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики.

2) Модель комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, функционирующая в условиях непрерывности и преемственности всех составляющих ее компонентов, способствующая формированию и развитию профессиональных умений будущего педагога, в которой отражены:

- научно-обоснованные этапы формирования профессиональных умений преподавателя физики;

- вариативность индивидуальных траекторий подготовки в зависимости от возможностей и потребностей личности;

- обеспечение высокого уровня фундаментальной подготовки в области физики в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне;

- оптимальное сочетание учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов на протяжении всего периода обучения в университете.

2) Технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете, обеспечивающая на основе взаимосвязи содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса формировать обобщенные профессиональные умения.

3) Методы диагностики формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики на различных этапах комплексной подготовки, позволяющие корректировать выбранную индивидуальную траекторию развития на основе Дневника саморазвития студента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- поставлена и на основе авторской концепции решена проблема формирования профессиональных умений преподавателя физики в условиях классического университета;

- определены психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений;

- разработана концепция комплексной подготовки преподавателя физики, базирующаяся на фундаментальной подготовке в области физики и сформированном высоком уровне методологической культуры;

- обоснован дедуктивный подход к формированию профессиональных умений на основе фундаментальной подготовки в области физики, позволяющая вместо освоения конкретных методов организации учебно-воспитательного процесса на уроке физики осваивать общие методы анализа, проектирования и реализации педагогической деятельности;

- разработана технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете: определены и обоснованы этапы формирования профессиональных умений; выявлена сущность учебных карт как дидактического средства формирования обобщенных профессиональных умений; разработаны учебные карты для формирования различных профессиональных умений;

- разработан и апробирован Дневник саморазвития студента для мониторинга формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем актуализирована проблема подготовки преподавателя физики в условиях классического университета, теоретико-методически и технологически решена проблема проектирования комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете на основе фундаментальной подготовки в области физики и сформированного высокого уровня методологической культуры студентов. Полученные объективные результаты содержат положения и выводы, представляющие новое решение проблемы подготовки преподавателя физики в университете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана технология комплексной подготовки, позволяющая управлять формированием и развитием профессиональных умений преподавателя физики. Комплексная подготовка преподавателя физики разработана на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», ее модель, технология, способы оценки результатов обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы для подготовки преподавателя практически на любом факультете университета.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, заключается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, в непосредственном участии в разработке и внедрении учебного плана специальности 010400 -Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики», Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики»; в осуществленной длительной экспериментальной работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета.

В процессе исследования и подготовки данной работы студентами нескольких выпусков физико-математического факультета Ставропольского государственного университета под руководством автора в ходе выполнения выпускных квалификационных работ созданы оригинальные разработки самодельного оборудования по физике и методики их использования в учебном процессе, а также методические пособия, представляющие собой разработки по отдельным темам курса физики средней школы, с использованием различных форм организации учебно-воспитательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена четкостью методологических позиций при решении исследовательских задач; применением комплексного научно-исследовательского инструментария; повторяемостью результатов экспериментальной работы в университете.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при:

- непосредственной преподавательской и исследовательской работе на физико-математическом факультете Ставропольского государственного университета;

- организации учебно-воспитательного процесса на физико-математическом факультете СГУ в процессе работы в должности заместителя декана факультета по учебной работе;

- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ учебного плана специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики»;

- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс ФМФ СГУ Образовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 - Физика, включая дополнительную квалификацию «Преподаватель физики;

- разработке и внедрении модели и технологии реализации комплексной подготовки преподавателя физики в учебно-воспитательный процесс физико-математического факультета Ставропольского государственного университета;

- разработке и реализации программ учебных курсов «Педагогика и психология», «Технология профессиональной педагогической деятельности», программы и учебно-методического пособия «Современный урок физики: Активные методы обучения», учебно-методического пособия «Педагогическая практика», программы Государственного экзамена «Методика преподавания физики»;

- участии в международных, российских, региональных и межвузовских конференциях (Кисловодск, 2001; Краснодар, 2000; Москва, 2000; Пенза, 2001; Пятигорск, 2000; Ростов-на-Дону, 2002; Рязань, 2002; Ставрополь, 1998-2003; Сыктывкар, 2002; Ярославль, 2001-2002, 2004; Санкт-Петербург, 2003; Луганск, 2003);

- подготовке и публикации материалов исследования в научных, научно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в том числе монографии, учебно-методического пособия, методических рекомендаций.

Структура диссертации. Работа состоит их введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (405 источников), 26 рисунков, 23 таблиц, 8 приложений.

В первой главе проанализированы исторические аспекты подготовки преподавателя физики в Российском государстве в XVII-XX веках, выявлены проблемы подготовки преподавателя физики в системе педагогического образования на современном этапе.

В исследовании на основе концепции динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова выделены следующие подструктуры личности преподавателя физики: социальная и профессиональная направленность, четкость социальной и профессиональной позиции; профессионально важные качества личности; личностные особенности; психофизиологические показатели.

Подготовка преподавателя физики в классическом университете осуществляется на основе Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», анализ которых позволяет сделать вывод о том, что на профессионально-педагогическую подготовку педагога в университете отводится более чем в 2 раза меньше времени по сравнению с педвузом. Это приводит к необходимости строить профессиональную подготовку преподавателя физики в соответствии с принципами фундаментальной подготовки специалистов с целью формирования у студентов научного стиля мышления.

Во второй главе проанализированы психолого-педагогические основы личностно ориентированного образования преподавателя физики в университете, предложена модель формирования творчески активной личности педагога, сформулированы основные положения концепции комплексной подготовки преподавателя физики в университете.

В процессе профессионального образования преподавателя физики нами выделено три уровня сформированности педагогической направленности личности студента: репродуктивный, репродуктивно-творческий, креативный.

В диссертации на основе анализа ряда исследований предложена лич-ностно ориентированная модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете, включающая различные формы учебной и внеучебной деятельности студентов.

В третьей главе представлено содержание комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета. На основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Специальность 010400 - Физика и Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» при нашем непосредственном участии разработан учебный план специальности 010400 - Физика, включающий дополнительную квалификацию «Преподаватель физики», определяющий не только соотношение теоретической и практической подготовки преподавателя, но и обеспечивает динамическое равновесие 5 циклов дисциплин, входящих в его структуру: общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественнонаучных дисциплин, общих профессиональных дисциплин, специальных дисциплин и дисциплин, составляющих профессиональную подготовку преподавателя.

В исследовании проанализированы:

- дидактические возможности дисциплин фундаментальной физической подготовки в формировании и развитии профессиональных умений преподавателя физики;

- содержание дисциплин психолого-педагогического и методического цикла с учетом внутрипредметных и межпредметных связей;

- особенности организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов с целью создания благоприятных условий для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности; системообразующая роль педагогической практики в формировании конкурентоспособного преподавателя физики;

- значение курсовой и выпускной квалификационной работы для формирования педагогического мышления, умения выделять главное и существенное в большом объеме информации, планировать свою педагогическую и научно-исследовательскую деятельность.

В четвертой главе на основе анализа психолого-педагогической литературы сделан вывод о возможности использования современных педагогических технологий в процессе обучения в высшей школе. В исследовании разработана технология реализации модели комплексной подготовки преподавателя физики в университете, включающая в себя систему целей профессионального образования, содержание, формы, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса.

Результативность реализации технологии комплексной подготовки преподавателя физики в условиях классического университета выявлялась в ходе педагогического эксперимента, проведенного на физико-математическом факультете Ставропольского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного университета в 19942003 гг. Полученные результаты позволяют заключить, что становление конкурентоспособного преподавателя специалиста в условиях классического университета возможно при реализации его комплексной подготовки, учитывающей реальные внутрипредметные и межпредметные связи всех циклов дисциплин, входящих в учебный план специальности 010400 - Физика с дополнительной квалификацией «Преподаватель физики» и охватывающей как аудиторные, так и внеаудиторные занятия.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

В процессе проведенного теоретико-экспериментального исследования поставленной научной проблемы решены задачи исследования, подтверждены основные положения гипотезы и получены следующие результаты:

1. Теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования выявило, что в современном педагогическом образовании в классическом университете существует целый ряд противоречий, без разрешения которых невозможно формирование и развитие профессиональных умений преподавателя физики. Непрерывный рост информации, требования общества к теоретической и практической подготовке преподавателя, потребности личности в самореализации и развитии творческого потенциала, необходимость подготовить компетентного специалиста, имеющего достаточные теоретические, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки, необходимость специальной профессиональной подготовки будущего преподавателя к использованию личностно-ориентированного обучения в современной школе, интегративный характер профессиональной педагогической деятельности приводят к необходимости разработки моделей дополнительного профессионального образования преподавателя физики в условиях классического университета, создания целостных учебно-методических комплексов для его подготовки.

2. Изучение теоретических основ профессионального образования преподавателя физики в условиях классического университета позволило сделать вывод о необходимости развития личностного потенциала каждого студента, предоставления ему возможностей самореализации и саморазвития в учебном процессе; разработке такой системы профессионально-педагогической подготовки, которая способствовала бы переводу студента из позиции «объекта обучения и воспитания» в позицию «субъекта самообучения, самовоспитания и саморазвития».

3. В исследовании на основе обобщения эмпирического опыта и современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе разработана концепция комплексной подготовки преподавателя физики в классическом университете, принципиальным отличием которой является дедуктивный подход к формированию технологической культуры преподавателя физики, включающей в себя обобщенные профессиональные умения на основе фундаментальной подготовки в области физики и сформированном высоком уровне методологической культуры.

4. Разработана модель комплексной подготовки преподавателя физики в университете, учитывающая особенности университетского образования, реальные внутрипредметные и межпредметные связи изучаемых дисциплин, сочетающая аудиторную и внеаудиторную работу студентов

5. Анализ исследований в области профессиональной подготовки будущего преподавателя показал, что они ведутся в направлении разработки концепций личностно ориентированных подходов к обучению. В исследовании разработано содержание комплексной подготовки преподавателя физики в университете, реализация которого основана на следующих принципах: высокий уровень фундаментальной подготовки; преемственность всех этапов подготовки преподавателя в университете; максимальная активность студентов в обучении и научно-исследовательской работе; организация обучения, УИРС и НИРС в «зоне ближайшего развития» исследовательских умений и навыков студентов; сочетание коллективных и индивидуальных форм организации учебного процесса; оптимизация обучающей, развивающей и диагностирующей функций учебно-воспитательного процесса в университете.

6. В исследовании разработана и апробирована технология формирования профессиональных умений будущего преподавателя физики в университете на основе комплексного подхода. Технология комплексной подготовки преподавателя физики в университете — это последовательная система реализации содержания профессионального образования, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения, и приводящая к формированию необходимых личностных и профессиональных качеств педагога, развитию его творческих сил и способностей. Концептуальной основой предлагаемой технологии является теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной. С позиций возможности переноса в исследовании показана возможность соотнесения этапов развития профессионализма студента с соответствующими компонентами профессионального образования преподавателя физики в университете и формируемыми профессиональными умениями. Реализация технологии комплексной подготовки преподавателя физики в университете предполагает использование учебных карт для формирования обобщенных профессиональных умений и Дневника саморазвития студента для мониторинга их развития.

7. Эмпирическое исследование носило комплексный характер и осуществлялось по нескольким направлениям: а) изучение влияния различных учебных дисциплин и видов аудиторных и внеаудиторных занятий на становление будущего преподавателя физики; б) выявление степени профессиональной педагогической направленности специальных предметов; в) выявление уровня подготовленности выпускников к выполнению отдельных видов деятельности преподавателя физики; г) проверка эффективности использования «Дневника саморазвития студента» для мониторинга формирования и развития профессиональных умений преподавателя физики.

В ходе исследования проведен констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, определены их основные задачи и методики проведения. Исследование показало положительную динамику развития профессиональных умений будущего преподавателя физики, устойчивость полученных результатов в течение ряда лет.

Рассмотренный в исследовании круг теоретических и практических вопросов, итоги проведенного педагогического эксперимента могут стать основой для дальнейших научных разработок в области подготовки преподавателя в условиях классического университета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях глубоких социально-экономических преобразований, происходящий в нашей стране, подготовка специалиста в любой отрасли должна носить опережающий характер и осуществляться на базе наиболее прогрессивных методов обучения. Особенно это важно для педагогического образования, призванного готовить преподавателя, способного нестандартно мыслить и творчески работать.

Личностно-ориентированное обучение, утвердившееся в последнее время в педагогической теории и практике и вызвавшее инновационные процессы в школе, обуславливает необходимость подготовки будущего преподавателя еще на студенческой скамье к принятию и усвоению педагогической инновационной деятельности, ознакомления его с прогрессивными технологиями педагогического процесса в условиях сочетания различных форм организации познавательной деятельности учащихся, развития методов и средств обучения, раскрывающих внутренние резервы саморазвития и самосовершенствования. Всего этого можно будет достичь, если студент в процессе профессиональной подготовки будет поставлен в условия максимально приближенные к творческой педагогической деятельности, т.е. внедрением в практику подготовки будущего специалиста эффективных методов обучения, направленных на активизацию мыслительной деятельности, развитие творческих способностей студента, умения видеть актуальные педагогические проблемы, анализировать и оценивать различные подходы к их решению. Содержание, методы и формы организации профессионального образования преподавателя физики в университете должны быть адекватны требованиям современной школы, школы вариативной, ориентированной на субъектно-личностный подход в обучении и воспитании школьников.

Ограниченность времени, отведенного на подготовку преподавателя в условиях классического университета, обуславливает необходимость пересмотра содержания образования, разработки комплексной системы формирования профессиональных знаний, умений и навыков с учетом внутрипред-метных и межпредметных связей на основе фундаментальной подготовки в области физики.

Для подготовки к профессиональной деятельности в процессе обучения в университете необходимо использовать различные механизмы развития: профессиональную направленность преподавания дисциплин учебного плана; включение студентов в процесс самообразования и саморазвития; познание педагогической действительности на основе систематического и целенаправленного наблюдения и анализа образовательного процесса; включение студентов в творческую учебно-профессиональную деятельность; воздействие образцами высокопрофессиональной деятельности вузовских преподавателей и т.д.

Разрабатывая учебные программы и содержание курсов по предметам психолого-педагогического цикла (включая и методику преподавания предмета) необходимо предусмотреть выполнение студентами творческих, исследовательских заданий, в ходе выполнения которых они будут учиться решать профессиональные задачи различной степени сложности.

Существенной чертой университетского образования является органическое сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов, что создает благоприятные условия для подготовки специалиста, способного подходить творчески к решению сложных задач в избранной сфере деятельности.

Система исследовательской работы будущих преподавателей должна быть рассчитана на весь период обучения, учитывая преемственность в работе преподавателей педагогики и методики преподавания предмета. Разрабатывая такую систему исследовательской работы, мы исходили из того, что она должна включать теоретические занятия по обучению студентов проведению педагогических исследований, решению профессиональных задач, практические занятия, выполнение индивидуальных заданий разной степени сложности, а также продуманную систему руководства и контроля за работой студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Агибова, Ирина Марковна, Ярославль

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования //Высшее образование в России. - 1999. - № 5. -С. 78-82.

2. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //Высшее образование в России. 1996. - № 1.-С. 73-78.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141с.

4. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя. -Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 6. - С. 61-64.

5. Абросимова Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Челябинск, 1996.-358 с.

6. Авдеева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1984. - 16 с.

7. Агибова И.М. Комплекс лабораторных работ и средств обучения по физической оптике и методика его применения в школах разного типа. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1994.

8. Агибова И.М. Комплексная система подготовки преподавателя физики в условиях университета //Актуальные проблемы социогуманитарно-го знания. Сборник научных трудов кафедры философии Mill У. Выпуск VII. М.: Прометей, 2000. - С. 3-12.

9. Агибова И.М. Личностно ориентированное профессиональное образование преподавателя физики в университете. Рукопись депонирована в ИНИОН РАН. 25.10.20002. - № 57524. - 29 с.

10. Агибова И.М. Место курса общей физики в системе подготовки преподавателя в университете // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Естественные науки. Приложение. 2003. - № 2. - С. 83-86.

11. Агибова И.М. Подготовка преподавателя физики в университете: проблемы и перспективы // Наука и Школа. 2002 - № 2. - С. 15-19.

12. Агибова И.М. Спецкурс: Активные методы обучения //Педагогика: Сборник программ спецкурсов и спецсеминаров. Ставрполь: СГПУ, 1995.-С. 38-43.

13. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Комплексная система УИРС и НИРС по педагогике и методике преподавания физики в подготовке преподавателя физики в университете //Вестник СГУ. Вып 25. Психолого-педагогические науки. Ставрополь, 2000. - С. 58-64.

14. Агибова И.М., Падалка В.В. Физико-математический факультет: проблемы организации подготовки специалиста // Университетское образование в XXI веке. Вестник СГУ. Вып. 27. Ставрополь, 2001. - С. 111-116.

15. Агибова И.М., Шарипкова Е.В. Формирование системы экспериментальных умений преподавателя физики в университете. Рукопись депонирована в ИНИОН РАН. 11.12.2002. - № 57663. - 34 с.

16. Агибова И.М., Шарипкова Е.В. Формирование творческих экспериментальных умений будущих преподавателей физики //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск IX.- М.: Прометей, 2001. С. 16-25.

17. Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии. Ярославль: ЯГПИ, 1989. - 137 с.

18. Алексеев В.П., Кириков М.В., Рыбникова Е.В. О подготовке преподавателей на физическом факультете университета //Проблемы педагогического образования в классических университетах: Материалы Всероссийской конференции. Ярославль: ЯрГУ, 2000. - 188 с.

19. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, Изд-во Тюменского ГУ, 1997. - 215 с.

20. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личност-но-ориентированного обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

21. Амелина Н.С. Учебно-исследовательская работа студентов педагогического вуза: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Киев, 1981. - 211 с.

22. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Педагогика, 1980.-230 с.

23. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

24. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Каз. ГУ, 1988. - 238 с.

25. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1981. -240 с.

26. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр // Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. - С. 28-37.

27. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1998. - 18 с.

28. Анофрикова С.В. Формирование обобщенных приемов деятельности при подготовке учителей физики //Практика создания модели специалиста в различных вузах /Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Знание, 1989.-С. 77-90.

29. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

30. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1089.-560 с.

31. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура //Профессионализм педагога. 4.1 Ижевск - СПб, 1992.-С. 3-5.

32. Байдан М.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: Автореферат диссертациина соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Одесса, 1985. -15 с.

33. Байденко В.И. Образовательный стандарт: Теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования): Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1999. -38 с.

34. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. -63с.

35. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. 1993. - № 9. - С. 25-26.

36. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовка учителя в вузе: На примере подготовки учителя физики: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Новосибирск, 2000. - 345 с.

37. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской. С-Пб., 1994. - 53с.

38. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? //Педагогика. 2001. - № 9. - 87-95.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с

40. Большая советская энциклопедия. В 30 т. /Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е.Т. 21. М.: Советская энциклопедия, 1975. - 640 с.

41. Большая советская энциклопедия. В 30 т. /Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е.Т. 23. М.: Советская энциклопедия, 1976. - 608 с.

42. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. — Ростов-на-Дону: РШУ, 1996. 170с.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

44. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория //Школа духовности. 1999. — №5.-С. 41-52.

45. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. -226 с.

46. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

47. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования. Вып. IV. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - 142 с.

48. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования //Подготовка специалистов в области образования. СПб.: Образование, 1994. - С. 3-8.

49. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов М.: Знание, 1989. - 64 с.

50. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1999. - 175 с.

51. Бюллетень МВИССО СССР. 1972 г. - № 11.

52. Бюллетень МВИССО СССР. 1974 г. - № 4.

53. Бюллетень МВИССО СССР. 1974 г. - № 7.

54. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации //Образовательные стандарты: Материалы международного семинара. СПб.: 1995. - С. 72-78.

55. Валл А.Б. Повышение эффективности лабораторного практикума по общей физике //Использование физического эксперимента и ЭВМ в учебном процессе. Свердловск, 1987. - С. 52-57.

56. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 78-100.

57. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. 64с.

58. Вернадский В.И. Наука и общество / Начало и вечность жизни. -М.: Сов. Россия, 1989. 703 с.

59. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры //Вестник высшей школы. 1999. - № 3. - С. 2935.

60. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. 93 с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

62. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1999. - 40 с.

63. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1989. - 123с.

64. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 2002. - 42 с.

65. Галкина Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 38-48.

66. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 17.

67. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. - 49 с.

68. Гальперштейн Л.Я. Забавная физика. М.: Детская литература, 1994.-255 с.

69. Гершензон Е.М., Каменецкий С.Е., Мансуров А.Н., Пашин Ю.Н. К вопросу о недельной нагрузке студентов педвуза // Наука и школа. 2000. -№ 1.-С.62-63.

70. Гершензон Е.М., Каменецкий С.Е., Мансуров А.Н., Пашин Ю.Н. О новом поколении государственных образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования //Известия РАО. 2000. — № 1. -С.36-42.

71. Гершензон Е.М., Каменецкий С.Е., Мансуров А.Н., Пашин Ю.Н. Обеспечение согласованности образовательных программ различного уровня высшего профессионального педагогического образования //Наука и школа. -2001.-№4.-С. 2-7.

72. Гершензон Е.М., Каменецкий С.Е., Мансуров А.Н., Пашин Ю.Н. Проект стандарта второго поколения подготовки учителя физики (со специализацией) в педвузах России //Наука и школа. 1999. - № 6. - С. 2-8.

73. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. -С. 61-77.

74. Головин М.Е. Краткое руководство к механике. СПб., 1785.

75. Головин М.Е. Краткое руководство к физике для употребления в народных училищах. СПб., 1797.

76. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования //Высшее образование в России. -1994.-№4.-С. 23-27.

77. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего образования: достижение целостности через трансдисциплинарность //Известия РАО 2000. - № 1. - С. 5-10.

78. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация //Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. - 126 с.

79. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000.

80. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032200.00 Физика с дополнительной специальностью. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000.

81. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 010400 Физика. — М.: МО РФ, 2000.-27 с.

82. Градусова Т.К. Организационно-педагогические основы становления творческого учителя в условиях классического университета: Монография. Кемерово: Кем. ГУ, 2001. - 157 с.

83. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000. - 414 с.

84. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ярославль, 2000. - 452 с.

85. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности специальных предметов в педагогическом вузе. М.: Просвещение, 1987. - 234 с.

86. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1995.-32 с.

87. Дендеберя Н.Г. Характеристика модели учителя, ориентированного на развитие математических способностей учащихся // Наука и Школа. -1999.-№4.-С. 17-23.

88. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1997.-166 с.

89. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. — Минск, 1985.-206 с.

90. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение в системе личностно ориентированного образования //Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. - № 1. - С. 105-108.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение. 1989. - 189 с.

92. Еремина З.И. Пути совершенствования методической подготовки учителя физики в университете: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1983. 16 с.

93. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 2000. - 210 с.

94. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 166-176.

95. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: Теория и практика ее формирования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Магнитогорск, 1999. -302 с.

96. Жиряков А.И., Суербаев А.Х. Современные тенденции в развитии учебного эксперимента по физике //Школьный физический эксперимент /Отв. Ред. Анциферов Л.И. Курск, 1986.

97. Жог В.И. Государственные образовательные стандарты и образовательное пространство //Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. -С. 20-22.

98. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

99. Закон РФ «Об образовании». М., 1992. - 60 с.

100. Звонов B.C., Поляков А.С., Скребов В.Н., Трубилко А.И. Метод активизации индивидуальной работы на лабораторно-практических занятиях по физике //Физика в системе современного образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001- Т.1. - С.68-69.

101. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Из-во Уральского университета, 1988. - 120 с.

102. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1995. -310с.

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384с.

104. Зиновьев С.И. Учебный процесс в современной высшей школе. -М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

105. Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

106. Иванов Г.А., Комаров Г.В., Рымкевич А.П., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы //Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики: Сб. научных трудов. Вып. 1. JL, 1977. - С. 3-43.

107. Из доклада «Об учреждении при Главном педагогическом институте кафедры педагогии» //Антология педагогической мысли народов России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

108. Из Указа (Именного) 1724, января 28 дня, «Об учреждении академии. «//Антология педагогической мысли России XVIII в. /Сост. И.А. Со-ловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

109. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования // Педагогическое образование и наука. -2000.-№1.-С. 27-34.

110. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорн. Казань: КГУ, 1990. - 198 с.

111. Иродова И.А. Дифференцированное обучение физике в профессиональной школе. Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. -170 с.

112. Иродова И.А. Теоретико-методические основы обучения физике в учреждениях начального профессионального образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ярославль, 2000. -452 с.

113. Исаева З.А. Формирование у студентов университетов профессиональной готовности к организации исследовательской работы со школьниками: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Алма-Ата, 1989. - 24 с.

114. К вопросу о подготовке преподавателей средних школ. Материалы комиссии при Педагогическом обществе, образованной по поводу разработки вопроса о педагогической подготовке преподавателей. / Под ред. Иса-енковаВ.-М., 1899.

115. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 95 с.

116. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в виде научного доклада. М., 1985. - 44 с.

117. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 190 с.

118. Казанцев С.Я., Казанцева JI.A. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С. 12-14.

119. Казначеева И.В. Творческий подход к физическому эксперименту в ВУЗе: Тез. докл. съезда российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». М.: Физический факультет МГУ, 2000. - С. 338.

120. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М: Педагогика, 1981. - 200 с.

121. Каменецкий С.Е. О работе по созданию вузовских стандартов второго поколения //Наука и школа. 1999. - № 5. - С. 16-18.

122. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 140 с.

123. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

124. Капустин B.C. О подготовке студентов пединститута к руководству физико-техническими кружками //Совершенствование содержания и методики преподавания физики в пединституте и в школе. -М.: МГПИ, 1986. -С. 147-155.

125. Капустин B.C. Система подготовки студентов физико-математического факультета пединститута к руководству физико-техническими кружками: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук М., 1986. - 16 с.

126. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости студентов университета будущих учителей: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Л., 1983. - 186 с.

127. Карпачева И.А. Профессионально-творческое развитие будущих учителей в учебном процессе высшей школы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Елец, 2001. - 18 с.

128. Касимов Р.А. Некоторые проблемы подготовки будущих учителей физики: Тез. докл. съезда российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». М.: Физический факультет МГУ, 2000. - С. 342.

129. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика, 1994. - 130 с.

130. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология //Перспективы. Вопросы образования. 1983. - № 2. - С. 77-93.

131. Книга для чтения по физике. 6-7 класс /Сост. И.Г. Кириллова. — М.: Просвещение, 1978. 160 с.

132. Кобыляцкий И.М. Основы педагогики высшей школы. Киев: «Одесса», 1978. - 288 с.

133. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. -311 с.

134. Колесникова И.А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательного стандарта //Образовательные стандарты: Материалы международного семинара. -СПб.: 1995.-С. 78-83.

135. Коменский Я.А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех и всему // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Пес-талоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джурин-ский. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

136. Коменский Я.А. Живая типография //Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

137. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: Изд-во Челябинского пед. института, 1985. - 102 с.

138. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

139. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-720 с.

140. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. -142 с.

141. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 3-16.

142. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Информатика и образование. -2003. № 6. - С. 3-13.

143. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464с.

144. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя //Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

145. Кропова Т.Р. Опыт использования метода деловых игр на уроках компьютерного обучения в БТК //Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сборник научных трудов /Редкол.: Р.Ф. Жуков (отв. ред.) и др. СПб., 1995.

146. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

147. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1974. - 48 с.

148. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

149. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Волгоград, 2000.-41 с.

150. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //Высшее образование в России 1994. - № 4. - С. 36-40.

151. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль: ЯрГУ, 1994. - 268 с.

152. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ярославль, 1996. - 343 с.

153. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1999. - 49 с.

154. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967.- 183 с.

155. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

156. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления //Деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ИПП АПН, 1977. -С. 134-149.

157. Кучугурова Н.Д. Профессионально-методическая подготовка учителя математики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ярославль, 2002. - 39 с.

158. Кучугурова Н.Д. Формирование основ профессионализма учителя математики: Интегративный подход. Ч. 1. Ставрополь, 2001. - 228 с.

159. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980. - 334 с.

160. Ланина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного. -Л.: Лениздат, 1990. 110 с.

161. Лаптева Г.С. Система проблемного обучения в университете как средство формирования педагогических умений студентов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1982.-212 с.

162. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск: Академия последипломного образования, 1998.-343 с.

163. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1960.-478 с.

164. Легенчук Д.В. Дидактическое конструирование индивидуально-ориентировочной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам: В условиях университета: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Курган, 2000. - 185 с.

165. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

166. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

167. Леонтьев А.Н. Начало личности поступок. Избр. психол. произв. В 2-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

168. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. 1990. -№ 3. - С. 139.

169. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

170. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. -528 с.

171. Лобачевский Н.И. О важнейших предметах воспитания //Антология педагогической мысли народов России первой половины XIXвека (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

172. Ломоносов М.В. Выписка из журнала Канцелярии АН о представлении К.-Ф. Модерахом сведений о состоянии гимназии //Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /Сост. Т.С. Буторина. М.: Педагогика, 1991.-344 с.

173. Ломоносов М.В. Записка о необходимости преобразования Академии наук //Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /Сост. Т.С. Буторина. М.: Педагогика, 1991. - 344 с.

174. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. T.IX. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1955. - 1018 с.

175. Ломоносов М.В. Проект регламента Академии наук //Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /Сост. Т.С. Буторина. М.: Педагогика, 1991.-344 с.

176. Ломоносов М.В. Проект регламента Академической гимназии //Ломоносов М.В. О воспитании и образовании /Сост. Т.С. Буторина. — М.: Педагогика, 1991. 344 с.

177. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-559 с.

178. Магдиев A.M., Царев А.С. Формирование умений и навыков в системе лабораторного физического практикума //Формирование системы профессиональных знаний, умений и навыков у будущего преподавателя физики. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1987. - С. 34-36.

179. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема //Советская педагогика. 1970. - № 8. - С. 62-68.

180. Марина Т.А. Формирование педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной педагогической информации. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1993. - 183 с.

181. Марков В.В. Некоторые вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов на занятиях лабораторного практикума //Профориентация в процессе преподавания физики. — Алма-Ата: Каз. ПИ, 1987.-С. 47-51.

182. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

183. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

184. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Высшая школа, 1977. - 211 с.

185. Машиньян А.А. Теоретико-методические основу формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2001.-411 с.

186. Мелешина A.M., Зотова И.К. О преподавании физики в вузе -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 159 с.

187. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-608 с.

188. Менделеев Д.И. О просвещении и подготовке учителей (Из письма министру финансов Витте) //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-608 с.

189. Менделеев Д.И. Сочинения: В 25 т. Т. XXIII. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952.-386 с.

190. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

191. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж: Мо-дек, 1996. - 448 с.

192. Методика преподавания математики. Программа государственного экзамена /Агибова И.М., Кучугурова Н.Д. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-18 с.

193. Методика преподавания физики /Сост. В.К. Крахоткина // Дополнительная квалификация «Преподаватель физики»: Сборник программ. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. С. 28-33.

194. Методика преподавания физики. Программа государственного экзамена /И.М. Агибова, В.К. Крахоткина. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -18 с.

195. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

196. Миронов В., Михайлов И., Сенько Ю. Педагогическое образование в классическом университете // Высшее образование в России. 1995. — № 3. - С. 17-21.

197. Мирская Е.З. Противоречивость научного творчества // Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 290-311.

198. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

199. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215с.

200. Мищенко А.И., Мищенко Л.И. Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: МПГУ, КГПИ, 1991.-285 с.

201. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. — М.: Машиностроение, 1983. 134 с.

202. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

203. Монахов В.М., Ннжннков А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии 2000. - № 6. - С. 6683.

204. Мотков А.А. Формирование у студентов-физиков технико-конструкторских умений (На материалах практикума по физико-техническому моделированию): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. JL, 1972. - 432 с.

205. Налчаджан А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М.: Мысль, 1972. - 271 с.

206. Научные основы школьного курса физики /Сост. В.К. Крахоткина //Дополнительная квалификация «Преподаватель физики»: Сборник программ. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 34-37.

207. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2000. - № 11.-С. 4-13.

208. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1998.-33 с.

209. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — М.: Владос, 1998. 608 с.

210. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос, 1995.-512 с.

211. Нечепоренко JI.C. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Харьков, 1991. -320 с.

212. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

213. Новицкий В.В. Пути совершенствования профессионально-методической подготовки будущего учителя физики в условиях педвуза. — Мурманск: МГПИ, 1995. 178 с.

214. Образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010400 Физика. /Агибова И.М., Па-далка В.В. и др. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 30 с.

215. Образовательный стандарт национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 010100 Математика /Авксентьев А.В., Агибова И.М. и др. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 87 с.

216. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. -924 с.

217. Омельяненко В.Л., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. - 272 с.

218. Организационно-деятельностные игры в народном образовании. М.: АПН СССР, 1990. - 159 с.

219. Организационно-методические основы активизации функционирования системы НИРС /А.И. Момот и др. М.: НИИВО, 2001. - 88 с.

220. Организация научно-исследовательской работы студентов в СГУ.- Ставрополь: СГУ, 1997. 16 с.

221. Орлов В.А. Тесты по физике для IX- XI классов.- М.: Школа-Пресс, 1994. 96 с.

222. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 304 с.

223. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

224. Основы психолого-педагогической подготовки преподавателя: Программа, планы семинарских и практических занятий /А.В. Беляев, И.М. Агибова и др. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 35с.

225. Очерки истории Ставропольского педагогического института /Ред. колл. В.А. Шаповалов (председатель) и др. Ставрополь: Кн. Изд-во, 1991.-112 с.

226. Памятники литературы Древней Руси. XII век. М.: Художественная литература, 1980. - 707 с.

227. Панченко В.В., Стремоусов В.И. Лабораторный физический практикум в системе подготовки преподавателя физики //Единство теоретической и практической подготовки учителей математики и физики в условиях реформы школы. Волгоград: ВГПИ, 1987. - С.124-128.

228. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -478 с.

229. Педагогика и психология: Сборник программ курсов по выбору.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. 90 с.

230. Педагогическая практика: методические рекомендации для студентов-физиков (учебно-методическое пособие) /И.М. Агибова, В.К. Крахот-кина, Н.В. Лобанович. Ставрополь, СГУ, 1997. - 65 с.

231. Педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В. Давыдова и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1966. Т. 3. -880 стлб.

232. Педагогический словарь. В 2-х т. Т. 2. М.: Изд-во АПН, 1960. -767 с.

233. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

234. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. - 192 с.

235. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях //Советская педагогика. -1963. №11. - С. 98-103.

236. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. -216 с.

237. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

238. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в вузе //Ярославский педагогический вестник. 1998. - № 1. - С. 71-77.

239. Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, магистр: Коллективная монография. С-Пб.: Pill У им. А.И. Герцена, 1998. - Вып. VI. - 138 с.

240. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учеб. заведений. М.: Педагогика, Изд. центр «Вла-дос», 1996. - 432 с.

241. Положение о педагогических курсах //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

242. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

243. Попов И.В., Мамонтова И.М. Лабораторный практикум и активность студентов //Вест. высш. шк. 1987. - № 2. - С. 39-40.

244. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 80 с.

245. Потемкин В.П. Статьи и речи по вопросам народного образования. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 303 с.

246. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы //Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. - С. 1425.

247. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 годы //Вестник образования. - 2001. - № 19. -С. 9-35.

248. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 238 с.

249. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -СПб., 1998.-433 с.

250. Прокопенко B.C. Пути повышения эффективности общего физического лабораторного практикума //В сб.: Совершенствование экспериментальной подготовки преподавателя физики в педвузе. Свердловск: СГПИ, 1989. - С.74-82.

251. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

252. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

253. Психология и педагогика: Программа, планы практических и семинарских занятий /Сост. И.М. Агибова, О.П. Белая, М.И. Мельникова, Н.Я. Бондаренко, Г.В. Уварова. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - 17с.

254. Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

255. Психолого-педагогический словарь / Под ред. В.А. Мижерикова. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 541 с.

256. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

257. Равкин З.И. Конструктивно-генетический подход к исследованию ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной теории педагогики // Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995.-631 с.

258. Раев А.И., Вергелес Г.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности. СПб.: Образование, 1994. - С. 16-31.

259. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 116 с.

260. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности: Методические советы. Пятигорск, 1990. - 52 с.

261. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск: Ротапринт ПГПИИЯ, 1992. - 196 с.

262. Ребко А.Т. Подготовка учителя физики в пединституте к политехническому обучению школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Минск, 1981. - 280 с.

263. Рейнвальд Н.И. Модель специалиста // Студент на пороге XXI в. /Отв. Ред. Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1990. - 152 с.

264. Рефлексия в науке и обучении. Сборник научных трудов /Под ред. Ладенко И.С. Новосибирск: ИИФФСО, 1989. - 254 с.

265. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

266. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.-240 с.

267. Розов Н.Х. Педагогическая компонента классического университетского образования //Проблемы педагогического образования в классических университетах: Материалы Всероссийской конференции. Ярославль: ЯрГУ, 2000. - С. 56-63.

268. Романенко В.Н., Никитина Г.В. Совершенствование лабораторного практикума по физике на основе анализа типичных ошибок студентов //Совершенствование экспериментальной подготовки преподавателя физики в педвузе. Свердловск: СГПИ, 1989. - С. 82-88.

269. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 2. М.: БРЭ, 1999.-672 с.

270. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M.-JL: Московское акци-он. изд-е об-во, 1927. - 173 с.

271. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

272. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1996. - 421 с.

273. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 2000. - 350 с.

274. Савинцев В.Н. Формирование навыков и умений учащихся во фронтальном эксперименте на уроках физики (на примере изучения электрических явлений): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1980. - 227 с.

275. Сазонова Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 7-13.

276. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

277. Сенашенко В., Казарин Л. Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 54-63.

278. Сенашенко В., Сенаторова Н. Университеты как учебно-методические центры //Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 2436.

279. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук (13.00.08). Волгоград, 1998. - 79 с.

280. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика.- 1994. № 5. - С. 16-21.

281. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

282. Симеон Полоцкий Избранные сочинения. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1953.-281 с.

283. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 13-28.

284. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1968. - 321 с.

285. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя образовательной школы //Советская педагогика. 1973. - № 5. - С. 72-80.

286. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога //Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1. - С. 37-38.

287. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя //Советская педагогика. 1975. - № 1. - С. 6-12.

288. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

289. Словарь иностранных слов /Под ред. Спиркина А.Г. М.: Русский язык, 1981. - 622 с.

290. Слово о науке. М.: Знание, 1979. - 320 с.

291. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 270 с.

292. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

293. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. -176 с.

294. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога /Под ред. Онушкина В.Г. СПб.: ИОВ РАО, 1992.-70 с.

295. Современный урок физики: Активные методы обучения: Учебно-методическое пособие / И.М. Агибова, В.К. Крахоткина. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. - 154 с.

296. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -Нижний Новгород, Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 1993. 95 с.

297. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание». Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1998. - 373 с.

298. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 34 с.

299. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самовоспитание) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

300. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта. 1998. - 368 с.

301. Степанов С.В. Развитие экспериментальных умений студентов в спецпрактикуме по МПФ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1992. - 248 с.

302. Степанова Т.И. Совершенствование методической подготовки учителя физики в университете: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1990. - 12 с.

303. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-736 с.

304. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1995. - 341 с.

305. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. - № 3. -С. 17-24.

306. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. (Обзорная информация НИИВШ. Серия 4. Обучение в высшей и средней специальной школе; Вып. 6.)- М.: НИИВШ, 1981. 154 с.

307. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник Высшей школы. 1986. - № 3. - С. 12-19.

308. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 133 с.

309. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста //Современная Высшая Школа. 1986. - № 2. - С. 75-84.

310. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

311. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования //Вестник образования. -1993. -№ 2. -С. 2-54.

312. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

313. Теплов Б.М. Ум полководца //Избр. труды. В 2 томах. М.: Педагогика, 1985. - С. 223-326.

314. Тесленко В.И., Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Челябинск, 1996. - 36 с.

315. Тесты по физике дляУП-ГХ классов: базовый уровень /Е.М. Гут-ник и др.: Под ред. Ю.И. Дика. М.: Школа-Пресс, 1992. - 80 с.

316. Технология профессиональной педагогической деятельности. Программа курса /Сост. И.М. Агибова //Дополнительная квалификация «Преподаватель физики»: Сборник программ. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-С. 6-16.

317. Требования к знаниям и умениям школьников /Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 174 с.

318. Тушев М.Н. Экспериментальные физические умения, их характеристика и генезис //Методика использования физического эксперимента в учебном процессе Свердловск, 1985. - С.72-80.

319. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности //Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 48-61.

320. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. Караковского В.А., Новиковой JI.H., Селивановой Н.А., Соколовой Е.Н. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

321. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Требования к экспериментальной подготовке преподавателя физики и пути ее осуществления //Совершенствование экспериментальной подготовки преподавателя физики в педвузе. Свердловск, 1989. - С. 3-7.

322. Устав учебных заведений, подведомственных университетам //Антология педагогической мысли народов России первой половины XIX века (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

323. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Устинов, 1985.-23 с.

324. Ушачев В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики на основе активного использования знаний по физике: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1988. - 203 с.

325. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 т. /Гл. ред. A.M. Его-лин. Т. 2. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 656 с.

326. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 775 с.

327. Физика. Информационный бюллетень для студентов /И.М. Аги-бова, В.В. Падалка. Ставрополь, СГУ, 2000. -18 с.

328. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Прохорова A.M. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

329. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе //История педагогической технологии. Сборник научных трудов. — М.: НИИТП, 1992. С. 3-12.

330. Халяпина JI.T. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Кемерово, 1996. - 200 с.

331. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

332. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Киев, 1986. - 46 с.

333. Хокридж Д.Д. Педагогическая технология: настоящее и буду-щее//Перспективы. Вопросы образования. — 1983. № 2. - С. 93-107.

334. Царев А.С. Вопросы организации и проведения лабораторного практикума по курсу общей физики //Совершенствование преподавания физики и общетехнических дисциплин в педвузе. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1979. -С. 62-65.

335. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-на-Дону, 1996. - 256 с.

336. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

337. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1991. - 19 с.

338. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

339. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределениюшкольников: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1995. - 377 с.

340. Шамало Т.Н. Проблемы и перспективы экспериментальной подготовки учителей физики в условиях перестройки высшего и среднего специального образования //Использование физического эксперимента и ЭВМ в учебном процессе Свердловск, 1987. - С.2-7.

341. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1999.-36 с.

342. Ширяев А.Г., Щупак Т.И. Самостоятельная работа как элемент формирования научной культуры преподавателя физики //Физика в системе современного образования. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001.-Т.1.-С. 193-195.

343. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 314 с.

344. Штрапенин Л.Б., Ямпольский B.C. Экспериментальная подготовка будущих учителей физики и пути ее улучшения //Вопросы методики преподавания физики в школе и в вузе по новым программам и учебникам. -Омск: Ом. ГПИ, 1978. С. 29-33.

345. Щербаков А.И. Психология личности учителя. //Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. - С. 264-275.

346. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

347. Энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. -587 с.

348. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. /Под ред. С.Я. Батышева. Т. 2. М.: АПО, 1999. - 440 с.

349. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. /Под ред. С.Я. Батышева. Т. 3. М.: АПО, 1999. - 486 с.

350. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

351. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1977. -192 с.

352. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135 с.

353. Adler М. The Paideia Proposal: An Educational Manifesto. N.Y.: McMillan Publ.Co, 1982.

354. Austin J.H. Chase chace a creativity: The Luck art novelty. N.Y. Colubis University Press, 1978. - 68 p.

355. Creativity and cultivation /Ed.: H.H. Anderson. N 4,1959. - 462 p.

356. Creativity and liberal leaning: Problem and possibilities in American education /Ed.: D.G. Tuerck. Norwood, 1987. - 332 p.

357. Freeman D. Intervening in Practice Teaching. In Second Language Teacher Education. Jack C. Richards, David Hunan /Ed.: Cambridge : Cambridge University Press, p. 103-117.

358. Guilford I.P. Intellectual factors in Productive Thinking //Explorations in creativity. N.Y., 1957. - p. 36-51.

359. Jones T.R. Creative leaning in Perspective/ Univ. of London Press, LTD, 1979.-168 p.

360. Mitchel P.D. Educational Technology //The Encyclopedia of Educational Media Communications & Technology /Ed. D. Univin R McAlesse. L. 1978, p. 314.

361. Percival F., Ellington H. Hand nook of Educational Technology. L., 1984. P. 12-13.

362. Sakamoto T. The role of educational technology in curriculum development. Paris, 1974, p. 8.

363. Silber K.H. Field of Educational Technology: Statement of Definition //Audiovisual Instruction. 1972, p. 36.

364. Spauldung S.C. Technological Devices in education //The Encyclopedia of Educational Media Communications & Technology /Ed. D. Univin R McAlesse. L. 1978, p. 317.

365. Strategies from Programmed Instruction; An Educational Technology /Ed. J. Hartley, London, 1972.

366. The Fourth Revolution: Instructional Technology in Higher Education. A Report and Recommendation by The Carnegie Commission on Higher Education. N.Y., St. Louis: Mc Grow Hill Book Сотр., 1972.

367. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood cloffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

368. Torrans E.P. Some Validity Studies of Brief Screeming Device for Studing the Creative Personality: In: J of Creat. Behavior, 1971. V. 5,2.

369. Woolman M. Technology in education //The Encyclopedia of Educational /Ed. L.C. Deighton. 1971, p. 122.1. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

370. ГАСК, ФР-1872, on. 1, д. 11, л. 5-6.

371. ГАСК,ФР-1872, on. 1, д. 11, л. 36,37.

372. ГАСК, ФР-1872, on. 1, д. 82, л. 28.

373. ГАСК, ФР-1872, on. 1, д. 305, л. 25.