Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах

Мыльцева, Нина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах

Автореферат

Автор научной работы: Мыльцева, Нина Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах"

На правах рукописи

003463088

Мыльцева Нина Александровна

Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранный язык в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2008

003463088

Работа выполнена на кафедре английского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Академии ФСБ России

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Полат Евгения Семеновна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук

профессор Е.В. Ковалевская

доктор педагогических наук профессор Г.В. Колосницына

доктор филологических наук профессор В.В. Ощепкова

Ведущая организация

ГОУ Российский государственный университет дружбы народов

Защита состоится 28 февраля 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.

Адрес: 119992, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го учебного корпуса Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и на сайте ВАК России.

Автореферат разослан « JL3 » 2001 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета доцент

И.В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществляемое в последние десятилетия реформирование системы высшего профессионального образования в России учитывает перспективные тенденции мирового развития в этой сфере. В соответствии с этим меняется не только роль, но и структура образования в целом и иноязычного образования в частности. В современном мире требуются квалифицированные специалисты, владеющие иностранными языками на высоком уровне. Именно они призваны стать той интеллектуальной элитой, которая должна решать существующие и предотвращать возникающие социально-экономические проблемы, работать в интересах безопасности России, укреплять её внутреннюю стабильность и международный авторитет.

В связи с этим в нашей стране в системе высшего языкового (иноязычного) образования постоянно повышаются требования к качеству подготовки специалистов в определенной профессиональной сфере (юристов, политологов, финансистов, менеджеров и т.д.), способных осуществлять свою деятельность на иностранном языке.

За годы развития в вузах России сложилась следующая система иноязычного образования:

- лингвистические или педагогические вузы или факультеты, работающие в большинстве своем по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;

- вузы с углубленным изучением иностранного языка, готовящие специалистов, для которых иностранный язык является средством осуществления их профессиональной деятельности, реализующие обучение иностранному языку в объеме 1300-1500 часов аудиторного времени (2200-2700 часов нормативной трудоемкости), руководствуясь при этом ведомственными нормативными документами. Это группа вузов, возникшая в связи с возросшими потребностями рынка труда, но не имеющая определенного лингвистического статуса и иного названия, как неязыковые специализированные вузы. Это вузы или факультеты, существующие de facto, но не de jure, так как они не имеют государственного стандарта, регламентирующего подготовку специалистов со знанием иностранного языка;

- вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме и в рамках общевузовской дисциплины, т.е. неязыковые вузы.

Особый интерес вызывают в настоящее время неязыковые специализи-

рованные вузы1, для которых ведомственными нормативами предусматривается углубленное изучение иностранного языка на уровне, достаточном для осуществления специалистом основной профессиональной деятельности на иностранном языке.

В организации языкового образования в этих вузах имеется ряд проблем и противоречий.

Эти вузы занимают среднюю позицию между языковыми и неязыковыми вузами. Требования к уровню подготовки по иностранным языкам в них высоки (в большинстве таких вузов - это уровень В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком), вместе с тем, они готовят специалистов не в области иностранного языка, а в конкретной профессиональной сфере, где иностранный язык для них - составляющая их профессиональной компетенции.

В специализированных вузах в настоящее время недостаточно четко определены основные элементы системы языкового образования. Так, пока еще специализированные вузы не имеют единых государственных требований к минимуму содержания языкового образования, что, несомненно, затрудняет организацию в них как непосредственно процесса обучения, так и системы контроля за его эффективностью и результативностью. Это делает возможным выделить их в отдельную категорию, недостаточно изученную с точки зрения теории и методики организации обучения в них иностранному языку.

Задаваемый практическими потребностями рынка труда высокий уровень требований к владению иностранным языком для выпускников специализированных вузов делает не в полной мере применимыми к ним действующие «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», рассчитанные на достижение студентами общеевропейского А2 - В1 уровня владения языком. Необходимость овладения, прежде всего, основной профессией и дополнительный характер языкового образования в то же время не позволяют этим вузам работать по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии» и готовить специалистов, для которых иностранный язык является профессией.

1 В дальнейшем в тексте автореферата - специализированные вузы. 4

уровней владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего иноязычного образования, выводит затронутую в работе проблему за рамки специализированных вузов.

Таким образом, проблема исследования обусловлена существующим противоречием между потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем владения иностранным языком (продвинутый уровень - В 2 по классификации Совета Европы), и отсутствием соответствующей этим потребностям полностью сформированной системы языкового образования в специализированных вузах. В рамках реформирования образования в России на современном этапе необходимо четко определить цели обучения иностранному языку в неязыковых специализированных вузах, структурировать содержание обучения, на основе разработанной концепции определить методы, приемы и средства обучения, условия реализации концепции, а также требования к разработке учебных программ.

Неразработанность единой системы языкового образования в специализированных вузах делает тему настоящего научного исследования особенно актуальной.

Степень научной разработанности темы исследования. Анализ теоретических исследований в области преподавания иностранного языка показывает, что в методической литературе проблемам языкового образования в специализированных вузах, обучающих иностранному языку согласно ведомственным стандартам, на сегодняшний день уделяется недостаточно внимания.

Однако нельзя сказать, что проблема обучения иностранному языку в специализированных вузах вообще не изучалась в отечественной методике. В последние десятилетия проведен ряд исследований по обучению конкретным видам речевой деятельности в этой группе вузов, что подтверждает актуальность темы, но не решает всех имеющихся проблем.

Так, диссертационное исследование Е.И. Федотовской посвящено методам формирования критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах. Работы Л.М. Ежовой посвящены проблемам методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов в исследуемой категории учебных заведений. Отдельным проблемам обучения иностранному языку в специализированных вузах посвящены работы И.Ю. Соловьевой (возможности использования метода проектов), О.С. Виноградовой (особенности применения проблемных методов обучения), Н.Л. Журбенко (формирование навыка создания вторичных текстов на иностранном языке), Ю.Н. Веревкиной-Рахальской (использование Интернет-ресурсов в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции) и др. Однако в этих работах при всей их новизне и практической значимости отсутствует комплексный подход к исследованию проблем изучения иностранного языка в специализированных вузах в рамках системы языкового образования.

Существует также ряд работ, посвященных методикам обучения иностранному языку специалистов различного профиля (Астафурова Т.Н., 1997; Векшин Е.В., 1990; Лесохина Т.Б., 1995; Ломакина O.E., 1998, 2002; Мацуева Т.М., 1993; Нейман A.A., 1987; Цибульская Е.В., 2001; Шилак Л.В. и мн. др.).

Особо необходимо отметить Школу англистики МГУ им. М.В. Ломоносова, работы которой посвящены теории и практике «языка для специальных целей» - «английский для филологов», «английский для историков», «английский для экономистов» и др. (О.С. Ахманова, С.Г. Тер-Минасова, Н.Б. Гвишиани, Т.П. Добросклонская, Т.Б. Назарова, В.В. Васильев, Р.Ф. Ид-зелис, С.Т. Богатырева, A.B. Мчедлишвили, А.И. Комарова, И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоручева, А.Л. Назаренко, П.Стревенс, П.В.Сысоев, А.Уотерс, Р. Харрисон, Т. Хатчинсон и мн. др.). Огромным достоинством этой группы исследований в свете выделенной проблемы является четкая профессиональная направленность предлагаемых методик. «Язык для специальных целей» понимается как особая система языковых средств, объединенных тематически в соответствующей узкоспециальной сфере человеческой деятельности.

К комплексным исследованиям изучения иностранного языка в вузах с углубленным изучением предмета можно отнести докторскую диссертацию Н.М. Громовой, посвященную лингвометодическим основам системы обучения иноязычному деловому общению. Однако в данной работе не затрагиваются организационно-методические проблемы организации языкового образования в специализированных вузах. Помимо этого, как показывает анализ потребностей рынка труда, иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности на сегодняшний день не может быть сведена лишь к проблеме делового общения. Требования, предъявляемые к современным специалистам, включают в себя также умение работать с информацией на иностранном языке, критически оценивать иноязычные источники, принимать взвешенные решения в сфере основной профессии при ведении деловых переговоров. Вопросы формирования информационно-аналитической компетенции в данной работе также не освещены.

Действующие в настоящее время государственные требования и разработанные на их основе модульные программы обучения иностранному языку не полностью удовлетворяют потребностям специализированных вузов, для выпускников которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности.

Можно констатировать, что в настоящее время в современной теории и практике преподавания иностранного языка в высшей школе отсутствует научно обоснованная концепция обучения иностранному языку в специализированных вузах, работающих по ведомственным стандартам. Отсутствуют комплексные, обобщающие исследования, посвященные анализу организации языкового образования в специализированных вузах как самостоятельной педагогической системы.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследо-

вания обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития общества и происходящими на фоне этих тенденций изменениями социальных потребностей, в контексте которых необходимо большое количество специалистов со знанием иностранных языков как средства осуществления профессиональной деятельности, а, с другой стороны - недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения иностранному языку в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов со знанием иностранных языков, работающих по ведомственным стандартам и не имеющих в настоящее время определенного лингвистического статуса кроме как предложенного названия «неязыковые специализированные вузы».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в неязыковых специализированных вузах с целью подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку в неязыковых специализированных вузах.

Цель исследования: разработка современной системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, реализующейся в условиях личностно-ориентированного обучения, гуманистической педагогики и профессионально-ориентированного и компетентностного подходов к обучению.

В соответствии с данной целью ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние и перспективы развития системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, определить стратегию совершенствования языкового образования.

2. В соответствии с политикой модернизации высшего образования в России разработать концепцию языкового образования в неязыковых специализированных вузах.

3. Сформулировать цели и задачи языкового образования в неязыковых специализированных вузах и спрогнозировать результат языкового образования в рамках компетентностного подхода, а также определить принципы и требования к отбору и структурированию содержания учебных программ по иностранному языку для исследуемой категории вузов в рамках личностно-ориентированного обучения.

4. Уточнить компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (ПИКК), которые необходимы для подготовки специалистов со знанием иностранного языка; предложить методику формирования ПИКК и методику формирования информационно-аналитической компетенции во взаимосвязи с формированием интеллектуальных умений критического мышления как составной части ПИКК в неязыковых специализированных вузах.

принципов гуманистической педагогики и отвечающих поставленным целям и задачам обучения.

6. Проанализировать организационно-методические возможности информационно-образовательной среды и обосновать необходимость ее создания как обязательного условия реализации системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах.

7. Апробировать предложенную методику на различных типах вузов с углубленным изучением иностранных языков.

Помимо указанных основных следует также решить и ряд сопутствующих задач. В целях устранения терминологической неясности и восполнения недостающих элементов в системе языкового образования в неязыковых специализированных вузах:

1) определить понятие «неязыковые специализированные вузы» как отдельную группу вузов с присущей ей системой иноязычного образования и отграничить данную категорию вузов от «вузов с углубленным изучением иностранного языка»;

2) дать определение понятию «языковая прогностическая модель выпускника с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», которое служит детализации системы практических целей обучения иностранному языку в специализированных вузах;

3) разработать проект примерных требований к минимуму содержания иноязычного образования для получения выпускниками специализированных вузов дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».

Гипотеза исследования: эффективность системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах может быть значительно повышена при условии, если:

1. будет выработана единая стратегия развития системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, построенная на определении их лингвистического статуса, а также их места в структуре организации иноязычного образования в вузах России;

2. будет разработана концепция языкового образования для неязыковых специализированных вузов, предусматривающая взаимодополняющее использование в организации учебного процесса по иностранным языкам идей и принципов гуманистической педагогики как основы взаимодействия в процессе обучения преподавателя и студента и отборе педагогических технологий, компетентностного подхода при реализации вектора «цель - результат» обучения, личностно-ориентированного подхода при отборе и структурировании содержания образования;

3. будет конкретизирована интегративная цель и задачи языкового образования в неязыковых специализированных вузах, ориентированные на результат (уровень В2), учитывающие современные потребности рынка труда в специалистах со знанием иностранного языка, для которых он является сред-

ством осуществления профессиональной деятельности;

4. будут определены единые требования к минимуму содержания обучения и его организации, основывающиеся на разработанной концепции, а также на интегративной цели обучения иностранному языку специалистов в неязыковых специализированных вузах, вместо существующих ныне разрозненных ведомственных требований.

5. будет разработана методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специализированных вузов, учитывающая не только требуемый уровень владения иностранным языком будущих специалистов, но и умение работать с иноязычной информацией, что обусловливает необходимость взаимосвязанного формирования интеллектуальных умений критического мышления и навыков и умений во всех основных и профессиональных (специальных) видах речевой деятельности.

6. будут определены условия эффективной реализации концепции языкового образования в неязыковых специализированных вузах, основным из которых должно являться формирование единой иформационно-образовательной среды, необходимой для достижения поставленных целей обучения иностранному языку.

Методологическим основанием проводимого исследования являются теория речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); основы психолингвистики (Г.М. Андреева, А.Г. Асмо-лов, О.Л. Каменская, A.A. Леонтьев, И.М. Румянцева, В.П. Третьяков и др.), методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.В. Ковалевская, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и мн. др.).

Большое значение для создания системы языкового образования в специализированных вузах имели концепции развивающего потенциала иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова,), феномена коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен), коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, A.A. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, Е.И. Пассов, R. Allright, L. Bachman, М. Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. Patten, J. Richards, S. Savignon и мн. др.).

При разработке теоретических основ обучения иностранному языку в специализированных вузах большое значение имели исследования в области педагогической психологии (Д. Дьюи, Д. Роджерс, Дж. Браун, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики (Л.В. Занков, В.А. Сла-стенин и др.); информатизации учебного процесса преподавания иностранного языка (Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников и др); проектирования педагогических систем (H.A. Алексеев, Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.Ф. Любичева, А. П. Тряпицына и др.).

Исследования по формированию профессиональной компетентности специалиста (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, А.К. Маркова, A.M. Новиков и др.); гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Казанцева, Л.М. Карцева, Ю.Б. Кузменкова, Л.Б. Полубиченко, A.A. Тельнова, И.А. Хан и др.); исследование теоретических моделей коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Ван Дейк, Т.А. Горева, М. Каналь, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.); концепции построения учебно-методических комплексов по иностранному языку для специализированных вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дридзе, Л.И. Каминская, Е.С. Полат, С.В.Титова, Т.Н. Шишкина и др.) также имели важное значение для формирования данной работы.

Методы исследования. Общенаучные: системно-структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций. Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение. Диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование. Прогностические - метод экспертных оценок; педагогический эксперимент. Статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на данные, полученные в ходе апробации разработанной педагогической системы, использованием процедур математико-статистической обработки данных, репрезентативным объемом контрольной и экспериментальной групп исследования, а также непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов.

впервые определена стратегия совершенствования качества языкового образования в неязыковых специализированных вузах, основанная на организационно-методическом обеспечении функционирования системы;

впервые создана прогностическая модель и квалификационная характеристика специалиста со знанием иностранного языка, на основе которых разработан минимум требований к содержанию дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» и обосно-

вана необходимость введения такой дополнительной квалификации в систему языкового образования в специализированных вузах;

впервые обосновывается значимость идей гуманистической педагогики для организации эффективного взаимодействия преподавателя и студента в векторе «учащийся - учебник - учитель» и для определения педагогических технологий, необходимых и достаточных для воплощения теоретических основ концепции языкового образования в специализированных вузах;

впервые обосновывается, что необходимым условием реализации концепции преподавания иностранного языка в неязыковых специализированных вузах в русле инновационного направления развития языкового образования является создание информационно-образовательной среды вуза;

впервые спецификой профессиональной деятельности специалистов со знанием иностранного языка признается определенный уровень развития критического мышления, интеллектуальные умения которого формируются как часть информационно-аналитической компетенции, входящей в состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в процессе разработки теоретических основ проблемы исследования:

1. систематизирована организация иноязычного образования в вузах России; выделена категория неязыковых специализированных вузов, существующая фактически, но еще не имеющая определённого языкового статуса; предложено определение этой категории вузов, что может служить основой для дальнейших исследований в области методики преподавания в них иностранного языка: неязыковые специализированные вузы определяются как вузы, осуществляющие подготовку специалистов со знанием иностранного языка в том объеме, который предполагает использование иностранного языка как средства реализации профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях реальной профессиональной деятельности в определённой профессиональной сфере (менеджмент, юриспруденция, политология, экономика и др.);

2. разработан единый подход к проектированию системы языкового образования в специализированных вузах, основанный на теории систем, а также методах педагогического прогнозирования и моделирования;

3. разработаны методические рекомендации по формированию единых требований к отбору и структурированию содержания языкового образования в специализированных вузах, в основу которого положены прогнозируемые с учетом социального заказа общества требования к уровню владения иностранным языком, соответствующие международным стандартам (уровень В2 по общеевропейской классификации), языковая прогностическая модель выпускника специализированного вуза, квалификационная характеристика специалиста со знанием иностранного языка и языковая профессио-грамма студента, предполагающая формирование основы для переноса учебных навыков и умений в ситуацию реальной профессиональной деятельности с применением иностранного языка;

4. разработан подход к проектированию учебных программ обучения иностранному языку в специализированных вузах по модульно-концентрическому принципу, учитывающий как единые требования к отбору и структурированию содержания, так и профессиональный (специализированный) компонент языкового образования;

5. разработана и теоретически обоснована система компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»: ключевых, базовых профессиональных и специальных профессиональных (определяемых спецификой профессиональной деятельности) и предложена методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, особенностью которой является то, что в ней предусмотрено взаимосвязанное формирование коммуникативных умений и интеллектуальных умений критического мышления.

Практическая значимость. Предложенная система языкового образования, предполагающая углублённую языковую подготовку студентов, соответствующую разработанной нами с учётом социального заказа языковой профессиограмме специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», может быть использована как в специализированных вузах, нуждающихся в настоящий момент в создании единой методологической базы языкового образования, так и в других вузах с углублённым изучением иностранных языков, где вопрос разработки единых стандартов и определения языкового статуса решен.

Примерные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть взяты за основу для разработки соответствующего государственного образовательного стандарта, рассчитанного на специализированные вузы. Поскольку уровень В2 владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, представляется, что данный стандарт будет востребован и другими категориями вузов с углублённым изучением иностранного языка.

Предлагаемые нами методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании любых учебных программ, построенных на схожих концептуальных основах (гуманистические принципы организации учебного процесса, личностно-ориентированный подход, компе-тентностный подход к целеобразованию, профессионально-ориентированный подход к отбору и структурированию содержания образования; коммуникативно-ориентированная методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, включающая в себя методику формирования информационно-аналитической компетенции и критического мышления как ее основы).

Отдельные положения методики формирования ключевых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании учебных программ прагматической направленности других типов учебных заведений.

Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи развития системы языкового образования в вузах России в контексте современной концепции образования в нашей стране и позволяет создать условия, которые должны обеспечить подготовку специалистов к эффективному использованию иностранного языка как средства непосредственной профессиональной деятельности, если это предусмотрено в квалификационной характеристике специалиста конкретного профиля, а также для самостоятельной работы над совершенствованием языковых навыков в течение всей жизни. Обучение в специализированных вузах должно обеспечить выпускнику готовность эффективно и успешно развиваться в профессиональной, социокультурной, информационной, социальной и учебной среде с тем, чтобы он мог справляться с динамично развивающимися требованиями времени.

Апробация и внедрение работы. Теоретические положения исследования и предложенная система обучения были апробированы в течение 2000 - 2006 гг. в процессе опытного обучения по экспериментальным учебным материалам в Академии ФСБ России, Российском новом открытом университете, Московском государственном институте международных отношений. На основе представленной в диссертации концепции автором созданы (в соавторстве с преподавателями кафедры) и опубликованы учебники (см. список трудов №№ 10, 11, 13, 14, 15, 18 - УМК для 1-3 курсов), прошедшнеэкспер-тизу и получившие экспертную оценку в виде грифа Министерства образования (гриф присвоен УМО по неязыковым вузам), грифа УМО по специальностям педагогического образования и грифа Научно-оперативного совета ФСБ РФ.

институт, 2005; Научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии в учебном процессе», Академия ФСБ России. 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Язык - образование -культура - общество: от идеи к реализации». Пограничная Академия. 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» Московский гуманитарный педагогический институт. 2006 г; Межвузовская научно-практическая конференция «Создание УМК в специализированном вузе». Академия ФСБ России. 2007 г.; Общероссийская конференция «Символы новой России - духовный портрет страны» Департамент образования ЮВАО совместно с издательством «Глосса-Пресс». 2007 г.

Теоретические и практические положения диссертационного исследования легли в основу:

- проекта «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника специализированного вуза (факультета) для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», разработанного в 2000 г. рабочей группой на базе УМО в МГИМО, в котором принимала участие автор настоящего исследования;

- программы практического курса английского языка в Академии ФСБ России;

Научная новизна исследования подтверждается следующими положениями, выносимыми на защиту:

1. Особенность подготовки специалистов со знанием иностранного языка в специализированных вузах обусловлена основной целью их профессиональной деятельности - обеспечением эффективной профессиональной иноязычной коммуникации, что дает возможность объединить вузы, осуществляющие обучение таких специалистов, в отдельную группу и считать обучение иностранным языкам в этой группе вузов новым направлением исследований в области методики преподавания.

В целях устранения терминологической неясности в рамках исследования введено понятие, позволяющее отграничить эту группу вузов от учебных заведений других категорий, и предложено следующее его определение: неязыковые специализированные вузы - это вузы (факультеты), имеющие ведомственную принадлежность (находящиеся в ведении соответствующих министерств и ведомств), которые при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов (магистров) вводят, исходя из общей квалификационной характеристики специалистов, дополнительную углублённую специализированную подготовку студентов по иностранному языку в соответствии с заявками потребителей кадров (министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы, факультеты), в объеме от 1300 до 1500 часов аудиторного времени (2200 - 2700 часов нормативной трудоемкости).

2. Концепция иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах обеспечивает его соответствие в организационно-методическом аспекте основным направлениям государственной политики России в области образования; предусматривает необходимость постоянного совершенствования образовательной деятельности специализированных вузов в сфере преподавания иностранных языков во всех аспектах образовательной деятельности (учебной, научно-методической, организационно-управленческой) с учетом реальных и динамичных потребностей всех участников образовательного процесса - студентов, преподавателей, заказчиков; предусматривает необходимость гармонизации профессиональной, языковой и общеобразовательной подготовки специалистов в целях совершенствования их профессионально-языковой составляющей и самостоятельной работы над иностранным языком, а также последующей адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности с использованием иностранного языка как средства ее осуществления; обосновывает целесообразность профессиональной направленности учебной дисциплины «иностранный язык», её содержания и методов обучения на реализацию своеобразия специализированных вузов на основе принципа фундаментализации образования; предполагает опору в процессе обучения на взаимодействие трёх сред: учебной, профессиональной и социальной, что позволяет сформировать у специалиста ключевые, базовые профессиональные, специальные профессиональные и социальные компетенции; аргументирует создание информационно-образовательной среды, которая бы способствовала формированию профессионально компетентного специалиста со знанием иностранного языка; обосновывает наиболее целесообразный выбор подходов к обучению и условий организации образовательного процесса, исходя из предположения о том, что студент является полноправным субъектом образовательного процесса в парадигме «учащийся - учебник - учитель» и «встраивает» приобретаемые знания в собственную систему знаний и представлений о мире.

3. Система языкового образования в специализированных вузах требует формирования всех её элементов в соответствии с предлагаемой концепцией. Целостная система языкового образования в неязыковых специализированных вузах, предполагающая реализацию идей гуманистической педагогики, компетентностного подхода, принципов личностно-ориентированного обучения, технологий контекстного и профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в целях формирования у обучающихся профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивает успешность, эффективность и результативность учебного процесса по иностранному языку в специализированных вузах. Целостная система иноязычного образования предполагает реализацию организационно-управленческой и методической систем.

ре профессиональной деятельности» восполняет существующий пробел в системе стандартов языкового образования, т.е. в организационно-управленческой системе, и обеспечивает четкую систему подготовки и контроля уровня подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

Методическая система обучения корректируется на основе соответствующего стандарта и реализуется во взаимодействии целей, содержания обучения, методов, приёмов, средств и организационных форм как компонентов системы при гуманизации вектора «преподаватель — студент».

4. Цели иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах должны быть основаны на прогностическом исследовании потребностей в специалистах со знанием иностранного языка в обществе и ориентированы на конечный результат обучения: достижение выпускниками вузов уровня В2 владения языком по классификации, принятой Советом Европы, а также формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей специалистам со знанием иностранного языка реали-зовывать владение иностранным языком как средство профессиональной деятельности.

5. Интегративная цель иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах выстраивается в соответствии с языковой прогностической моделью выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Пе-реводчш-референт в сфере профессиональной деятельности», под которой понимаются желательные (идеальные) значения ключевых, базовых профессиональных и специальных профессиональных компетенций, обусловленные потребностями общества и требованиями, предъявляемыми к специалистам на рынке труда и необходимыми для успешного осуществления ими иноязычной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере. Языковая прогностическая модель представляет в своей совокупности целостную систему. Она включает в себя: фоновый блок - характеристику социально-экономической среды, в которую попадает выпускник; мировоззренческий блок - желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определяемые потребностями личности и общества; блок компетенций, опирающийся на знания, навыки и умения, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности и языковую профессиограмму специалиста со знанием иностранного языка как его часть; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся.

6. Состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя компетенции двух видов: общие с иноязычной коммуникативной компетенцией -лингвистическую, речевую, социокультурную, учебную, компенсаторную (их спецификой в этом случае будет уровень владения компетенцией) и спе-

циальные, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке.

К специальным структурным компонентам следует отнести:

- языковую профессиональную компетенцию, представляющую собой знание специальных терминов основного профессионального профиля специалиста и умение ими свободно пользоваться в различных ситуациях профессионального общения;

- переводоведческую компетенцию, включающую в себя знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации - умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка и т.д.;

- информационно-аналитическую компетенцию, определяющую умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

7. Отбор содержания образования для исследуемой категории вузов должен происходить с учётом следующих принципов: его соответствие социальному заказу общества; отбор учебного материала по критерию фундаментальной научной и практической значимости; учёт реальных возможностей процесса обучения (закономерностей, организационных форм обучения, уровня общего развития учащихся, состояния учебно-методической и материальной базы учебного заведения); типичность учебного материала для данной сферы деятельности; прагматическую (профессионально-ориентированную) направленность изучения иностранного языка; высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения; коммуникативную направленность содержания учебного материала.

8. Предлагаемая система формирования профессиональных языковых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя два методических блока: формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и формирование критического мышления, представляющего собой основу информационно-аналитической компетенции. Данная методика включает в себя: классификацию коммуникативно-ориентированных и ориентированных на формирование информационно-аналитической компетенции учебных заданий и упражнений; авторскую циклическую структуру формирования тематических курсов, направленных на развитие критического мышления; рекомендации по отбору педагогических технологий, направленных на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; рекомендации по формированию единой

информационно-образовательной среды вуза как необходимого условия для ее реализации.

9. Создание информационно-образовательной среды специализированного вуза является необходимым условием реализации предложенной концепции языкового образования в изучаемых вузах, которое обеспечивает инновационный характер иноязычного образования, расширение источников учебной информации, возможность осуществления новых видов учебной деятельности, переход на новый уровень учебной коммуникации. В этом контексте информационно-образовательная среда вуза способствует повышению эффективности учебного процесса и изменению его качества.

Структура работы подчинена логике исследования и решению поставленных задач. Работа состоит из введения, 7 глав, заключения, общего списка цитируемой и проанализированной научной литературы и 8 приложений. Всего опубликовано 38 печатных научных и научно-методических работ, программ, учебников и учебных пособий, в которых апробируется и внедряется система иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза исследования, в соответствии с ней устанавливаются его цели и задачи, описываются методы, а также характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава «Состояние языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка на современном этапе» посвящена анализу существующей системы обучения иностранному языку как компоненту системы профессионального образования в российских вузах, а также описанию политики и определению стратегии языкового образования в неязыковых специализированных вузах в соответствии с требованиями Национальной доктрины образования, Концепции модернизации образования в вузах, требованиями Болонской конвенции, предъявляемыми к современным специалистам в области знания иностранного языка, а также в соответствии с потребностями личности и общества.

По признаку целей, объема языкового образования и организационно-методических особенностей российские вузы подразделяются на четыре категории:

1) языковые вузы, работающие по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии», и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;

2) неязыковые вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по стандарту «Государственные требования к минимуму содержа-

ния и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»;

3) неязыковые специализированные вузы, осуществляющие подготовку специалистов со знанием иностранного языка как средства осуществления профессиональной деятельности, работающие, как правило, по ведомственным нормативным документам;

4) вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме общевузовской дисциплины (неязыковые вузы).

В целях устранения терминологической неясности в рамках данной части исследования нами были уточнены значения таких базовых понятий исследования, как специализированные вузы, вузы с углубленным изучением иностранного языка, прогностическая модель специалиста со знанием иностранного языка.

В ходе исследования выявлены следующие проблемы в организации языкового образования в неязыковых специализированных вузах: неопределенность статуса углубленной подготовки по иностранному языку, осуществляемой согласно ведомственным нормативам; отсутствие единых требований к подготовке специалистов, изучающих иностранный язык по ведомственным нормативам; отсутствие единых подходов к определению профессиональной квалификации данных специалистов в области иностранного языка; неполное соответствие государственных требований «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» потребностям, предъявляемым к специалистам со знанием иностранного языка. У современных специалистов должна быть сформирована профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция, а не просто умение работать с терминологией по специальности.

С организационно-методической точки зрения система иноязычного образования, как и любая другая иерархическая система, эффективно реализуется, если в ней согласованы все элементы. Недостаточное развитие какого-то компонента системы негативно сказывается на результативности системы. Поэтому значимым является то, что в данной изучаемой системе отсутствуют единые государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации специалиста со знанием иностранного языка, что не даёт ему права на получение диплома государственного образца, подтверждающего его квалификацию. Обычно выпускники специализированных вузов получают ведомственные сертификаты, что в процессе обучения препятствует реализации принципа единства трёх сред: учебной, профессиональной и социальной.

С учётом вышесказанного, а также принимая во внимание результаты проведённого экспертного опроса, в работе предложена следующая стратегия совершенствования языкового образования в вузах с углублённым изучением иностранного языка:

1. сохранить языковые образовательные программы, разработанные на основании «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (фактически соответствующий уровню А2 - В1 общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком и делающий акцент на переводческую работу с текстами по специальности);

2. разработать для неязыковых специализированных вузов проект дополнительных единых «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», делающий акцент на формировании коммуникативной компетенции и соответствующий уровню В2 общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком у специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность на иностранном языке;

3. разработать языковую прогностическую модель специалиста со знанием иностранного языка и языковую профессиограмму выпускника, имеющего дополнительную квалификацию «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» как её часть.

Эти предложения вносят определённый вклад в развитие концептуальных положений политики языкового образования в неязыковых специализированных вузах.

В целом данная глава подчинена логике решения первой задачи исследования (С. 7 АДЦ).

Во второй главе «Концепция системы обучения иностранному языку в V специализированных вузах» формулируются концептуальные положения проектируемой системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, что направлено на решение второй задачи исследования.

В исследовании представлены теоретические подходы к проектированию системы языкового образования и признано, что:

система языкового образования в неязыковых специализированных вузах должна соответствовать основным направлениям государственной политики России в области образования;

профессионально ориентированная языковая подготовка специалистов должна обеспечить их адаптацию к реальным условиям профессиональной деятельности с использованием иностранного языка как средства ее осуществления в результате обеспечения гармоничного и целесообразного сочетания профессионального и языкового обучения и обучения общеобразовательным предметам на основе фундаментализации образования;

содержание и методы обучения учебной дисциплины «иностранный язык» должны соответствовать особенностям специализированных вузов;

процесс обучения, опирающийся на взаимодействие учебной, профессиональной и социальной сред должно сформировать у специалиста ключе-

вые, базовые профессиональные, специальные профессиональные и социальные компетенции;

создание информационно-образовательной среды, которая бы учитывала реальные и динамичные потребности всех участников образовательного процесса - студентов, преподавателей, заказчиков должно быть основным условием реализации образовательного процесса в специализированных вузах;

студент должен быть признан полноправным субъектом образовательного процесса в парадигме «учащийся - учебник - учитель», что обеспечивает возможность «встраивать» приобретаемые им знания в его собственную систему знаний и представлений о мире;

мониторинг реальных потребностей заказчиков, возможностей учебного заведения и запросов и возможностей студентов должен обеспечить эффективность образовательного процесса в специализированных вузах.

Рассмотрение компетентностного подхода как теоретической основы формулирования целей образовательных систем по конечному (предполагаемому) результату позволило нам остановиться на следующей классификации компетенций: ключевые (необходимые человеку для полноценной социальной адаптации независимо от характера профессиональной деятельности); базовые (отражающие специфику конкретной профессиональной деятельности); и специальные (отражающие специфику конкретных предметных или надпредметных компонентов профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности).

Анализ литературы показал, что в настоящее время существует два основных подхода к описанию ключевых компетенций: рассматривающий коммуникативную компетенцию как равноправную среди других ключевых компетенций и определяющий её как сложную компетенцию, являющуюся одновременно источником и объединяющим целым для других ключевых компетенций.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что все ключевые компетенции следует рассматривать как равнозначные, структурно сложные, взаимозависимые и взаимопроникающие друг в друга образования. Но поскольку целью настоящего исследования является совершенствование подготовки специалиста со знанием иностранного языка в результате реализации спроектированной системы языкового образования в специализированных вузах, мы трактуем коммуникативную компетенцию как ключевую, базовую и специальную.

Конкретизация компетенций в отношении выпускников специализированных вузов позволила обозначить структуру компетенций следующим образом:

1. Ключевой компетенцией специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» является коммуникативная компетенция, предполагающая осуществление эф-

фективной профессиональной коммуникации с носителями родного языка и культуры.

2. Базовая компетенция этих специалистов - иноязычная коммуникативная компетенция, определяющая эффективность коммуникации на иностранном языке с носителями культуры языка общения.

3. Специальная компетенция - профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция: совокупность знаний, навыков и умений, позволяющих на должном уровне осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в сфере конкретной профессии. В формировании специальной компетенции и состоит специфика целей данной системы обучения.

Профессиональная направленность при выборе содержания и методов обучения иностранному языку наиболее эффективно обеспечивается, с нашей точки зрения, применением технологий контекстного обучения.

Основными параметрами контекстного или активного обучения являются следующие: обучающийся находится в деятельностной позиции; в обучение включается весь потенциал активности студента; усвоение знаний происходит в контексте разрешения будущих профессиональных ситуаций; в процессе обучения происходит формирование деловых и нравственных качеств личности; учебная информация преобразуется из предмета учебной в средство профессиональной деятельности.

При этом происходит моделирование предметного и социокультурного содержания будущей профессиональной деятельности, воссоздание пространственно-временного и содержательного контекстов профессиональной и социальной практики.

Анализ гуманистической парадигмы образования как психолого-педагогической основы для отбора методик и педагогических технологий обучения иностранному языку позволил нам выделить следующие принципы гуманистической педагогики, обеспечивающие смещение акцента с вектора «учитель-учебник-ученик» на вектор «ученик-учебник-учитель»:

- признание высшей ценности личности, приоритет интересов обучаемых при разработке методик обучения, формировании образовательных программ;

- взаимоуважение педагогов и студентов, создание психологического климата доверия, безусловного позитивного приятия, конгруэнтности и эм-патического понимания;

- обеспечение сотрудничества в совместной познавательной деятельности, в принятии совместных решений всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов обучения, развитие навыков самодисциплины и самообучения, стимулирование личностного развития;

- формирование личной ответственности студентов за их отношение к учебе, за их собственный вклад в процесс обучения, развитие навыков критической оценки собственных знаний.

Третья глава «Проектирование системы обучения иностранному языку в специализированных вузах» характеризует цели и задачи языкового образования в специализированных вузах в соответствии с требованиями, предъявляемыми к специалистам современным рынком труда; в ней разрабатываются языковая прогностическая профессиональная модель выпускников специализированных вузов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» для структурирования интегративной цели обучения; излагаются особенности и принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранному языку в исследуемых вузах; а также методические рекомендации по проектированию учебных программ обучения иностранному языку.

Прогностический подход предполагает проектирование целей языкового образования на основе информации поискового характера, учитывающей тенденции развития профессиональной деятельности будущих специалистов. Решение этой задачи прогнозирования достигнуто с помощью построения прогностической модели выпускника вуза.

За исходную информацию для прогнозирования был взят обобщенный нами педагогический опыт работы с выпускниками кафедры иностранных языков Академии ФСБ РФ, являющейся типичным неязыковым специализированным вузом.

Прогностические тенденции были исследованы методом анкетного опроса группы экспертов, сформированной из профессорско-преподавательского состава кафедр иностранных языков трех вузов (Академия ФСБ РФ, МГИМО, РосНОУ), реализующих собственные (ведомственные) программы углубленного изучения иностранных языков.

Под прогностической моделью выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» мы подразумеваем желательные (идеальные) значения профессиональных компетенций выпускника в сфере иностранного языка, обусловленные потребностями общества и сложившейся на рынке труда ситуацией, необходимые для успешного осуществления им профессиональной деятельности на иностранном языке, в своей совокупности представляющие собой научно-методическую систему.

Ее структура включает в себя: мировоззренческий блок - желательные мировоззренческие и поведенческие качества; блок профессионально значимых компетенций, включающих в себя знания, которыми должен овладеть выпускник с учетом существующих образовательных стандартов, а также навыки и умения, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности на иностранном языке; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся. Авторский вклад при построении блоков заключался в анализе и конкретизации содержания каждого блока в отношении углубленного языкового образования студентов специализированных вузов.

Компетентностный подход к целеобразованию был реализован нами через конкретизацию уровня владения иностранным языком, а также выделение ключевых, базовых и специальных компетенций по отношению к дополнительной языковой квалификации специалистов.

Как показал проведенный нами опрос группы экспертов, для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» обязательным уровнем владения языком является уровень В2 по общеевропейской классификации уровней, принятой Советом Европы.

Нами также конкретизированы задачи обучения, соответствующие уровню В2 владения иностранным языком, включающие в себя умение в рамках программной лексики (общеупотребительной и профессиональной) и грамматики осуществлять следующие основные виды речевой деятельности:

Говорение Чтение Аудирование Письмо

- без предварительной подготовки свободно участвовать в диалоге с носителями языка по знакомой тематике; - аргументировать свою точку зрения; - высказываться по кругу проблем, касающихся лично говорящего и относящихся к сфере его профессиональных интересов. - читать с использованием различных видов чтения и критически оценивать тексты различных жанров и на различных носителях, определяя позицию автора; - выполнять аналитическую работу с текстами на профессиональные темы. - понимать аудиома-териалы по знакомой тематике (радио- и телепередачи, фильмы, лекции, доклады, выступления и пр.) на литературном языке, в определенных несложных фоновых условиях и в небыстром темпе. - писать письма, заявления, выступления и т.д., высказывая собственное мнение и давая необходимую аргументацию и оценку; - писать аннотации по профессиональным темам и реферировать необходимые материалы.

Кроме того, специалист со знанием иностранного языка должен овладеть и некоторыми специальными видами речевой деятельности, такими, как устный последовательный перевод, письменный перевод, реферирование и аннотирование.

Исследование также показало, что основным направлением деятельности специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» является осуществление иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Специальной для данной категории вузов будет профессиональная иноязычная колшуникативная компетенция - способность эффективно осуществлять общение на иностранном языке в профессиональной сфере, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Именно эта компетенция, на наш взгляд, является определяющей при формулировании целей и задач обучения.

Авторским вкладом в исследование является уточнение содержания профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, в структуре которой мы выделили два вида составляющих её компетенций:

I. Структурные элементы общие с иноязычной коммуникативной компетенцией:

1. Лингвистическая компетенция, обеспечивающая навыки правильной профессиональной речи на иностранном языке за счёт сформированности лексической, грамматической и фонетической составляющих языка и правил его использования в конкретных ситуациях общения, вследствие овладения особенностями речепроизводства, речевыми средствами общения.

2. Речевая компетенция, являющаяся основой профессиональных речевых контактов между людьми, их взаимопонимания и восприятия друг другом, и включающая в себя владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой.

3. Социокультурная компетенция, определяющая знание социокультурного контекста общения в профессиональной сфере, и опосредующая процесс культурного взаимодействия за счёт совокупности знаний о культуре страны изучаемого языка, которые обеспечивают выбор линии поведения адекватно задачам коммуникативной ситуации.

4. Учебная компетенция, отвечающая за овладение обучающимися общими и специальными учебными умениями, которые формируются в процессе изучения иностранного языка, а также за готовность к постоянному совершенствованию своего профессионального уровня (готовность к образованию «через всю жизнь»),

5. Компенсаторная компетенция, способствующая преодолению трудностей в общении с использованием уже известных языковых или нелингвистических средств в том случае, если возникает необходимость восполнять в процессе профессионального общения недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения на иностранном языке.

II. Специальные для дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» структурные элементы:

1. Информационно-аналитическая компетешщя, определяющая умение работать с различными источниками профессионально значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

2. Языковая профессиональная компетенция, представляющая собой знание специальной профессиональной терминологии на иностранном языке и умение свободно ею оперировать в ситуациях профессионального общения.

3. Переводоведческая компетенция, определяющая знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации - умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка.

Соотношение компетенций, а также их взаимовлияние представлены на схеме (см. стр. 26).

Структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции переводчика-референта в сфере профессиональной деятельности

Структурные компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции тесно связаны между собой, причем если такие специальные компоненты, как профессиональная языковая и переводоведческая компетенция имеют преимущественно подчиненный характер, то информационно-аналитическая компетенция, напротив, сама оказывает существенное влияние на формирование других компетенций.

В качестве примера, демонстрирующего значимость информационно-аналитической компетенции для специалистов со знанием иностранного языка, приведем часть языковой профессиограммы специалиста, разработанной в Академии ФСБ и переработанной при участии автора работы, апробированной в экспертной группе трех вузов. Учебный процесс является профессионально-направленным с целью обеспечения переноса ключевых общеучебных, профессиональных, лингвистических и социокультурных компетенций из учебной деятельности в область профессиональной деятельности специалистов, а также развития личностных качеств студентов, необходимых в будущей профессии. В языковой профессиограмме даны три основные вида профессиональной деятельности сотрудника со знанием иностранного языка: информационно-аналитическая работа; профессиональная деятельность в ходе личного контакта с иностранными гражданами; самостоятельная

работа над совершенствованием уровня владения иностранным языком. Мы остановимся на примере информационно-аналитической деятельности:

«...Виды профессиональной деятельности в их соотношении с видами речевой деятельности и учебными умениями:

I. Информационно-аналитическая работа

Чтение

Виды профессиональной деятельности:

Чтение печатных, рукописных и электронных текстов с целью извлечения нужной информации и её анализа:

а) Чтение публицистических материалов (газет, журналов, книг, брошюр) по современной (в том числе - профессиональной) проблематике, в которых авторы высказывают свою точку зрения, отношение к проблеме или позицию;

б) Чтение документов (отчётов, справок, сообщений, официальных дел, заявлений, писем, записок, черновиков и т. п.);

в) Чтение справочных материалов (справочников, энциклопедий, обзоров т. п.);

Виды (учебной) речевой деятельности и речевые умения:

Умение пользоваться различными видами чтения печатных, рукописных и электронных текстов: просмотровым, поисковым, ознакомительным, изучающим, включая умения:

- выделить главные мысли, факты, основную информацию;

- понять имплицитный смысл (подтекст);

- определить отношение автора к описываемым фактам, событиям и персонажам;

- понимать аргументацию и способы ее изложения;

- оценить информацию с точки зрения объективности и достоверности.

Аудирование

Виды профессиональной деятельности:

Восприятие на слух высказываний, сообщений, аудио- и видеоматериалов различных жанров:

а) Прослушивание фонограмм и радиопередач, просмотр телепередач на знакомые темы (лично интересующие или профессиональные) и о текущих событиях с целью извлечения нужной информации и ее анализа,

б) Просмотр и восприятие (видео) фильмов и видеоматериалов (на профессиональные темы и касающиеся текущих событий), если речь в них является достаточно четкой и литературной:

в) Прослушивание лекций, докладов, (официальных) выступлений, прений;

г) Восприятие дискуссий на знакомые темы без участия в них.

Виды (учебной) речевой деятельности и речевые умения:

Умение понимать аутентичную монологическую, диалогическую и полилогическую речь, включая умения:

- понять основное содержание фонограммы, радиопередачи и теленовостей о текущих событиях и профессионального содержания, (видео) фильмов (если их герои говорят на литературном языке), лекций и докладов по знакомой тематике, если речь звучит в умеренном темпе и с нормативным произношением, что предполагает умения:

- извлечь основную информацию из радиосообщений, телепередач, лекций и докладов;

- определить позицию радио- и телекомментатора;

- критически оценить прослушанное, понять аргументацию говорящего или говорящих.

К перечисленным выше умениям аудирования также относятся:

1. умения, связанные с лингвистическими и паралингвистическими компонентами высказывания, такие как:

- преодолевать фонетические трудности в восприятии разговорного стиля произношения (фонетическую редукцию, ассимиляции, нарушения фразового и словесного ударения);

- преодолевать лексические трудности, связанные с омонимией, полисемией, неологизмами и пр., догадываясь о смысле незнакомых слов на основе контекста и ситуации;

- преодолевать грамматические трудности, связанные с восприятием грамматических омонимов, служебных слов и т.д.;

- понимать и соотносить с вербально выраженной информацией пара-лингвистические средства, сопровождающие высказывание.

2. умения, связанные с функционированием психологических механизмов восприятия и с индивидуальными особенностями речи говорящих и условиями её предъявления:

- производить смысловой и языковой анализ отдельного высказывания и всего диалога в целом с целью прогнозирования следующей реплики собеседника и дальнейшего хода разговора (умение следить за логикой разговора);

- понимать речь носителей языка с разным тембром голоса, с разным темпом речи, при наличии шума (но в рамках заданного уровня владения языком, т.е. при литературном произношении и при естественных помехах, например, в виде естественного фонового шума в зале...»

Решение проблемы отбора и структурирования содержания обучения иностранному языку в специализированных вузах основывалось на понимании того, что под содержанием обучения подразумевается отобранный по определённым критериям и особым образом структурированный учебный материал, позволяющий в процессе обучения достичь заданного уровня тех компетенций, на развитие которых направленного изучение иностранного языка. При отборе содержания учитывались следующие особенности препо-

давания иностранного языка: прагматическая направленность изучения, необходимость соблюдения баланса между универсальным и специализированным компонентами, высокая значимость социокультурного компонента, коммуникативная направленность обучения. Безусловно, учебные материалы должны обеспечить соответствие результата обучения социальному заказу на специалистов. Принцип фундаментальной значимости материалов (научной и практической) и их доступности, возможностей их реализации в учебном процессе также учитывались при отборе содержания обучения.

Предпочтительной моделью логической структуры содержания является модульно-концентрическое построение учебного материала.

Эти принципы и подходы были реализованы в процессе проектирования стандарта, определяющего минимальные требования к содержанию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».

Под образовательным стандартом по И Я автор понимает систему норм, определяющих обязательный минимум содержания обучения ИЯ и требования к уровню языковой подготовки обучающихся для получения ими определенной квалификации. Здесь следует сразу добавить и систему измерителей достигаемого уровня, которая входит обязательным компонентом в любой образовательный стандарт. Поскольку политика в области языкового образования носит уровневый характер, эта уровневость должна найти отражение в нормативно-правовом регулировании. В диссертации обосновано, что в случае получения дополнительной квалификации «переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» специалист со знанием иностранного языка будет владеть им на уровне В2 общеевропейской классификации уровней. Образовательный стандарт определяет общую часть содержания обучения по иностранному языку при наличии различных программ, учебных планов и учебников.

Предложение ввести в качестве документа, дополняющего систему стандартов по иностранным языкам "Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»" представляется рациональным ещё и потому, что этот документ позволил бы обоснованно регулировать уровень обученности учащихся по всем имеющимся в настоящее время моделям обучения ИЯ Подобная система уровней владения ИЯ может действительно помочь созданию системы единой сертификации в нашей стране и в общеевропейском пространстве. Основным принципом создания преемственности программ в разных моделях высшего образования является принцип единства целей. К этому принципу целесообразно отнести и содержание в основной своей части, поскольку преемственность содержательной части (в рамках каждой из представленных моделей обучения) также является существенным требованием создания единого образовательного пространства на территории России.

Проектирование требований к содержанию обучения осуществлялось последовательно при применении поискового, направленного на выяснение потребностей в определённом содержании учебных материалов, а затем нормативного подхода, дополненного методом экспертной оценки проекта содержания обучения. Эти мероприятия позволяют определять содержание обучения с необходимым упреждением требований к специалистам. Проведённый нами опрос экспертов, реализующих в своей педагогической деятельности учебные программы по иностранному языку для специализированных вузов, показал необходимость увеличения общего времени на изучение иностранного языка по сравнению с имеющимися стандартами с 1500 до 2700 часов, увеличение аудиторного времени с 900 часов до 1500 часов, увеличение времени изучения общих дисциплин с 800 часов до 1700 часов общего времени, увеличение времени изучения специальных дисциплин с 750 часов до 1000 часов общего времени. Расширение объема специальной части в проектируемых требованиях к минимуму содержания учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» планируется за счет введения новых дисциплин: «Страноведение», «Теория и практика информационной обработки иноязычного текста» и «Теория и практика работы с информационными ресурсами Интернета и мультимедийными средствами связи на иностранном языке».

Полный перечень тематической структуры и объема учебного времени программ проиллюстрируем следующей таблицей.

Требования к обязательному минимуму содержания программ подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»

Индекс дисциплины Наименование дисциплин и их основные разделы Кол-во часов

1 2 3

Общее количество часов на реализацию программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» (из них - аудиторного времени) 2700 (13501600)

опд Общие профессиональные дисциплины 1722

ОПД.О! Теория языка ОПД.01.1. Основы общего языкознания* Место языка в системе культурно значимых средств коммуникации; особые черты вербальной коммуникации; способы научного описания языка; история общества и история языка; язык и мысль; язык и культура. Язык как система знаков, уровни языковой системы и их единицы. Слово как основная единица лексической системы; словообразование и семасиология; социальная, региональная и профес- 222

снопальная дифференциация словарного состава; основы фразеологии. Особенности лексикографии и грамматического строя изучаемого языка; части речи; основные единицы и категории морфологического и синтаксического уровней; текст, его единицы и характеристики. Понятие выразительных средств языка и стилистических приемов; стиль, его функциональные разновидности; стили научной прозы, публицистики, газет и документов, их характеристики и категории. ОПД.01.2. Основы теории изучаемого языка Основные понятия и категории теоретической фонетики, истории языка, лексикологии, теоретической грамматики, стилистики.

ОПД.02 Общий практический курс изучаемого языка** Вводный фонетический курс. Речевая практика. Курс практических основ коммуникации в сфере профессиональной деятельности (базовый курс изучения и реализации орфографических, орфоэпических, лексических и грамматических норм изучаемого языка во всех видах речевой деятельности и применительно к различным функциональным стилям коммуникации в сфере профессиональной деятельности). 1500

сд Специальные дисциплины 978

СД.01 Теория перевода СД.01.1 Общая теория перевода*** Основные понятия теории перевода; способы достижения адекватности при переводе; прагматические, семантические и стилистические аспекты перевода. СД.01.2 Теория перевода изучаемого языка Перевод как средство осуществления профессиональной деятельности: понятие о коммуникативной компетенции как умении соотносить языковые средства с конкретными сферами и задачами общения; основы сопоставительного анализа. Особенности профессионально ориентированных видов перевода. Дискурсивные, лексико-фразеологические, грамматические и стилистические трудности и их преодоление при переводе текстов, относящихся к сфере основной профессиональной деятельности, с учетом вида перевода, его целей и условий осуществления. 156

СД.02 Практический курс профессионально ориентированного перевода Практика в основных видах перевода (зрительно-устного и зрительно-письменного, последовательного и двустороннего) и их разновидностях применительно к конкретной сфере профессиональной деятельности и ее различным функциональным областям (научно-исследовательской, социально-культурной, общественно-политической, организационно-управленческой и ДР-) 550

сд.оз Теория и практика информационной обработки текста Основы аннотирования и реферирования. Аналитическая обработка документов. Современные технологии обработки ин- 60

формации.

СД.04 Теория и практика работы с информационными ресурсами Интернета и мультимедийными средствами связи на иностранном языке Знакомство с информационными ресурсами сети Интернет на изучаемом языке. Поиск необходимой иноязычной информации, знакомство с поисковыми системами. Критическая оценка достоверности размещенной в Интернете иноязычной информации, определение источника, времени размещения информационного ресурса, его характера и стиля (справочный, учебный, художественный, развлекательный, публицистический, информационно-аналитический и т.д.). Порядок работы с мультимедийными иноязычными информационными ресурсами. 40

СД.05 Страноведение СД. 05.1. Общие сведения о стране (странах) изучаемого языка Основные страноведческие понятия и комплексные характеристики страны (стран) изучаемого языка. История страны в контексте всемирно-исторического процесса. Экономика, экономическая география и социально-политическая система страны, особенности ее внутренней и внешней политики. Основные характеристики культуры, литературы и этнологии. Религиозная ситуация в стране (странах) изучаемого языка. СД.05.2. Специальные сведения о стране (странах) изучаемого языка Состояние отраслей, представляющих наибольший интерес для основного профессионального профиля выпускников (определяется профилем вуза). 100

СД.06 Дисциплины и курсы по выбору студентов, устанавливаемые вузом (факультетом) 72

П.00 Переводческая практика 2-4 нед.

И.00 Итоговая аттестация Государственный экзамен и/или защита выпускной квалификационной работы) 2-4 нед.

* - Объем и конкретное содержание дисциплин ОПД.01.1 и ОПД.01.2 определяется программой, разрабатываемой вузом (факультетом).

** - Программа общего практического курса изучаемого языка разрабатывается на основе требований государственного образовательного стандарта по специальности, а также в соответствии с примерными программами по дисциплине «Иностранный язык» цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и цикла общих профессиональных дисциплин (если предусмотрено соответствующим образовательным стандартом по специальности).

*** - Объем и конкретное содержание дисциплин СД.01.1 и СД.01.2 определяется программой, разрабатываемой вузом (факультетом).

В соответствии с данными требованиями нами были разработаны методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик - референт в сфере профессиональной деятельности».

Предложенная методика проектирования включает восемь этапов проектной работы: изучение социального заказа в основной профессиональной сфере дея-32

телыюсти будущих специалистов на изучение иностранного языка; определение целей и задач программы, курса; определение основных подходов к обучению; отбор содержания обучения; структурирование содержания обучения; отбор методов, средств обучения, педагогических технологий; апробация программы; оценка результатов, коррекция. Авторский вклад заключается в детальной конкретизации каждого из компонентов на основе специфики исследуемой группы вузов.

Проектирование включает методические рекомендации по осуществлению целеобразования и постановки задач языкового курса, методические требования к его структурной организации, критерии отбора учебных языковых материалов, требования к конструированию упражнений, примерную схему оценки эффективности учебной программы.

В таком контексте решалась третья задача исследования.

В четвертой главе «Методика формирования ключевых компетенций в специализированных вузах» представлен анализ компонентов профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, описаны основные положения методики ее формирования на основе обозначенных концептуальных подходов и коммуникативно-ориентированного обучения, а также коллективной авторской методики формирования информационно-аналитической компетенции, разработанной на кафедре иностранных языков Академии ФСБ РФ.

В основу методики формирования ПИКК было положено авторское понимание её структуры, вследствие чего она включала в себя два взаимосвязанных компонента: коммуникативно-ориентированную методику, адаптированную нами к условиям преподавания в специализированных вузах с учетом их потребностей (прагматический профессионально-ориентированный подход к формированию структуры учебных упражнений и моделированию аутентичных учебных коммуникативных ситуаций) и коллективную авторскую методику формирования информационно-аналитической компетенции при обучении иностранному языку, разработанную и реализованную на кафедре иностранных языков Академии ФСБ в виде УМК при непосредственном участии автора исследования как- проектанта системы языкового образования.

Профессионально-ориентированная коммуникативная методика обучения иностранному языку предполагает классификацию упражнений по ориентации и по функциональному назначению. Методически особенным в данной ситуации является интеграция основных положений коммуникативно-ориентированного подхода и профессионально-ориентированного (контекстного) обучения, обеспечивающего быстрейшую адаптацию выпускника к реальным условиям профессиональной деятельности.

В основе методики формирования информационно-аналитической компетенции лежит развитие важного конструкта психической деятельности человека - критического мышления. Интеллектуальные умения критического мышления развиваются в процессе выполнения упражнений, классификация которых соответствует таксономии категорий критического мышления, предложенной Б. Блумом:

1) подготовительные упражнения, направленные на формирование у студентов определенного уровня необходимых знаний (лексических, грамматических, фактических и т.д.) по исследуемой проблеме или тематике. Это задания типа: «Что Вам известно о ...», «Дайте определение ...», «Как трактуется это понятие в нашей культуре ...», «Перечислите...», «Объясните...», «Назовите...», «Определите, какая дополнительная информация вам нужна».

2) упражнения на развитие понимания. В качестве таких упражнений предлагается информация с аутентичными текстами из средств массовой информации страны изучаемого языка, которая предполагает выполнение следующих групп упражнений: самостоятельное чтение и анализ текста; упражнения на формирование умения выделять главные мысли и отдельные элементы; упражнения на формирование умения переструктурировать информацию; упражнения на формирование умения находить в тексте конкретную информацию.

3) упражнения на развитие способностей применения информации (формирование умения осознавать содержание и структуру информации; умение составить план анализа, пользоваться диаграммами, иллюстрациями, классификациями для подтверждения сделанных выводов и полученных результатов исследований).

4) упражнения на формирование навыков критического анализа полученной информации (упражнения на формирование умения анализировать структуру и логику аргументации; упражнения на формирование умения анализировать и сравнивать информацию из разных источников, оценивать ее надежность, валидностъ, точность, достоверность, а также умение распознать мнение и определить его объективность).

5) упражнения на умение обобщить информацию, установить связи между различными событиями или явлениями, использовать информацию для выдвижения гипотез и формулирования выводов, а также для принятия решений.

6) упражнения на умение оценить информацию, направленные на развитие таких умений, как умение отобрать и оценить информацию, необходимую для решения проблемы, определить, насколько найденная информация опровергает или подтверждает информацию, полученную из других источников, умение сделать аргументированные выводы на основе собранной информации и имеющихся знаний.

К наиболее перспективным методам формирования критического мышления на уроках иностранного языка мы относим: индивидуальное решение проблемных задач в соответствии с предложенным алгоритмом, а также групповые методы работы, к которым мы относим решение проблемных задач в малых группах сотрудничества, метод проектов, различные виды проблемных дискуссий («мозговой штурм», круглый стол и т.д.), а также ролевые игры проблемной направленности.

Таким образом, в реферируемой главе диссертации описана логика решения четвёртой задачи исследования.

Пятая глава «Педагогические технологии системы обучения иностранным языкам в специализированном вузе» посвящена исследованию дидактических возможностей существующих активных методов обучения, а также рекомендациям по выбору педагогических технологий в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующих предлагаемой концепции иноязычного образования.

Современная парадигма образования, учитывающая стремительные темпы развития науки и техники, предполагает формирование у человека целостной картины мира, что затруднительно при применении традиционных форм и методов обучения, направленных, в основном, на усвоение готовых знаний. Поэтому при выборе педагогических технологий необходимо руководствоваться теми из них, которые делают упор на таких методах обучения, которые позволяют формировать навыки и умения обозначить проблему, произвести поиск необходимой информации и выдвинуть возможные варианты её решения.

Сообразно целям и концепции спроектированной системы языкового образования в специализированных вузах наиболее предпочтительными педагогическими технологиями являются:

1. Обучение в (малых группах) сотрудничестве(а) (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Р. Славин, С. Тогген, Т. Силлс, А. Дигби, П. Расс и др.);

2. Метод проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик и др.);

3. Различные виды проблемных дискуссий: «мозговой штурм», круглый стол

и т.д.

4. Ролевые игры проблемной направленности, метод драматизации.

Однако, отдавая предпочтение проблемным методам обучения, не следует

забывать, что ни одна из образовательных технологий не является совершенной. Каждая из них имеет свои достоинства и недостатки. Различные технологии, как правило, направлены на реализацию различных педагогических целей. Оптимальное развитие методики обучения иностранному языку в специализированных вузах видится нам не в поиске «правильных» педагогических технологий, а в умелом их сочетании для достижения поставленных педагогических целей.

Обосновать отбор педагогических технологий для обеспечения учебного процесса по иностранным языкам в специализированных вузах было пятой задачей диссертации.

Шестая глава «Формирование информационно-образовательной среды в рамках проектируемой системы обучения иностранному языку» устанавливает необходимость формирования единой информационно-образовательной среды вуза как необходимого условия для реализации предлагаемой системы обучения. Эффективность разработанной системы обучения в специализированных вузах не может быть обеспечена без создания соответствующей целям и задачам обучения информационно-образовательной среды, которая обеспечивает формирование всех необходимых компетенций при интенсификации учебного процесса за, счет увеличения доли самостоятельной поисково-аналитической деятельности обучающихся.

Вслед за Е.С. Полат, мы рассматриваем информационно-образовательную среду высшего учебного заведения через три взаимосвязанных друг с другом компонента: учебный процесс; информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса; управление учебным процессом.

Основным принципом функционирования информационно-образовательной среды вуза является обеспечение доступа к информационно-дидактической базе всем студентам. Информационно-дидактическое обеспечение учебного процесса имеет самостоятельную функцию, поскольку обладает существенно большими возможностями по сравнению с дидактическим обеспечением без использования информационно-коммуникационных технологий. Оно не может осуществляться без наличия справочно-консультационной службы (Интернет, интранет), медиате-ки, электронной и виртуальной библиотеки, а также электронного каталога книжного фонда, образовательных чатов, on-line образовательных конференций, компьютерных учебных классов, лабораторий, читальных залов. Дополнительные формы учебного процесса предполагают разработку электронных пособий (по всем уровням и формам обучения), возможности выполнения различных видов заданий с помощью ПК, осуществления самоконтроля и др. Управление учебным процессом становится более эффективным и демократичным, т.к. основные службы вуза, методические секции преподавателей, студенческое самоуправление объединены

возможностями современных технологий, и руководство вуза или факультета осуществляет более целесообразный мониторинг их деятельности.

Основные дидактические функции информационно-коммуникационных технологий и Интернета связаны с информационно-образовательными, интерактивными и поисковыми услугами, а также информационными ресурсами сети, которые могут быть полезны в образовательном процессе.

К информационно-образовательным услугам можно отнести: книги, лекции, методическую литературу, газеты, журналы в мультимедийном виде на иностранных языках; обучающие и другие, имеющие отношение к педагогике, компьютерные программы; электронные библиотеки, базы данных, информационно-справочные системы. Все указанные услуги уже существуют и достаточно хорошо развиты в русскоязычном Интернете, что, однако вовсе не означает отсутствия необходимости их дальнейшего развития, совершенствования и систематизации как средств обучения.

Учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности может располагаться на различных носителях информации (бумажные носители, CD-ROM, дискеты, видеокассеты, аудиокассеты) для использования в различных технологических средах (обучение face-to-face, сетевое, мультимедийное обучение). Значение электронных библиотек и медиатек для организации учебного процесса в вузе, в том числе и системы языкового образования, сложно переоценить. Благодаря информационно-коммуникационным технологиям сбора, обработки, хранения и передачи информации накапливающиеся в вузовских библиотеках информационные ресурсы становятся потенциально доступными любому студенту вуза. Выход в Интернет позволяет также пользоваться и библиотечными системами, расположенными в сети.

Таким образом, использование в учебном процессе современных информационно-коммуникационных технологий и мультимедийных средств обучения способно оказать существенное влияние на качество учебного процесса. Однако при внедрении информационных образовательных систем следует помнить, что любые педагогические технологии, в том числе и информационные образовательные технологии имеют свою область применения, свои ограничения. Лишь методически обоснованное сочетание инновационных информационных и традиционных педагогических технологий позволяет достичь оптимального результата обучения.

Проанализировать организационно-методические возможности информационно-образовательной среды и обосновать необходимость ее создания как обязательного условия реализации системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах и было шестой задачей исследования.

Апробация эффективности системы обучения иностранному языку проводилась на базе Академии ФСБ РФ и описана в седьмой главе работы. Часть положений также была проверена на контрольной группе студентов - учащихся РосНОУ и сравнительный анализ результатов способствовал решению седьмой задачи исследования.

Апробация показала, что система языкового образования, рассчитанная на специализированные вузы, достоверно влияет на такие аспекты качества образования, как: 1) качество учебного процесса; 2) качество результатов обучения.

Повышение качества обучения иностранному языку в специализированных вузах происходит за счёт: разработки единых требований к учебным образовательным программам по иностранному языку; создания дифференцированных учебных 36

программ дополнительного языкового образования, удовлетворяющих потребностям высших учебных заведений различного типа; повышение качества профессиональной подготовки выпускников специализированных вузов за счет развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и критического мышления.

Экспериментальная проверка эффективности предложенной системы показала, что она доступна для студентов, вызывает интерес и повышение учебной мотивации обучающихся, активизирует инновационную деятельность педагогов, позволяет активно задействовать в учебном процессе информационно-коммуникационные технологии и информационные ресурсы сети Интернет.

Основным показателем качества предложенной системы является результативность процесса обучения. С этой целью нами была проведена оценка следующих показателей:

- определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции, которое осуществлялось методом определения её соответствия уровню владения языком по общеевропейской классификации с помощью специальной тест-анкеты, практически повторяющей тест самооценки, предложенный Европейским языковым портфелем. Особенностью тестирования было то, что анкета заполнялась дважды, сначала студентом, а затем - обучавшим его преподавателем, в течение 5 лет обучения. Эти данные не влияли на результаты итоговой аттестации, что было заранее оговорено со студентами в целях обеспечения их большей объективности при самооценке;

- определение уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, которое осуществлялось по признаку профессиональной готовности студентов. Показатели качества профессиональной готовности выпускников оценивались путем изучения профессиональной востребованности выпускников вуза (отслеживания дальнейшей профессиональной судьбы выпускников) и анализу отзывов работодателей через 1 год после выпуска студентов.

Высокая результативность предложенной системы обучения была доказана следующими показателями:

- достижением более 80% участвовавших в эксперименте студентов прогнозируемого уровня владения иностранным языком (В2 - для вузов - по общеевропейской классификации);

- высокой востребованностью на рынке труда выпускников специализированных вузов, прошедших углубленную подготовку по иностранному языку;

- высокой оценкой профессиональной компетенции молодых специалистов -выпускников экспериментальной группы в области знания иностранного языка со стороны работодателей (такую оценку получили 79,4% молодых специалистов).

Сопутствующей задачей исследования явилась разработка проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника специализированного вуза (факультета) для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности». Разработанный документ содержит: общую характеристику дополнительной профессиональной образовательной программы подготовки выпускника для получения указанной дополнительной квалификации, требования к обязательному минимуму содержания программы подготовки выпускника, требования к условиям реализации программы, требования к уровню подготовки выпускника.

В заключении работы сформулированы основные выводы по результатам

исследования, в частности, о том, что подтверждена гипотеза исследования. Высокая эффективность предлагаемой методики формирования основных компетенций на базе концептуальных подходов к организации обучения, апробированной в ходе опытного обучения по разработанной системе в специализированном вузе, свидетельствует о корректности теоретических предпосылок, лежащих в основе предлагаемой системы. Также оценена полнота решения поставленных перед исследованием задач.

Вклад проведенного исследования в теорию методики преподавания иностранного языка в неязыковых специализированных вузах мы видим в следующем:

1. Обоснована необходимость выделить неязыковые вузы, работающие по углубленной программе языковой подготовки и готовящие специалистов со знанием иностранных языков в отдельную группу неязыковых специализированных вузов и признать исследование специфики языкового образования в этих вузах новым направлением научно-методических исследований. Языковое образование в специализированных вузах является целостной организационной системой, которая может быть эффективной только при условии разработки всех компонентов системы языкового образования: целей, содержания, методов, приемов, организационных форм и при проведении необходимых организационно-методических мероприятий, в частности введения единого стандарта для специализированных вузов «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» как стратегического шага в решении задачи повышения качества языкового образования у специалистов со знанием иностранного языка в рамках избранной концепции языкового образования и реализации принципов языковой политики в специализированных вузах.

2. Сформулированы концептуальные основы разработки системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах. Они предусматривают эффективную реализацию в учебном процессе системы иноязычного образования и способствуют подготовке качественного специалиста со знанием иностранного языка.

Не являясь нормативным документом, который обязателен для выполнения в определенном виде и в определенные сроки, концепция предоставляет вузам или факультетам, педагогическому коллективу возможности для самостоятельного воплощения методических и педагогических идей в практику преподавания иностранного языка. В то же самое время она позволяет наметить основные, ведущие педагогические подходы, которые должны быть положены в основу проектирования эффективной педагогической системы, а также разработать стратегические ориентиры совершенствования всех звеньев педагогического управления этим процессом.

Гармонизация профессиональной, языковой и общеобразовательной подготовки на основе принципов фундаментализации образования, обучения во взаимо-дествии трех сред (учебной, профессиональной и социальной) позволяет сформировать у специалиста необходимые компетенции (ключевые, базовые профессиональные и специальные профессиональные).

Наиболее продуктивно концепция реализуется в соответствующей информационно-образовательной среде, что обеспечивает инновационные подходы к образованию. Акценты во взаимоотношениях преподавателя и студента выстраиваются по траектории «ученик - учебник - учитель», что обеспечивает реализацию принципов гуманистической педагогики и предоставляет студенту возможности 38

«встраивать» приобретаемые знания в собственную систему знаний и представлений о мире.

Концептуально обоснованы методы переноса учебных навыков и умений в реальную сферу профессиональной деятельности.

3. В рамках разработки теоретических основ организации языкового образования в специализированных вузах уточнены цели, подходы к отбору содержания обучения, описаны основы организации обучения, что обусловливает особенности обучения в данной группе вузов:

- определено, что специфика целей данной системы обучения состоит в формировании специальной компетенции - профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции - совокупности знаний, умений и навыков, позволяющих на уровне В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в сфере конкретной профессии;

- обоснована необходимость формирования информационно-аналити-ческой компетенции и интеллектуальных умений критического мышления как неотъемлемой части специальной компетенции, которая обеспечивает успешность работы с иноязычной информацией;

- утверждается, что основами организации процесса языкового образования в специализированных вузах являются сочетание гуманистической педагогики (вектор «студент - преподаватель»), личностно-ориентированного, профессионально-ориентированного, контекстного обучения (содержание и процесс обучения) и компетентиостного подхода (вектор «цель - результат») к обучению иностранному языку;

- предложена модель конструирования учебной программы, в которой структурируется содержание образования и реализуется комплексный подход к решению методических задач подготовки специалистов со знанием иностранного языка с учетом профессионального компонента и по модульно-концентрическому принципу;

4. Разработана языковая прогностическая модель и квалификационная характеристика, уточнена языковая профессиограмма специалиста со знанием иностранного языка.

В приложении к диссертации представлены анкеты и результаты обработки анкетных данных, выдержки из программы практического курса английского языка Академии ФСБ, квалификационная характеристика специалиста со знанием иностранного языка, разработанный с нашим участием проект государственных требований к к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монография и статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК России:

1. Мыльцева H.A. Система языкового образования в вузах с углублённым изучением иностранного языка. - М.: Глосса, 2007. - 396 с.

2. Мыльцева H.A. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в вузах России. Иностранные языки в школе. Научно-методический журнал. М.: № 7, 2006, - с. 11-19.

3. Мыльцева H.A. Гуманизация языкового образования в специализированных вузах. Высшее образование сегодня. № 12, 2006. - 0,25, - С. 56-58.

4. Мыльцева H.A. Языковое образование в специализированных вузах: реализация основных принципов гуманистической педагогики. Наука и школа. - 2007. -№ 3 - С. 10-13.

Учебники и учебные пособия:

5. Справочник по грамматике английского языка. Учебное пособие. Рекомендовано КГБ СССР. - М.: ВШ КГБ СССР, 1990. - 17,4 п. л.

6. Мыльцева H.A., Ступникова В.А., Хомякова Т.Ф. Пособие по видеоматериалам для слушателей второго курса факультета № 2. Учебно-методическое пособие. - М.: ВШ КГБ СССР, 1991. - 6,6 п. л. (доля автора: 2,2 п. л.)

7. Мыльцева H.A., Пояганова Е.И., Федотовская Е.И., Хомякова Т.Ф. Сборник лексико-грамматических заданий к учебному пособию "Значения словами". Учебно-методическое пособие. - М.: Академия ФСБ России, 1996. - 4,0 п. л. (доля автора: 1,3 п. л.)

8. Цветкова И.В., Кпепальченко И.А., Мыльцева H.A. Английский язык для школьников, поступающих в вузы и студентов. Топики. Тексты для чтения. Учебно-методическое пособие. - М.: Глосса, 1997. - 11,0 п. л. (доля автора: 3,5 п. л.)

9. Цветкова И.В., Кпепальченко И.А., Мыльцева H.A. Английский язык для школьников, поступающих в вузы и студентов. Топики. Тексты для чтения. Учебно-методическое пособие. - М.: Глосса, 1998. - 3,6 п. л. (доля автора: 1,2 п. л.)

10. Мыльцева H.A., Пояганова Е.И. English Grammar Exercises: Drills and Practice, (практикум по грамматике английского языка.) Учебное пособие. Книга I. (Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования Министерства образования). - М.: Академия ФСБ России, 2000. - 15,8 п. л. (доля автора: 7,9 п. л.)

11. Мыльцева H.A., Пояганова Е.И., Ткаченко JI.B., Хомякова Т.Ф. Talking Politics. Reading Newspapers. Учебное пособие. Рекомендовано ФСБ России. - Академия ФСБ России, 2000. - 4,6 п. л. (доля автора: 1,15 п. л.)

12. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева H.A. Английский язык для школьников и поступающих в вузы. Учебно-методическое пособие. Новая версия. М.: Глосса, 2000. - 13,0 п. л. (доля автора: 4,3 п. л.)

13. Мыльцева H.A., Пояганова Е.И., Заварина H.H. English Grammar Exercises: Drills and Practice. (Практикум по грамматике английского языка.) Учебное пособие. Книга II. (Рекомендовано УМО по дисциплинам педагогического образования) - М.: Академия ФСБ России, 2002. - 16,1 п. л. (доля автора: 5,3 п. л.)

14. Пояганова Е.И., Юрисова Э.Н., Хомякова Т.Ф. Под ред. и с личным участием Мыльцевой H.A. Английский язык для первокурсников. Книги I, II, III, IV. Учебник. Рекомендован Министерством просвещения и науки, ФСБ России. - М.: Академия ФСБ России, 2002-2003. - 56,3 п. л. (доля автора: 13,0 п. л.)

15. Виноградова Т.В., Пояганова Е.И., Юрисова Э.Н., Хомякова Т.Ф. Под ред. и с личным участием Мыльцевой H.A. Английский язык для второкурсников.

Книги I, И. Учебник. Рекомендован ФСБ России. - М.: Академия ФСБ России, 2003. - 32,6 п. л. (доля автора: 6,5 п. л.)

16. Мыльцева H.A. Современный английский язык. Морфология. Курс лекций. - М.: Глосса, 2003. - 3 п. л.

17. Мыльцева H.A. Современный английский язык. Синтаксис. Курс лекций. -М.: Глосса, 2003.-2,5 п. л.

18. Мыльцева H.A., Жималенкова Т.М. Универсальный справочник по грамматике английского языка. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством образования РФ. - М.; Глосса, 2003. - 22,3 п. л. (доля автора: 11,15)

19. Мыльцева H.A., Пояганова Е.И., Цветкова И.В., Заварина H.H. Сборник упражнений по грамматике английского языка (в 2-х частях с ключами). - М.: Глосса, 2003. - 30,5 п. л. (доля автора: 7,5)

Программы и методические рекомендации:

20. Конецкая В.П., Анпилова Н.В., Курьянова И.С., Мыльцева H.A., Новикова М.А., Юрисова Э.Н. Программа практического курса английского языка для слушателей факультета № 2. - М.: BLLI КГБ СССР. - 1988. - 5 п. л. (доля автора: 0,8 п. л.)

21. Мыльцева H.A. Методические рекомендации по освоению программы практического курса английского языка для учебно-методического комплекса 2-го курса. - М.: ВШ КГБ СССР. - 1989. - 0,5 п. л.

22. Бабакаев В.Д., Курьянова И.С., Мыльцева H.A., Новикова М.А., Юрисова Э.Н., Пояганова Е.И., Новикова Л.Г. Программа практического курса английского языка для слушателей контрразведывателыюго факультета. - М.: Академия ФСБ. -1997. - 5,5 п. л. (доля автора: 0,8 п. л.)

23. Веретенников A.A., Мыльцева H.A., Шадрин A.B., Олецкий В.П., и др. Программа практического курса иностранного языка. Общая часть. М.: Академия ФСБ. - 2003. - 3,5 п. л. (доля автора: 0,5 п. л.)

24. Мыльцева H.A., Курьянова И.С., Новикова М.А., Юрисова Э.Н., Пояганова Е.И., Денисова И.Н. Программа практического курса английского языка. Специальная часть. М.: Академия ФСБ. - 2003. - 5,0 п. л. (доля автора: 0,8 п. л.)

25. Мыльцева H.A. Методические рекомендации по освоению программы в рамках реализации компетентностного подхода. М.: Академия ФСБ. - 2006.

Научные статьи, тезисы докладов и выступлений, сделанных на научных конференциях:

26. Мыльцева H.A. Коммуникация и смысл единиц языка. Тезисы доклада. Языковая личность и семантика. Тезисы докладов научной конференции. - В.: Институт Языкознания РАН, Министерство образования РФ, Волгоградский госпеду-ниверситет, 1994.

27. Мыльцева H.A. О соотнесении комплекса умений и системы знаний при обучении иностранному языку. Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков. Вып. 5. М.: ВШ КГБ СССР, 1998.

28. Мыльцева H.A. Учет сферы будущей профессиональной деятельности при определении содержания языковой подготовки и ее интеграция со специальными дисциплинами оперативного профиля. Проблемы обучения профессиональ-

но-ориентированному общению на иностранном языке. Материалы межвузовского научно-методического семинара. М.: Академия Федеральной пограничной службы Российской Федерации. - 2001.

29. Мыльцева H.A. Развитие критического мышления как основа создания дидактической системы обучения иностранному языку в специализированных вузах. Текст: Восприятие, информация, интерпретация. Сборник докладов I международной научной конференции РосНОУ. М.: РосНОУ - 2002.

30. Мыльцева H.A. Формирование коммуникативной личности в процессе профессиональной подготовки. Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научных трудов. М.,

31. Мыльцева H.A. Языковое образование в специализированном вузе. Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. Сборник материалов научно-практической конференции вузов Москвы. М., 2003.

32. Мыльцева H.A. Психолого-педагогические особенности обучения иностранным языкам в специализированном вузе. Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе. Сборник научных статей. М., 2005.

33. Мыльцева H.A. Система обучения иностранным языкам и особенности политики языкового образования в специализированных вузах. Проблемы теории и методики обучения. № 9. Научно-теоретический и методический журнал. М. 2005. Российский университет Дружбы народов. Ассоциация «Содействие высшим учебным заведениям» - С. 49-55.

34. Мыльцева H.A. Концепция языкового образования в системе подготовки специалистов со знанием иностранных языков в Академии ФСБ,- Современные педагогические технологии в учебном процессе. Материалы научно-практической конференции. Сборник научных статей. - М. 2006.

35. Мыльцева H.A., Симакова C.B. К вопросу о профессиональной направленности обучения иностранным языкам. - Язык - образование - культура - общество: от идеи к реализации. Материалы научно-практической конференции,- М. Пограничная Академия. - 2006. - доля автора: 0.25

36. Мыльцева H.A. Формирование профессиональной компетенции специалиста со знанием иностранного языка. Материалы научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка». - Московский гуманитарный педагогический институт, 2006.

37. Мыльцева H.A. Политика языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка. Альманах современной науки и образования. - № 3, 2007 г. - Тамбов. Грамота. - С. 150-154.

38. Мыльцева H.A. Концепция языкового образования. Вестник Российского Нового университета. Сборник научных трудов. Вып. 1. Филология. - М.: РосНОУ. 2007.-с. 232-239.

2003.

Заказ № 107/02/08 Подписано в печать 11.01.2008 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 2,5

ООО "Цифровичок", тел. (495) 797-75-76; (495) 778-22-20 www.cfr.ru; е-таИ.-info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мыльцева, Нина Александровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Состояние языкового образования в вузах с углубленным изучениеминостранного языка на современном этапе.

§1.1. Система языкового образования как компонент общей системы образования в российских вузах.28,

§ 1.2. Политика языкового образования в специализированных вузах.

§ 1.3. Определение стратегии дальнейшего развития системы языкового образования в специализированных вузах.

Глава 2. Концепция системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

§ 2.1. Концептуальные положения проектируемой педагогической системы.

§ 2.2. Компетентностный подход как теоретическая основа формирования целей проектируемой педагогической системы.

§ 2.3. Профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку как теоретическая основа отбора содержания образования.

§ 2.4. Гуманистическая парадигма как психолого-педагогические основы отбора методик обучения иностранному языку.

Глава 3. Проектирование системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

§ 3.1. Анализ целей и задач языкового образования в вузах различных типов.

§ 3.2. Языковая прогностическая профессиональная модель выпускника специализированного вуза.

§ 3.3. Отбор и структурирование содержания системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

§ 3.4. Методические рекомендации по проектированию учебных программ обучения иностранному языку в специализированных вузах.

Глава 4. Методика формирования ключевых компетенций в специализированных вузах.

§ 4.1. Методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

§ 4.2. Методика формирования интеллектуальных умений критическогомышления в процессе обучения иностранному языку в специализированных вузах.

Глава 5. Педагогические технологии системы обучения иностранным языкам? в специализированных вузах.

Глава 6. Формирование информационно-образовательной среды в рамках проектируемой системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

Глава 7. Апробация эффективности системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

§ 7.1. Разработка методики оценки проектируемой системы обучения.

§ 7.2. Цели, ход и этапы апробации.

§ 7.3. Результаты апробации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах"

Актуальность исследования. Осуществляемое в последние десятилетия реформирование системы высшего профессионального образования в России учитывает перспективные тенденции мирового развития в этой сфере. В соответствии с этим меняется не только роль, но и структура образования в. целом и иноязычного образования в частности. В современном мире требуются квалифицированные специалисты, владеющие иностранными языками на высоком уровне. Именно они призваны стать той интеллектуальной-элитой, которая должна решать существующие и предотвращать возникающие социально-экономические проблемы, работать в интересах безопасности^ России, укреплять её внутреннюю стабильность и международный авторитет.

За годы развития в вузах России сложилась следующая система иноязычного образования:

- вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по «Государственным требованиям к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной- квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и осуществляющие языковую подготовку в объеме около 750 часов аудиторного времени (1500 часов нормативной трудоемкости); вузы с углубленным изучением иностранного языка, готовящие специалистов, для которых иностранный язык является средством осуществления их профессиональной деятельности, реализующие обучение иностранному языку в объеме 1300-1500 часов аудиторного времени (2200-2700 часов нормативной трудоемкости), руководствуясь при этом ведомственными нормативными документами. Это группа вузов, возникшая в связи с возросшими потребностями рынка труда, но не имеющая определенного лингвистического статуса и иного названия, как неязыковые специализированные вузы. Это вузы или факультеты, существующие de facto, но не de jure, так как они не имеют государственного стандарта, регламентирующего подготовку специалистов со знанием иностранного языка;

- вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме и в рамках общевузовской дисциплины, т.е. неязыковые вузы. <.

Особый интерес вызывают в настоящее время неязыковые специализированные вузы1, для которых ведомственными нормативами предусматривается углубленное изучение иностранного языка на уровне, достаточном для осуществления специалистом основной профессиональной деятельности на иностранном языке.

В организации языкового образования в этих вузах имеется ряд проблем и противоречий.

Эти вузы занимают среднюю позицию между языковыми и неязыковыми вузами. Требования к уровню подготовки по иностранным языкам в них высоки (в большинстве таких вузов - это уровень Вг по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком), вместе с тем, они готовят специалистов не в области иностранного языка, а в конкретной профессиональной сфере, где иностранный язык для них - составляющая их профессиональной компетенции.

В специализированных вузах в настоящее время недостаточно четко определены основные элементы системы языкового образования. Так, пока

1 В дальнейшем в тексте автореферата - специализированные вузы. еще специализированные вузы не имеют единых государственных требований к минимуму содержания языкового образования, что, несомненно, затрудняет организацию в них как непосредственно процесса обучения, так и системы контроля за его эффективностью и результативностью. Это делает возможным выделить их в отдельную категорию, недостаточно изученную с точки зрения теории и методики организации обучения в них иностранному языку.

Задаваемый практическими потребностями рынка труда высокий, уровень требований к владению иностранным языком для выпускников специализированных вузов делает не в полной мере применимыми к ним действующие «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной^ квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», рассчитанные на достижение студентами общеевропейского А2 - В] уровня владения языком. Необходимость овладения, прежде всего, основной профессией и дополнительный характер языкового образования в то же время не позволяют этим вузам работать по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии» и готовить специалистов, для которых иностранный язык является профессией.

Отсутствие единых государственных требований к минимуму содержания дополнительного языкового образования в специализированных вузах, и, как следствие, отсутствие единых подходов к разработке учебных программ по иностранному языку, обеспечивающих единые учебно-методические подходы к обучению и организации системы контроля качества обучения иностранному языку, безусловно, сказываются на уровне языковой подготовки специалистов в области профессиональной иноязычной коммуникации. А тот факт, что уровень В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего иноязычного образования, выводит затронутую в работе проблему за рамки специализированных вузов.

Так, диссертационное исследование Е.И. Федотовской посвящено методам формирования критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах. Работы JI.M. Ежовой посвящены проблемам методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов в исследуемой категории учебных заведений. Отдельным проблемам обучения иностранному языку в специализированных вузах посвящены работы И.Ю. Соловьевой (возможности использования метода проектов), O.G. Виноградовой (особенности применения проблемных методов, обучения), H.JI. Журбенко (формирование навыка создания вторичных текстов на иностранном языке),.Ю.Н. Веревкиной-Рахальской (использование Интернет-ресурсов в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции) и др. Однако в этих работах при всей их новизне и практической значимости отсутствует комплексный подход к исследованию проблем изучения иностранного языка в специализированных вузах в рамках системы языкового образования. t

Существует также ряд работ, посвященных методикам обучения» иностранному языку специалистов различного профиля (Астафурова Т.Н1, 1997; Векшин Е.В., 1990; Лесохина Т.Б., 1995; Ломакина O.E., 1998, 2002; Мацуева Т.М., 1993; Нейман A.A., 1987; Цибульская Е.В., 2001; Шилак Л.В. и мн. др.).

К комплексным исследованиям изучения иностранного языка в вузах с углубленным изучением предмета можно отнести докторскую диссертацию Н.М. Громовой, посвященную лингвометодическим основам системы обучения иноязычному деловому общению. Однако в данной работе не затрагиваются организационно-методические проблемы организации языкового образования в специализированных вузах. Помимо этого, как показывает анализ потребностей рынка труда, иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности на сегодняшний день не может быть, сведена лишь к проблеме делового общения. Требования, предъявляемые к современным специалистам, включают в себя также умение работать с информацией на иностранном языке, критически оценивать иноязычные источники, принимать взвешенные решения в сфере основной профессии прИ1 ведении деловых переговоров. Вопросы формирования информационно-аналитической компетенции в данной работе также не освещены.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития общества и происходящими на фоне этих тенденций изменениями социальных потребностей, в контексте которых необходимо большое количество специалистов со знанием иностранных языков как средства осуществления профессиональной деятельности, а, с другой стороны - недостаточной» теоретической и практической разработанностью проблемы обучения иностранному языку в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов со знанием иностранных языков, работающих по ведомственным стандартам и не имеющих в настоящее время определенного лингвистического статуса кроме как предложенного названия «неязыковые специализированные вузы».

Предмет исследования: система обучения иностранному языку в неязыковых специализированных вузах.

В соответствии с данной целью ставятся следующие задачи:

4. Уточнить компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции1 (ПИКК), которые необходимы; для подготовки специалистов со знанием иностранного языка; предложить методику формирования ПИКК и методику формирования информационно-аналитической компетенции во взаимосвязи- с. формированием: интеллектуальных умений критического мышления как составной части ПИКК в неязыковых специализированных вузах.

5. Рассмотреть особенности отбора оптимальных педагогических технологий для проектируемой системы обучения, опирающихся на разработанную концепцию обучения в неязыковых специализированных вузах в рамках принципов гуманистической педагогики и отвечающих поставленным щелям и задачам обучения.

6. Проанализировать организационно-методические возможности; информационно-образовательной среды и обосновать необходимость ее созда-т ния как обязательного условия реализации системы языкового образования в; неязыковых специализированных вузах.

7. Апробировать предложенную методику на различных типах вузов с углубленным изучением иностранных языков.

2) определить понятие «языковая прогностическая модель выпускника с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», которое служит детализации системы практических целей обучения иностранному языку в специализированных вузах;

Гипотеза исследования: эффективность системы языкового образования1 в неязыковых специализированных вузах может быть значительно повышена при условии, если:

2. будет разработана концепция языкового образования для- неязыковых специализированных вузов, предусматривающая взаимодополняющее использование в организации учебного процесса по иностранным языкам идей и принципов гуманистической педагогики как основы взаимодействия в процессе обучения преподавателя и студента и отборе педагогических технологий, компетентностного подхода при реализации вектора «цель — результат» обучения, личностно-ориентированного подхода при отборе и структурировании содержания образования;

6: будут определены условия эффективной реализации концепции языкового образования, в неязыковых специализированных вузах, основным* из которых должно являться формирование единой информационно-образовательной среды, необходимой для достижения поставленных, целей» обучения иностранному языку.

Методологическим основанием проводимого исследования являются! теория речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Галыюрии, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л: Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); основы психолингвистики (Г.М. Андреева, A.F. Асмо-лов, О.Л. Каменская, A.A. Леонтьев, И.М. Румянцева, В.П. Третьяков и др.),. методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.В. Ковалевская, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, A.A. Mnponio6oBj О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и мн. др.).

Большое значение для создания системы языкового образования в специализированных вузах имели концепции развивающего потенциала иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова,), феномена коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, Ю;М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен), коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (ИЛ. Бим, A.A. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р;П. Мильруд, И.Р. Максимова, Е.И. Пассов, R. Allright, L. Bachman, Mi Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. Patten, J. Richards, S. Savignon и мн. др.).

При разработке теоретических основ обучения иностранному языку в специализированных вузах большое значение имели исследования в области педагогической психологии (Д. Дьюи, Д. Роджерс, Дж. Браун, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики (JI.B. Занков, В.А. Сла-стенин и др.); информатизации учебного процесса преподавания иностранного языка (Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников и др); проектирования педагогических систем (H.A. Алексеев, Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.Ф. Любичева, А. П. Тряпицына и др.).

Исследования по формированию профессиональной компетентности^ специалиста (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, А.К. Маркова, А.М1 Новиков и др.); гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Казанцева, Л.М. Карцева, Ю.Б. Кузменкова, Л.Б. Полубиченко, A.A. Тельнова, И.А. Хан и др.); исследование теоретических моделей коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Ван Дейк, Т.А. Горева, М. Каналь, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.); концепции построения учебно-методических комплексов по иностранному языку для специализированных вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дридзе, Л.И. Каминская, Е.С. Полат, С.В.Титова, Т.Н. Шишкина и др.) также имели важное значение для формирования данной работы.

Методы исследования. Общенаучные: системно-структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций. Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение. Диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование. Прогностические - метод экспертных оценок; педагогический эксперимент. Статистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Научная новизна исследования определяется тем, что: впервые языковое образование в неязыковых специализированных вузах рассматривается как целостная организационная система, которая» реализуется в рамках концепции иноязычного образования для специализированных вузов, разработанной в контексте современных подходов к обучению> иностранному языку и в контексте повышения качества подготовки специалистов со знанием иностранного языка; впервые определена стратегия совершенствования качества языкового образования в неязыковых специализированных вузах, основанная на организационно-методическом обеспечении функционирования системы; впервые создана прогностическая модель и квалификационная характеристика специалиста со знанием иностранного языка, на основе которых разработан минимум требований к содержанию дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» и обоснована необходимость введения такой дополнительной квалификации в систему языкового образования в специализированных вузах; впервые обосновывается значимость идей гуманистической педагогики для организации эффективного взаимодействия преподавателя и студента в векторе «учащийся - учебник - учитель» и для определения педагогических технологий, необходимых и достаточных для воплощения теоретических основ концепции языкового образования в специализированных вузах; впервые обосновывается, что необходимым условием реализации концепции преподавания иностранного языка в неязыковых специализированных вузах в русле инновационного направления развития языкового образования является создание информационно-образовательной среды вуза; впервые спецификой профессиональной деятельности специалистов со знанием иностранного языка признается определенный уровень развития критического мышления, интеллектуальные умения которого формируются как часть информационно-аналитической компетенции, входящей в> состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том; что в процессе разработки теоретических основ проблемы исследования:

1. систематизирована организация иноязычного образования: в вузах России; выделена категория неязыковых специализированных вузов; существующая фактически, но< еще не имеющая определённого языкового статуса; предложено определение этой категории вузов, что может служить основой для дальнейших исследований в области методики преподавания в них иностранного языка: неязыковые специализированные вузы определяются как вузы, осуществляющие подготовку специалистов со знанием иностранного языка в том объеме, который предполагает использование иностранного языка как средства реализации профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях реальной профессиональной деятельности в определённой профессиональной сфере (менеджмент, юриспруденция, политология, экономика и др.);

3. разработаны методические рекомендации по формированию единых I требований к отбору и структурированию содержания языкового образования в специализированных вузах, в основу которого положены прогнозируемые с учетом социального заказа общества требования к уровню владения иностранным языком, соответствующие международным стандартам (уровень В2 по общеевропейской классификации), языковая прогностическая модель выпускника специализированного вуза, квалификационная характеристика специалиста со знанием иностранного языка и языковая профессио-грамма студента, предполагающая формирование основы для переноса учебных навыков и умений в ситуацию реальной профессиональной деятельности с применением иностранного языка;

5. разработана и теоретически обоснована система компетенций' специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»: ключевых, базовых профессиональных и-специальных профессиональных (определяемых спецификой профессиональной деятельности) и предложена методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, особенностью которой является то, что в ней предусмотрено взаимосвязанное формирование коммуникативных умений и интеллектуальных умений критического мышления.

Примерные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть взяты за основу для разработки соответствующего государственного образовательного стандарта, рассчитанного на специализированные вузы. Поскольку уровень Вг владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, представляется, что данный стандарт будет востребован и другими категориями вузов с углублённым изучением иностранного языка.

Предлагаемые нами методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании любых учебных программ, построенных на схожих концептуальных основах (гуманистические принципы организации учебного процесса, личностно-ориентированный подход, компе-тентностный подход к целеобразованию, профессионально-ориентированный, подход к отбору и структурированию содержания образования; коммуникативно-ориентированная методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, включающая в себя методику формирования информационно-аналитической компетенции и критического мышления как ее основы).

Апробация и внедрение работы. Теоретические положения исследования и предложенная система обучения были апробированы в течение 2000' - 2006 гг. в процессе опытного обучения по экспериментальным учебным материалам в Академии ФСБ России, Российском новом открытом университете, Московском государственном институте международных отношений. На основе представленной в диссертации концепции автором созданы (в соавторстве с преподавателями кафедры) и опубликованы учебники (см. список трудов №№ 10, 11, 13, 14, 15, 18 - УМК для 1-3 курсов), прошедшие экспертизу и получившие экспертную оценку в виде грифа Министерства образования (гриф присвоен УМО по неязыковым вузам), грифа УМО по специальностям педагогического образования и грифа Научно-оперативного совета ФСБ РФ.

Основные теоретические положения диссертации и практические результаты исследования были представлены в докладах на следующих международных, межвузовских и общероссийских конференциях и семинарах: Межвузовская конференция «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков. Формирование межкультурной коммуникации», 2000 г. Академия ФСБ России; Межвузовский научно-методический семинар «Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке». Академия Федеральной пограничной службы Российской Федерации, 2001 г.; Первая международная научная конференция РосНОУ «Текст: Восприятие, информация, интерпретация», 2002 г.; Межвузовская конференция «Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков». Академия ФСБ России, 2003 г.; Межвузовская конференция «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе» Московский гуманитарный.педагогический институт, 2005; Научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии в учебном процессе», Академия ФСБ России, 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Язык - образование -культура - общество: от идеи к реализации». Пограничная Академия, 2006 г.;. Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» Московский гуманитарный педагогический институт, 2006 г; Межвузовская научно-практическая конференция «Создание УМК в специализированном1 вузе»; Академия ФСБ России, 2007 г.; Общероссийская конференция «Символы новой России - духовный портрет страны» Департамент образования» ЮВАО" совместно с издательством «Глосса-Пресс», 2007 г.

Теоретические и практические положения диссертационного исследования легли в основу:

- программы практического курса английского языка в Академии ФСБ России;

Научная новизна исследования подтверждается следующими положениями, выносимыми на защиту:

В целях устранения терминологической неясности в рамках исследования введено понятие, позволяющее отграничить эту группу вузов от учебных заведений других категорий, и предложено следующее его определение: неязыковые специализированные вузы — это вузы (факультеты), имеющие ведомственную принадлежность (находящиеся в ведении соответствующих министерств и ведомств), которые при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов (магистров) вводят, исходя из общей квалификационной характеристики специалистов, дополнительную углублённую специализированную, подготовку студентов по иностранному языку в соответствии с заявками потребителей кадров (министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы, факультеты); в объеме от 1300 до 1500 часов аудиторного времени (2200 - 2700 часов нормативной трудоемкости).

2. Концепция иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах обеспечивает его соответствие в организационно-методическом аспекте основным направлениям государственной политики России в области образования; предусматривает необходимость постоянного совершенствования образовательной деятельности специализированных вузов в сфере преподавания иностранных языков во всех аспектах образовательной деятельности (учебной, научно-методической, организационно-управленческой) с учетом реальных и динамичных потребностей всех участников образовательного процесса - студентов, преподавателей, заказчиков; предусматривает необходимость гармонизации профессиональной, языковой и общеобразовательной подготовки специалистов в целях совершенствования их профессионально-языковой составляющей и самостоятельной работы над иностранным языком, а также последующей адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности с использованием иностранного языка как средства ее осуществления; обосновывает целесообразность профессиональной направленности учебной дисциплины «иностранный язык», её содержания и методов: обучения' на реализацию своеобразия специализированных вузов на основе, принципа фундаментализации образования; предполагает опору в процессе обучения на взаимодействие трёх сред: учебной, профессиональной и социальной, что позволяет сформировать у специалиста ключевые, базовые профессиональные, специальные профессиональные: и социальные компетенции; аргументирует создание информационно-образовательной среды, которая бы способствовала-формированию профессионально компетентного специалиста со знанием иностранного5 языка; обосновывает наиболее целесообразный выбор подходов к обучению и условий организации образовательного процесса, исходя из предположения • о том, что студент является полноправным субъектом образовательного процесса в парадигме «учащийся - учебник - учитель» и «встраивает» приобретаемые знания в собственную систему знаний и представлений о мире.

3. Система языкового образования в специализированных вузах требует формирования всех её элементов в соответствии с предлагаемой концепцией. Целостная система языкового образования в неязыковых специалиг зированных вузах, предполагающая реализацию идей гуманистической педагогики, компетентностного подхода, принципов личностно-ориентированного обучения, технологий контекстного и профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в целях формирования у обучающихся профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивает успешность, эффективность и результативность учебного процесса по иностранному языку в специализированных вузах. Целостная система иноязычного образования предполагает реализацию организационно-управленческой и методической систем:

Инициативно разработанный в вузах проект «Примерных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной: деятельности» восполняет существующий пробел в системе стандартов языкового образования, т.е. в организационно-управленческой системе, и обеспечивает четкую систему подготовки и контроля .уровня подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

Методическая система обучения корректируется на основе соответствующего стандарта и реализуется во взаимодействии целей, содержания- обучения, методов, приёмов, средств и организационных форм как компонентов системы при гуманизации вектора «преподаватель — студент».

4. Цели иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах должны быть основаны на прогностическом исследовании потребностей в специалистах со знанием иностранного языка в обществе и ориентированы на конечный результат обучения: достижение выпускниками вузов, уровня В2 владения языком по классификации, принятой Советом Европы, а также формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей специалистам со знанием иностранного языка реали-зовывать владение иностранным языком как средством профессиональной деятельности.

5. Интегративная цель иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах выстраивается в соответствии с языковой прогностической моделью выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», под которой понимаются желательные (идеальные) значения ключевых, базовых профессиональных и специальных профессиональных компетенций, обусловленные потребностями общества и требованиями, предъявляемыми к специалистам на рынке труда и необходимыми для успешного осуществления ими иноязычной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере. Языковая прогностическая модель представляет в своей совокупности целостную систему. Она включает в себя: фоновый блок — характеристику социально-экономической среды, в которую попадает выпускник; мировоззренческий блок - желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определяемые потребностями личности и общества; блок компетенций, опирающийся на знания, навыки и умения, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности и языковую профессиограмму специалиста со знанием иностранного языка как его часть; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся.

6. Состав профессиональной иноязычной коммуникативной' компетенции для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя компетенции двух видов: общие с иноязычной коммуникативной компетенцией -лингвистическую, речевую, социокультурную, учебную, компенсаторную (их спецификой в этом случае будет уровень владения компетенцией) и специальные, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке.

Кспециальным структурным компонентам следует отнести: языковую профессиональную компетенцию, представляющую собой знание специальных терминов основного профессионального профиля специалиста и умение ими свободно пользоваться в различных ситуациях профессионального общения; переводоведческую компетенцию, включающую в себя знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации - умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка и т.д.; информагщонно-аналитическую компетенцию, определяющую умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

В ходе апробации эффективности предложенной системы языкового образования для специализированных вузов выяснилось следующее.

Апробация показала, что система языкового образования, рассчитанная на вузы с углубленным изучением иностранного языка (прежде всего, специализированные вузы), достоверно влияет на такие критерии качества образования, как: 1) качество учебного процесса; 2) качество результатов обучения.

Повышение качества обучения иностранному языку в специализированных вузах происходит за счет: разработки единых требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»; создания дифференцированных учебных программ дополнительного языкового образования, удовлетворяющих потребностям высших учебных заведений различного типа; повышения качества профессиональной подготовки выпускников специализированных вузов по иностранному языку за счет взаимосвязанного развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и интеллектуальных умений критического мышления.

Апробация эффективности предложенной системы показала, что она доступна для студентов, вызывает интерес и повышение учебной мотивации обучающихся, активизирует инновационную деятельность педагогов, позволяет активно задействовать информационно-коммуникационные технологии и информационные ресурсы сети Интернет. Ее высокая результативность доказана тем, что более 80% участвовавших в эксперименте студентов достигли прогнозируемого уровня владения иностранным языком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования, посвященного разработке системы языкового образования в специализированных вузах в условиях личностно-ориентированного обучения и при реализации идей профессионально-ориентированного и компетентностного подхода, были решены следующие поставленные задачи и подтверждены положения гипотезы исследования.

1. Обоснована необходимость выделить неязыковые вузы, работающие по углубленной программе языковой подготовки и готовящие специалистов со знанием иностранных языков в отдельную группу неязыковых специализированных вузов и признать исследование специфики языкового образования в этих вузах новым направлением исследований. Языковое образование в специализированных вузах является целостной организационной системой, которая может быть эффективной только при условии разработки всех компонентов системы языкового образования: целей, содержания, методов, приемов, организационных форм и при проведении необходимых организационно-методических мероприятий, в частности введения единого стандарта для специализированных вузов «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» как стратегического шага в решении задачи повышения качества языкового образования у специалистов со знанием иностранного языка в рамках избранной концепции языкового образования.

2. Обосновано, что концептуальными основами разработки системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах являются: соответствие основным направлениям государственной политики России в области образования; реализация всех аспектов совершенствования образовательной деятельности специализированных вузов в сфере преподавания иностранных языков (учебной, научно-методической, организационно-управленческой); открытость и динамичность; целостность, единство, преемственность и непрерывность образовательного процесса по иностранному языку на всех этапах обучения; гармонизация профессиональной, языковой и общеобразовательной подготовки специалистов в целях совершенствования их профессиональной подготовки и самостоятельной работы над иностранным языком, а также последующей адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности с использованием иностранного языка как средства ее осуществления; необходимость профессиональной направленности учебной дисциплины «иностранный язык», её содержания и методов обучения на реализацию специфики специализированных вузов на основе принципа фун-даментализации образования; опора в процессе обучения на взаимодействие трёх сред: учебной, профессиональной и социальной, что позволяет сформировать у специалиста ключевые, базовые профессиональные, специальные профессиональные и социальные компетенции; создание такой информационно-образовательной среды, которая бы учитывала реальные и динамичные потребности всех участников образовательного процесса - студентов, преподавателей, заказчиков специалистов; выбор основных подходов и условий организации образовательного процесса, исходя из предположения о том, что студент является полноправным субъектом образовательного процесса в парадигме «учащийся - учебник - учитель» и «встраивает» приобретаемые знания в собственную систему знаний и представлений о мире; мониторинг реальных потребностей заказчиков, возможностей учебного заведения и запросов и возможностей студентов.

3. Определено, что специфика целей данной системы обучения состоит в формировании специальной компетенции - профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции - совокупности знаний, умений и навыков, позволяющих на уровне В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в сфере конкретной профессии.

Исследование также показало, что в отношении дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» к основным компетенциям относятся:

• Ключевая компетенция, значимая для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», — коммуникативная компетенция, предполагающая осуществление эффективной коммуникации с носителями родного языка и культуры.

• Базовая компетенция: иноязычная коммуникативная компетенция, определяющая эффективность коммуникации на иностранном языке с носителями культуры языка общения.

• Специальная компетенция: профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция - совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих на должном уровне осуществлять коммуникативную иноязычную компетенцию в сфере конкретной профессиональной деятельности.

Структурный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции является сложным и включает в себя компетенции двух видов: общие с базовой и ключевой компетенцией (их спецификой в этом случае будет уровень владения компетенцией) и специальные, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. Общие с иноязычной коммуникативной компетенцией структурные составляющие включают: лигнви-стическую, речевую, социокультурную, учебную, компенсаторную компетенции.

К специальным структурным компонентам следует отнести:

• языковую профессиональную компетенцию, представляющую собой знание специальных терминов основного профессионального профиля специалиста и умение ими свободно пользоваться в различных ситуациях профессионального общения;

• переводоведческую компетенцию, включающую в себя знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации - умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка и т.д.;

• информационно-аналитическую компетенг}ию, определяющую умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

4. Утверждается, что основами организации процесса языкового образования в специализированных вузах являются сочетание гуманистической педагогики (вектор «студент - преподаватель»), личностно-ориентированного, профессионально-ориентированного, контекстного обучения (содержание и процесс обучения) и компетентностного подхода (вектор «цель - результат») к обучению иностранному языку.

5. Предложена модель конструирования учебной программы, в которой структурируется содержание образования и реализуется комплексный подход к решению методических задач подготовки специалистов со знанием иностранного языка с учетом профессионального компонента и по модульно-концентрическому принципу.

В рамках проектирования системы языкового образования на основе метода экспертных оценок были сформулированы основные принципы, а также минимальные требования к отбору и структурированию содержания учебных программ по иностранному языку для исследуемой категории вузов, как часть Примерных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности». В рамках работы над стандартом языкового образования был уточнен оптимальный объем учебного времени на изучение иностранного языка, а также примерная структура содержания образования, которую предполагается расширить по сравнению с действующим стандартом за счет введения таких дисциплин, как «Страноведение», «Теория и практика информационной обработки иноязычного текста» и «Теория и практика работы с информационными ресурсами Интернета и мультимедийными средствами связи на иностранном языке».

Разработаны методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности». Проектирование включает восемь этапов проектной работы: 1) изучение социального заказа в основной профессиональной сфере деятельности будущих специалистов на изучение иностранного языка; 2) определение целей и задач программы, курса; 3) определение концепции обучения; 4) отбор содержания обучения; 5) структурирование содержания обучения; 6) отбор методов, средств обучения, педагогических технодогий; 7) апробация программы; 8) оценка результатов, коррекция. Методика проектирования включает в себя методические рекомендации к осуществлению целеобразования и постановки задач языкового курса, методические требования к его структурной организации, критерии отбора учебных языковых материалов, требования к конструированию упражнений, схему оценки учебной программы.

6. Разработана языковая прогностическая модель и квалификационная характеристика, уточнена языковая профессиограмма специалиста со знанием иностранного языка. На основе уточненных целей и задач образовательного процесса была смоделирована языковая прогностическая профессиональная модель выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», которая включает в себя: фоновый блок - это характеристика социально-экономической среды, в которую попадает выпускник; мировоззренческий блок — это желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определенные потребностями общества; блок специальных, базовых и ключевых компетенций, представляющий собой совокупность знаний, умений и навыков, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию с учетом личностных интересов и возможностей учащихся.

7. В рамках системы языкового образования в специализированных вузах была предложена методика формирования ключевых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», которая включает в себя два методических блока: формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и формирование критического мышления, представляющее собой основную часть информационно-аналитической компетенции. Она включает в себя рекомендации по отбору педагогических технологий и формирования информационно-образовательной среды вуза. Использование современных информационно-коммуникационных технологий как компонента образовательной среды переносит акцент с традиционных форм образовательного процесса и репродуктивных методов обучения на внедрение методов, ориентированных на развитие исследовательских, творческих способностей студентов, что в конечном итоге сказывается на формировании профессионально значимых качеств специалиста.

Представляется, что отобранные технологии, а именно совместное обучение в малых группах, обучение в сотрудничестве, обучение в ходе дискуссии, ролевых и деловых игр, проблемное обучение, наиболее полно реализуют концепцию гуманистической педагогики, личностно-ориентированного и компетентностного подхода к обучению. Оптимальное развитие методики обучения иностранному языку в специализированных вузах видится нам не в поиске «правильных» педагогических технологий, а в умелом их сочетании для достижения поставленных педагогических целей.

8. Апробация системы языкового образования на различных типах вузов с углубленным изучением иностранных языков доказала высокую эффективность, доступность и целесообразность предлагаемой системы.

Таким образом, все задачи, поставленные в данном исследовании решены, и все положения гипотезы исследования подтверждены, поэтому данное исследование можно считать завершенным.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мыльцева, Нина Александровна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 568 с.

2. Александрова О.В., Комова Т.А. Морфология и синтаксис. -Morphology and Syntax. Учебное пособие. М.: 2007. 219 с.

3. Александрова О.В., Болдырева Л.В., Долгина Е.А., Яковлева В.В., Комова Т.А., Менджерицкая Е.О. Введение в функциональную англистику. М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1998. -232 с.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . д.п.н. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

5. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2003. - 52 с.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Педагогика, 1984. - 248 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Наука, 1996.-378 с.

8. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2000. - 364 с.

9. Андреев A.A., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г. Кафедра в системе открытого образования // Образование в информационную эпоху: Материалы конференции. -М.: МЭСИ, 2001. С. 90-100.

10. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: МГОПУ, 2002. - 186 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. 482 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 312 с.

13. Арызханов Б.С. Дидактические основы создания профессионально-направленных учебных книг: Дисс. д-ра пед. наук в виде научн. докл. -Ташкент, 1991.-92 с.

14. Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 1997. - 208 с.

15. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. СПб.: Питер, 1997. - 328 с.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // В сб.: Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1982 / Под ред. Д.М.Гвишиани. М.: Наука, 1982. - С. 140149.

17. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. № 6. - С.62-78.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-372 с.

19. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.

20. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.,1957.

21. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально-ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (Английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 23 с.

22. Баграмова Н.В. Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе // Матер. Всерос. науч.-метод. конф. Вып.5. 16 июня 2004 г. / Под ред. О.Н. Тройской. СПб.: ВМедА, 2004. - С. 49-54.

23. Балыхин Г.А. Система образования в РФ: финансовое, организационное и нормативно-правовое обеспечение. М.: Экономика образования, 2001.-214 с.

24. Барменкова О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку: Пособие для учителя // Интернет-сайт www.gimnl3.tl.ru. по состоянию на 11.07.2000.

25. Батышев С.Я. Теоретические основы подготовки рабочих высокой квалификации // Советская педагогика. 1977. -№ 8.-С.32-47.

26. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. Т. 2. М.: РАО «Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 682 с.

27. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. М., 1974. - 328 с.

28. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 13-17.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

30. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1977. 212 с.

31. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1998. - 290 с.

32. Биболетова М.З., Трубанёва H.H. Авторская программа к курсу «Enjoy English» для 2-9 классов общеобразовательной школы // В сб.: Английский язык в школе. — Обнинск: «Титул», 2002. № 1. - С. 4-18.

33. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. — С. 48-52.

34. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (ненемецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. -184 с.

35. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 11-15.

36. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. - 248 с.

37. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. — № 4. - С. 5-11.

38. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

39. Богатикова Л.И. Методика обучения профессиональному афферентному диалогу в неязыковом (военном) вузе: Дисс. канд. пед. наук. -Одесса, 1988.-212 с.

40. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков: (на материале английского языка): Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 1993.-194 с.

41. Бокарева Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 70-74.

42. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 10-17.

43. Большая Советская Энциклопедия / Под гл. ред. А.М.Прохорова. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976. - Т. 1-24.

44. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. -М.: Фонд «Правовая культура», 1994. — 672 с.

45. Большой энциклопедический словарь. М.: «Большая Российская энциклопедия»; Спб.: «Норинт», 2000. - 846 с.

46. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. Ч. 1 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 14-16.

47. Буртовая Н.В. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (на примере студентов будущих педагогов-психологов): Дисс. канд. псих. наук. - Томск, 2004. - 232 с.

48. Вартофский М.В. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / Общ. ред. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

49. Векшин Е.В. Обучение профессионально направленному диалогическому общению с использованием дифференцированной речевой детерминации на первом курсе неязыкового военного вуза (на материале английского языка): Дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 192 с.

50. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Педагогика, 1999. - 494 с.

51. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101-108.

52. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 184 с.

53. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. -№ 3/39. - С. 129-142.

54. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-198 с.

55. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дисс. д-ра пед. наук в виде науч. докл. М., 1991. - 78 с.

56. Виноградова О.С. Политическая система США: Учебное пособие.-М., 2003.-112 с.

57. Виноградова О. С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам в специализированных вузах. М., 2003. - 218 с.

58. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза (На материале английского языка): Дис. к.п.н. -М., 2003. 228 с.

59. Волков Г.А. Главное профессиональная направленность // Вестник высшей школы. - 1972. - № 4. - С. 54-55.

60. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-594 с.

61. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. М: Педагогика, 1983.-498 с.

62. Вятюнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. М.: Русский язык, 1984. - 224 с.

63. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в школе. -1975.-№ 6.-С. 56-60.

64. Гавриловец К.В. Гуманистическое воспитание в школе. Минск: Ушверсггэцкае, 2000. - 246 с.

65. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти — Глосса, 2000. - 384 с.

66. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999. - 32 с.

67. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: ACADEMIA, 2004. - 382 с.

68. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии). -М.: 1986.

69. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. -1984.-№6.-С. 17-24.

70. Гершунский Б.Г. Философия образования для XXI века. Педагогическое общество России. М., 2002. - 646 с.

71. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: Гармония Знания и Веры. М., 2001. - 452 с.

72. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. -М.: «Флинта», «Наука», 2003. 768 с.

73. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Педагогика, 1980. 526 с.

74. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 726 с.

75. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. -812 с.

76. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. — Киев., 1979. — 428 с.

77. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (Утвержден Министерством образования РФ 14.03.00 № 63 лг/дс). М.: Министерство образования РФ, 2000.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995.

79. Графова Л.Л. Композитный подход в обучении иностранным языкам. Москва, 2001. - 295 с.

80. Громова Н.В. Лингво-методические основы системы обученияспециалистов-международников иноязычному деловому общению (внешнеэкономический профиль, английский язык): Авореф. докт. пед.наук. М., 2007. - 53 с.

81. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 1999. - 448 с.

82. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.- 192 с.

83. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Педагогика, 1955. - Т.З. - С.431.

84. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. канд. пед. наук. М., 1989.-186 с.

85. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. - 422 с.

86. Дидактика средней школы (некоторые проблемы современной дидактики) / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-384 с.

87. Донской Г.М. Некоторые проблемы школьного учебника истории // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. - С. 30-38.

88. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. — 284 с.

89. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 322 с.

90. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. -Берлин, 1922. 268 с.

91. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1924. - 240 с.

92. Дьюи Дж. Школа и ребёнок. М.-П., 1923. - 176 с.

93. Дьюи Дж. Школы будущего. М., 1922. - 218 с.

94. Европейская система уровней владения иностранным языком // Интернет-сайт lang.fizteh.ru /articles/ Europeanlevels.htm по состоянию на 18.04.06.

95. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / Сост. K.M. Ирисханова. Под ред. А.Н. Набережнова, Р. Шерера. М.: МГЛУ, 2003. - 82 с.

96. Ежова Л.М. Совершенствование методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов на среднем этапе обучения в специализированных вузах : Дис. к.п.н. М., 2003. - 234 с.

97. Журавлева О.И. Профессионально-ориентированное обучение выразительному чтению (на старших курсах языкового вуза): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993. -29 с.

98. Зайцева Ж.Н. Образовательная среда учебного заведения. М.: Academia, 2005. - 172 с.

99. Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (в ред. Федер. Закона от 21 июля 2005 г.) // Российская газета. 26.07.05. - № 161.

100. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. 1993. - № 1. - С.9-12.

101. Зеер Э.Ф., Глуханюк И.С. Аттестация руководителей: теория и практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1994. - 184 с.

102. Зимняя И.А Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. - С. 31-42.

103. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М.: Логос, 1999.-458 с.

105. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1978. — 246 с.

106. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М: Просвещение, 1991. - 324 с.

107. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. - с. 21-26.

108. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественно-научного цикла): Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1979. 394 с.

109. Зорина Л.Я. О дидактических условиях стабильности учебников естественного цикла // В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып.12. М.: Просвещение, 1983. - С. 8 - 10.

110. Иванов М.Г. Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы-комплекса: Автореф. дис. . к.п.н. Белгород, 1999.-27 с.

111. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. - 486 с.

112. Ильченко O.A. Организационно-педагогические условия сетевого обучения. М., 2002. - 286 с.

113. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С.Полат. -М.: Владос, 2001.-386 с.

114. Кабуш В.Т. Гуманизация воспитания: Концепция. Минск: М-во образования Республики Беларусь, Академия последипломного образования, 1998.-98 с.

115. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. -Мн.: Изд-во БГУ, 1983. 192 с.

116. Каганов А.Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вуза (на примере технических вузов): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 32 с.

117. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС КомКнига, 2006. - Изд-е 5-е. - 362 с.

118. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования: Автреф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 64 с.

119. Катаев А.Х., Шоев Н.Н. Методологические и этические аспекты разработки и внедрения новых образовательных технологий в системе высшего образования. Душабе: «ИРФОН», 2002. - 268 с.

120. Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: Учеб. пособие. Киев, 1988. - 100 с.

121. Климов Е.Н. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. Ростов Н/Д: Феникс, 1996. -238 с.

122. Ковалев П.Е., Райский В.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику. М., 1975. - 422 с.

123. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 432 с.

124. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Авторф. дис. . к.п.н. Нижний Новгород, 1997. - 28 с.

125. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. 492 с.

126. Коломиец Б.К. Категория «качество образования» // В сб.: Труды Восьмого симпозиума по квалиметрии человека и образования. М., 1999. -С. 170-174.

127. Коломиец В.А. Ресурсы всемирной сети как составная часть непрерывного образования учителей иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2003. - № 3. - С. 86-90.

128. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 248 с.

129. Кононова А.Ф. Профессионально-направленное обучение английскому языку студентов 5 курса факультета начального образования (на материале детской англоязычной литературы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 25 с.

130. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 224 с.

131. Котлярова Л.Б. Методика обучения устному профессиональному общению на основе имитационно-деловых игр в неязыковом вузе: (английский язык, юридический факультет ун-та): Дис. канд. пед. наук. -Одесса, 1990.-236 с.

132. Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1967. -25с.

133. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

134. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

135. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М.: Наука, 1977. - 288 с.

136. Красильников В.А. Модернизация и Россия на пороге XXI века // Вопросы философии. №7. - 1993. - С. 42-44.

137. Краткий психологический словарь хрестоматия / Сост. Б.М. Петров, под ред. К.К. Платонова. - М.: Наука, 1974. - 568 с.

138. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 456 с.

139. Крутский А.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы): Учеб. Пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. - 348 с.л

140. Кузьменкова Ю.Б. О формировании кросс-культурной компетенции при обучении английскому языку // В сб.: Английский язык в школе. Обнинск: «Титул», 2002. - №1. - С. 52-58.

141. Кузьмина Н.В. Формирование педагогической направленности у студентов в процессе изучения педагогики и психологии // Учебные зап. ЛГУ.-1957.-№224.-С. 137-149.

142. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 34 с.

143. Лейбин В.М. Системные исследования и символическая концепция человека // Системные исследования: Методологические проблемы / Под ред. Д.М. Гвишиани. М.: Наука, 1986. - С.64-82.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

145. Леонтьев A.A. Школа 2100. М. : Баллас, 2000. - 484 с.

146. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 286 с.

147. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С.150-158.

148. Лернер И.Я. Качества знаний и их источники. М. 1977. - 186 с.

149. Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // В сб.: Вопросы методов педагогических исследований. М., 1973. - С. 57 — 64.

150. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974. —262 с.

151. Лесохина Т.Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 28 с.

152. Лестер Т. Будущее капитализма. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1999. - 192 с.

153. Летов В.Я. Формирование интереса к профессии // Вестник высшей школы. 1971. - № 10. - С. 56-57.

154. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 698 с.

155. Логика научного исследования / Под ред. П.В. Копнина и М.В. Поповича. М.: Наука, 1965. - 212 с.

156. Ломакина O.E. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учебное пособие к спецкурсу. -Волгоград: Бланк, 2002. 428 с.

157. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Дисс. док. пед. наук. Волгоград, 1998.-452 с.

158. Магидова И.М., Дечева Н.Г. Новая концепция университетского учебника. М.: Изд-во Московского университета, 2004.

159. Магидова И.М., Снегова И., Моделирование идиом в английском языке. М.: Изд-во МГУ, 2002.

160. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Наука, 1982. - С. 108-117.

161. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Издат. Группа «Евразия», 1997. - 192 с.

162. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетентности у учащихся старших классов на основе метода проектов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. - 29 с.

163. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1990. - 242 с.

164. Махмутов М.И., Измайлов А.О. Профессиональная направленность как педагогическое понятие и принцип // Вопросы взаимосвязи общей и профессиональной подготовки молодых рабочих: Сб. научн. тр./ Под ред. М.И.Махмутова. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 4-11.

165. Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. E.JI. Белкин. Волгоград: ВПТИ, 1989. - 148 с.

166. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

167. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография/ Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 167 с.

168. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

169. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлева: Учеб. пос. для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1972. 159 с.

170. Микрут Л., Тер-Минасова С.Г., Адамия Н.Л. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. / Под ред Федорова Л.М., Рязанцевой Т.Н. М.: Экзамен, 2004, 320 с.

171. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 1995. — 262 с.

172. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15, - № 5. - С. 17-29.

173. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002. - 214 с.

174. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: ИНФРА-М, 1998. - 228 с.

175. Мур Б., Паркер Р. Критическое мышление // http://www.iss.stthomas.edu/study guides/ Russian/ crtthn.htm.

176. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1970. -258 с.

177. Назарова Т.Б. Английский язык делового общения. Курс лекцийи практикум. М.: АСТ-Астрель. Транзиткнига, 2004. 272 с.

178. Назарова Т.Б. Словарный состав современного английского языка на продвинутом этапе обучения. Vocabulary Acquisition as Ongoing Improvement. M.: АСТ-Астрель. Транзиткнига, 2006. 351 с.

179. Нейман А.А. Использование межпредметных связей при обучении студентов медицинских вузов чтению литературы на английском языке: Дис. канд. пед. наук. — М., 1987. 196 с.

180. Немов Р.С. Психология: в 3 т. Т. 1. Общие основы психологии. -М.: Наука, 1997.-678 с.

181. Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения: Дисс. канд. пед. наук. — В.Новгород, 2003. -218с.

182. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 98 с.

183. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. М., 1975. - 128 с.

184. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 296 с.

185. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. М.: Русский язык, 1991. - 698 с.

186. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 282 с.

187. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994.-28 с.

188. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и состояние профессионального образования в странах Европейского союза: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2003. - 52 с.

189. Орлов А.Б. Карл Роджерс и его последователи: Психотерапия на пороге XXI в. М.: Когиро - центр, 2005. - 216 с.

190. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении: Учеб. пособие для преподавателей и студентов вузов. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 384 с.

191. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1972. - 672 с.

192. Основы методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие / Под ред. В.А. Бухбиндера, В.Штраусса. Киев: Вища школа, 1986. -382 с.

193. Основы открытого образования. / Отв. ред. В.И.Солдаткин. М.: НИЩ РАО, 2002. - Т. 1, Т. 2.

194. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие / Под ред. Е.Л. Белкина. М: МТИПП, 1988. - 688 с.

195. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -М.: Филоматис, 2000. 342 с.

196. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 328 с.

197. Пассов Е.И. «Вникнуть в суть» методики // Преподаватель. -1999.-№2-3.-С. 24-26.

198. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк: ЛГПУ, 2002. - 154 с.

199. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности // Коммуникативнаяметодика. 2003. -№ 1. - С. 50-59.

200. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранный язык в школе. 1987. - № 6. - С. 29-33.

201. Педагогика / Под ред. А.П. Кондратюка. Киев, 1976. - 742 с.

202. Педагогика: учебное пособие для педагогических вузов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 568 с.

203. Педагогические технологии дистанционного обучения: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 400 с.

204. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим -Бада. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 772 с.

205. Петербургская школа: Образовательные программы / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 218 с.

206. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Знание, 1972. -378 с.

207. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Педагогика, 1977. -492 с.

208. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10; - № 3. - С.3-9.219. . Полат Е.С. Московская гимназия: настоящее и будущее. М.: Академия, 2001.-198 с.

209. Полат Е.С. Московская гимназия: уроки 25-летнего опыта. М.: Владос, 2006. - 192 с.

210. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. 2000. -№ 1. - С. 5-14.

211. Полат Е.С. Проблемы информационной безопасности в работе с Интернет-ресурсами // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах: Тезисы докладов. М., 2004. - С. 139-145.

212. Полат Е.С. Современные педагогические технологии на урокеиностранного языка // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков. Ч. 1. - Владимир, 2004. - С. 81-85.

213. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс. .док. пед. наук. -М., 1989. 54 с.

214. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса // Иностранный язык в школе. 2004. - № 2. - С. 7-13.

215. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» // Российская газета. -11.10.00. № 196.

216. Почему не удается компенсировать недостаточную обоснованность современного содержания образования? // «Круглый стол» журнала: Разговор с академиком РАО В.В.Краевским // Проблемы теории и методики обучения. 2003. - № 7. - С. 118-129.

217. Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Приложение к журналу «Вестник образования» «Модернизация российского образования». - 2003. - № 3.