автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения

Автореферат диссертации по теме "Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 053.01.0!)

На правах рукописи

СОЛОВОВА Елена Николаевна

СИСТЕМНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОЙ ЛЕКСИКЕ ШКОЛЬНИКОВ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.02 — методика нреподапання иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Лошша.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Р. К. МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор Б. Л. ЛАНИДУС

кандидат педагогических наук, доцент Г. И. СЛАВИНА

Ведущая организация: Владимирский педагогический институт им. II. И. Лебедева-Полянского.

Защита состоится «............»........................1092 г. в ............ часов

на заседании специализированного сонета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата паук п Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. II. Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, 88, ауд.............

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина: 119/135, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «............»........................1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. Г. НИКИФОРОВА

ОВДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Лексика играет исключительно большую роль при усвоении любого иностранного языка. "£динацеЗ речевой деятельности ила речевого мышления является яанкетой знак, слово, а накопление словаря я умение им пользоваться является предпосылками овладения всеми видами речевой деятельности - говорением, аудированием, Чтением а письмом" (Н.И.Жиккан).

Вопросам обучения лексике посвящены многочисленные исследования а статьи (Гурвич П.Б., Еухбиндер В.А., Рогова Г.В., Калинина G.B., Белякова Л.Д., Берман ИЛ., Большакова Н.Г., Долгих Н.Т., Тарасова Е.А., Таранова I.A., Коростелвв B.C., Накатин М.В., Пассов Е.И., Роптанова Л.9. в др.), в которых рассматриваются различные стороны формирования лексического навыка на всех этапах обучения, в разных аудиториях. Однако в них Яочтз нэ затрагивается проблемы формирования механизмов вызова йуЗДнх слов яз долговременной палити в проведения систематических "Лексических обобщения" (термин С.Л.Рубгядтейна), включение которых в учебныЗ план способствует поровденаю речевых произведений, вивших в своей основе иежтематвческий характер, а тагазз значительно влияет на формирование устойчивых семантических полэЗ у учащихся. .

В современной практике обучения иностранному языку, усвоение лэесзкз, в-большинстве своем, отдается на откуп памяти обучаемых, тто приводят к тощ-, ?то около 40% всего изученного материала асчэзав? из только вз активного. но в пассивного словаря. Вместе е тем. готовность з способность к использования лексического штзраала з разлачных видах рэчэвоЗ деятельности, я в частности в 85cnpecc2BHot речи, в значягельноЗ стелена ззвнег? от оОъемя словаря учащихся в момент речепорегдония. Отсюда а необходпкость предупреждения еабывзгад лексика, чего кото избежать вклачвниек es s различные семантические группы. ыакросвстеыы в поля в провесов рзчевоЗ дсятельаостз.

В нзстоящев вреш разрабатываются псяхолого-семантгчэскйв Есацзпгша формирования схЗоЗгшншп:, устойчивых секаятячэскях полей, зсполъзованаз ко г орет я приводит а разработке снгтемно-селен?»-

ческого подхода к обучению локсико. Применение такого подхода в практике преподавания долнно повысить эффективность обучения лексике в школа.

Актуальность выбранной теш обуславливается неразработанностью данного подхода в обучении лексике школьников.

Объектом исследования является лексика английского языка, подлежащая усвоению на среднем этапе школы.

Предмет исследования составляет методика обучения лексике английского языка в средней школе.

Дель исследования - разработать методику формирования устойчивых лексических навыков английского языка в средней школа на основе системно-семантического подхода.

Исходя из предмета исследования а поставленной цели, предстояло родить следуйте задача:

1. Выявить существующие: подхода к систематизации лакеи чао-кого материала в мотодата и- базовых для нее науках.

2. Определить основные положения и сущность сасгочнр-семан-тичэского подхода к: обучению лексике.

3. Предложить методику формирования лексических навыков на основе системно-семантического подхода.

4. Экспериментально проверить действенность предлагаемо!' методики.

Гипотеза исследования Формулируется следующим- образом: применение систежш-семантича.ското подхода к обучению лексике, основанного на формировании обобщенных,'устойчивых семантических полей у учащихся! путем, использования тематических групп лексических единиц,, наделанных: семаняическиш! связями, способствует усвоении' активных слов на. продуктивном уровне и их мотивированному, личностно-значимощ употреблению при решении коммуникативных задач как с учетом: полученных знаний по другим преддатам, так- а: личного, опыта.

Новизна работы определяется системно-семантическим подходом а обучения лексике в условиях средаеЗ школы. Впервые проведен анализ структуры индивидуальных семантических полей и ассоциаций в аспект» обучения, лексической сторона речи.

Теоретическое значение работа заключается в разработке теоретических основ системно-семантического подхода к обучению лексике, как средства формирования и развитая индивидуальных се-мантичэскзх полой у учащихся.

Практическое значение работы состоят в том, что предложена конкретная, экспериментально проверенная методика обучения лексическим навыкам иноязычного общения и сохранения их на продуктивном уровне.

На защиту выносятся следущие полонения:

- системно-свмантяческий подход к обучению лексике способствует созданию у учащихся устойчивых, обобщенных семантических полей в рагжах программой тематики, а тем самым обеспечивает долее прочное запоминание изученной лексики;

- использование мажпродмвтнах связей в процессе системно-семантического подхода к обучению апглийскоЗ лексике школьников помогает качественному обогащению речи учащихся как на иностранном, так а на разном языке;

- теоретически обоснованная и экспериментально апробированная методика.использования системно-семантического подхода к обучению лексике пошшает мотивацию и эффективность обучению английскому языку з школа.

Апробация работы. Сообщения о ходе исследования обсуадались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков МИГУ вм.З.И. Ленина. По существу работы были прочитаны лекция в Московском Городском институте усовершенствования учителей и на курсах повышения квалификации для преподавателей из различных регионов страны на факультете иностранных языков 4ЕПУ ии.В.И.Ле-ша.

Разработанный системно-семантический подход к обучении лек-саке внедрен в ряд8 ыкол г.Москвы и других городов России.

Объем и. структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы а приложений. Объе« ае основного текста составляет ИМ машинописные страницы. Текст проиллюстрирован 12 таблицами. Список гспользуекоЗ литературы включает 157 наименований.

СОдаРЕАНИЕ. РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность тема, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель и задача работы, раскрываются метода исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе_ "'Различные подходы к систематизации, лексического материала" выявляются разныэ способы систематизации слов в методике и базовых для нее науках.

Как известно, слова в на лей памяти, существуют не азолирован-но, а включены в систему лексико-семадаических отношений.Лингвистические а псйходиягвистические эксперименты по изучению лексики подтверждают сп.ста ту о организацию словарного состава языка, но уровни а характер этих отноаений разным наука«® определяется по разному. Так, в современной лингвистике понятию "лексическая система"1 противопоставляется понятие "лексико-.семантическая система", что связано с исследованиями смысловых отношв-ний ЛЕ, своеобразием типов их взаимодействия друг с другом, с другими аспектами языка, усло&икма а формами варьирования слов-знаков. Лвксико-се.-лантическая система предполагает учет двух уровней в слове: лексического (формального аспекта) и семаятр-чзского (содержательного аспекта). Для систематизации лексики очень ваяно положение о том, что для каждой ЛЕ характерны 2 типа семантических отношения: синтагматические - на уровне линейного рззвартшззггия я парадигматические - на уровне семантических категория, рядов и поле2..

Для методики обучения лексическому аспекту речи важна отработка сугов да обоих указанных уровнях. Но, как показало исследование, парадигматические связи ело? а их взаимодействие на уровне семантических рядов, групп и полей являются наименее разработанными как в лингвистике, так и в методике. В практике обучения данные связи зачастую просто игнорируются, за исключением группировки слов, по категориальным или иным формальным признакам. Вместе с тем. именно этот уровень семантических отношений способен оказать значительное влияние на формирование механизмов вызова слов нз долговременной памяти а ах вюшченве з систему уо-тоЭчззых семантических; отноденаЗ, что в является залогом их болев прочного зацомаааздя.

Отмечая важность синтагматических связей слов для фории-рования лексического навыка, хотелось бы оплатить ляаь то, что психофизиологический механизм речи имеет 2 звена - выбор слов и их включение в словесную цепь. При этом, если выбора слов не происходит, то сообщение вообще не может состояться. В поисках жо утраченного слова, как указывают Д.Энтвисл, И.А.Зимняя, ' А.А.Леонтьев, М.А.Бурлаков и др., учащиеся опираются на парадигматические связи, т.к. у них преобладают лексические связи категориального, логического плана, а синтагматические связи здесь оказываются малопродуктивны.

Часто основой семантических полей учение-лингвисты считают ассоциативные связи слов ("ассоциативные созвездия слов" по Соссюру, "ассоциативные поля" по Ш.Еалли). Проводимые в разных странах психолингвистические и психофизиологические исследования (Д.Диз, Д.Дяопкинс, З.Вундт, Д.Энтвисл, Ф.Галтон, Ю.Д.Апресян, А.Р.Лурия и др.) значительно повлияли на характер фор:ли-ровапия ассоциативных систем объединения лексика в лингвистике. Так, взяв за основу 21 тип словесных ассоциаций, выявленных Вудроу и Лоуэллом, В.Г.Гак распределяет их между 5 категориями:

1. Сходство (синонимия);

2. Контраст (антонимия);

3. Соподчзненность (смещение);

4. Расширение - сужение;

5. Перенос: причина - следствие; часть - целое; предмет -материал; действие - объект; действователь - объект.

фи таком подходе в рамках семантического поля могут оказаться'слова разных семантических и грамматических категорий. Это позволяет сделать вывод о том, что будучи присущим парадигматическому характеру отношений, семантическое поле не отрицает возможности существования в его рамках синтагматического уровня отнояениЗ мехау единицам. Таким образом, объединение слов в раыках семантических полей идет по наличию свободных лексико-семантических связей швду словам, вшгочая их различные хруппд-ровкя, а такке их соотнесение с внеязыковым предметным рядом, отражающих объективное понимание материального мира, определенное как языковыми, так и внеязыкозыми факторами (А.А.Уфимцовз).

Как доказали психофизиологические эксперименты, при наличии определенного взаимодействия, мээду обучаемыми и обучающими, синтагма тические связ» слов шхут способствовать активизации парадигматических и наоборот..

Большое влиянии на формирована^ системно-семантического подхода к обучения лексика* в этой связи сыграло исследование А.РЛурия и О „С ¡¡ноградовой „ посвяцвнноо изучение динамики развития семантических сайтом. В ладе данного эксперимента били, выявлены закономерности- сукония а ра&аиреная индивидуальных семантических полей., НаибЪлыиай: интерес в, данном, случав представляют слэдувдаа выводыг

- введение слой г специально подобранное словесное окружение усиливает их семантические связи, а увеличение количества контекстов употребления слова укрепляет его истинное семантическое поле;

- речевая инструкция могег с "места" менять реальное семантическое поле, как раслшряя, так и сужая его;:

- параллельное подкрепление слов различных, семантических подсистем способно привести к взаимодействию этих семантических групп и. создании на 1тх основа обобщенного семантического поля.

Как отмечает- Рогова ГЛ., Миньяр-Белоручев Р.К. , Гурвич П,Б., Соловцова Э.И. и др., бедный лексический запас учащихся объясняется тем, что слова не изучаются школьниками в комплекса того необходимого количества связей, которые во-первых, способствовали бы их лучшему запоминанию,, а во-вторых, являлись бы залогом их активности в мыслительно-речевой деятельности.

Семантическое поле формируется на основе понятий, что есть не что иное, как совокупность знаний о предаете, умение построить множество высказываний о ном. Использование в методике уже имеющихся результатов пспхоликгвистаческих исследований данного направления при организации, группировки и отработки лексики будут- способствовать, качественному улучшению лексического запаса школьников.

Зо второй главе "Сиагемнп-семантичвсяий подход к обучению лексике школьников"' раскрываются основные положения данного подхода. охшсаваатся. матодака формирования лексических навыков в

средаей школа на его основа, а также :этап зкспериме ктальной проверки иредлагаемой методики.

Сяогемно-семантичаскиЯ подход ж обучению лексике обосновывается более глубоким раскрытием .всего комплекса целей обучения и ах реализации в единстве обучения — развития - воспитания, основываясь на том, что "идейное содержание нашей мысли определяет ее словесное выраяинп9п ( С. Л.РубтлтвЫ). Такой подход невозможен без обеспечения различных уровней мотивации, а именно: целевой, инструментальной, страноведческой, эстетической я мотивации успеха (термины .П..Б.Гурвпчэ и С.Т.Григоряна), а такие принципа использования мевдреддатных связей длл расширения потенциальных семантических полой учащихся.

.С точка прения содержания обучения, предлагаемы!! подход основывается.на концепции Р.К.Мииьяра-Белоручева, где прерогативой лексического навыка считается отработка механизмов вызова слова из долговременной памяти а включение его в речь для решения коммуникативной задачи. Отсвда .расширение реально используемого активного словаря учащихся идет не за счет увеличения количества предъявляемых для усвоения лексических единиц сверх учебной программа, а за счет качественно нового использования уге изученных в различных ситуациях общения. Поскольку целью данного подхода является усвоение и сохранение активной лексики на продуктивном уровне, а активное усвоение предполагает как рецептивное.» так и репродуктивное овладение словом, предлагается комплзкснцЗ характер тренировка, без разделения приемов отработки навыка на рецэптивные и. продуктивные. "Если сущность лексических навыков заключается в самих ЛЕ, го и формирование лексических навыков определяется особенностями ЛЕ"*. Их сочетание, условия взаимодействия, характер типологических особенностей в кажяом случае будут индивидуальны, а следовательно и характер формирования лексических операций будет зависеть от конкретного лексического материала.

* Р..К.!4иньяр-Белоручев"К проблеме формирования лексических навыков" - Иностранные языка в выслей пколе, 1989, & 22.

Такой подход предполагает изучение лексики в системе лек-сико-семантических связей на различных уровнях; создание прочных ориентиров для усвоения слов с опорой на ассоциативные принципы и теорию формирования индивидуальных семантических полей, а такие субъективную установку а ее роль в процессе формирования лексических навыков.

Разделяя точку зрения Б.А.Лапидуса.А.АЛвонтьева* Й.А.Зимней, У.М.Риверс, ;,1.Н. Бурлаков а о том» что говорящий долгов выбирать языковую форму в соответствие с замыслом высказываний, при системно-семантическом подходе ракомендуагся отказываться от жесткой установки на употреблений активной лексики. В замен такой установки предлагаются различны^ задания проблемного характера, которые, однако, провоцируют актуализацию необходимой лексики, при сохранении уверенности у учащихся в полной свобода выбора.

Данный подход основывается также на том положении, что как содержание, так в организационные формы работы над лвковкой должны быть "пронизаны новизной", что разваваэг речетворчество, . эвристичность и продуктивность речевых умений. Для достижения этой цела обеспечивается варьирование компоненте® создаваемых ситуаций, заданий, приемов й форм работы, преимущественно проблемно-коммуникативного характера.

Рассмотрим основные компоненты предлагаемой методика» Составление общого плана-схемы учебных том года Анализ учебников английского языка на среднем этапа выявил ряд обидах закономерностей, которые отрааены в схеш £ I» составленной на примере учебника 4 класса школ с углубленным изучением английского языка авторов Л.И.Шаверневой, В.Н.Богородиц-кой, Л.В.Хрусталевой. Такая схема позволяет наглядно уаадать 2 особенности, положенные в основу системно-семантического подход» а обеспечить их практическую реализации.

Первая особенность - это смежность тем. Взяв любую тецу, можно легко проследить ее точки соприкосновения со всеми остальными. Это значит, что существуют потенциальные возможности их комбинирования а создания на этой основе обобщенного семантического поля за счет актуализации активного языкового материала по различным смежным темам.

США fe.I

Реализация подобной "интеграции" бесспорно отразится и на вариативности высказываний, поскольку как трактовка темы в целом, так и последовательность "мекгемных" ассоциаций не повторишь личностно-ориентированы. Три этом, как доказали ассоциативные психолингвистаческие эксперименты, а также практическая проворна предложенной методики, предыдущий ответ мохат оказывать различное мотивирующее влияние на последующий, провоцируя оцределенные повороты в смены ассоциаций и, следовательно, использование различных семантических 1рупп и полей.

Так, налример, говоря о цветах, кто-то фиксирует внимание лишь на цветовом и видовом разнообразии цветов в различные времена года, .'.'твервдонпе о том, что зимой в Подмосковье цветы на растут, провоцирует следугацоо высказывание о том, что зимой сножшш по- красоте не уступают цаотам, а цвета растут и цветут в домах на окнах, продается в магазинах. Высказывание следующего ученика о том, что цветы - ото лучли2 подарок на праздник, как нам кажется, в определенной мере стимулирован предыдущим ответом, связь не двух последующих высказываний: о воамокносгл использовать в качестве подарка не сам цветок, а рисунок, сделанный своиш руками и рассказ о коллекции марок и открыток .с изображением флоры и фауны различных стран, явно опосредованы ходом беседы.

Вторая особенность заключается,в том, что структура учебников позволяет осуществлять подобную "интеграцию" циклично, т.к. к изучению одной и той же темы учащиеся возвращаются неоднократно. Отсвда, на кавдом новом "ватке" учебный разговор монет идти на качественно новом уровне, обогащенный новой лексикой и содержанием по каждой из указанных тем. Т.о.-, подобная схема позволяет планировать содержательную сторону обсуждения каздой темы с учетом возыокных ассоциативных переносов и связей, а значит и • цикличного характера .повторения семантических групп, макросистем и создание на их основе обобщенного, устойчивого семантического поля.

Планируя обсуждение кагдой теш илп ее части, ваано учитывать как реальнне интеллэктуралькые, так % иноязычные речевые возможности учащихся. Последнее мохно расс:лзтрзвать в качестве цели составления сводного списка изученного ранее вокзбуляра.

Б отдании от традиционно принятых ал£г:в:тшх или тематических списков слов, в данном случае выделя-этся слова по частям речи, особенно рекомендуется-выделять прилагательные и глаголы, поскольку именно эти части речи чаще всего "забываются" учащими^ ся, но при этом они же и обеспечивают максимальную змоцирнадаи»-но-личностную окрашенность любого высказывания.. Тдкой; едисрв-. помогает планировать не лаемый выход и. стимулироважь употреблен нио нужной лексики в высказываниях, осуществлять ее сисхематд^ ческое повторение в максимально, варьированной количестве рече-» вых контекстов.

Индивидуализация, обучения; предполагает учет как единично^ го, так и общего в.-структуре, личности; учащихся. Иядивидуальцр.9 семитическое поле- и возможности его. развития определяются не только факторами' лингвистического, на а внеяэыкового порядка., С целью их наиболее полного, учета в. рамках реализации системно-. семантического подхода к обучению рекомендуется проведение педагогического консилиума. В: его работа принимают участие учителя:» предметники, классные руководители., родители, администрация... Цель - изучение- возможностей координации и интеграции- школьных программ; по различным предметам школьного курса для реальковд использования сложившихся-: межпредмэтных связей; изучение возможностей использования; научного,, культурного, исторического и крае,-1 ведче.ского татериала родного., города в качеству средств обучениям детализация: единых, требований к-, общеучебвдш умениям. и навыкам, включая, речевые, и разработка на этой основа единых, алгоритмов-выполнения одаатяпннх. заданийобъективное, изучение, личности уча^ щихся, их сашшх 'я, слабых стород,. интересов, сешйнух градаций а тл..;. проектирование связи, урочи.ой. а вздклассцон деятельности В; едином; режима обучали® развития восддтануд.. Необходимым шдяянежсом; предлагаемой; методики является; вводная, беседа. Она проводится: так в начале.! всего учебного, года, гак а перед изучением. каздоЗ. конкретней. темы.* В ходе такой беседа предполагается обозначать срдераате.льнце рамки изучения теш, показать учащимся возможности практического использования знаний, полученных на других предметах, личного опыта и интересов, наметить конфетные практические перспективы, цели и задача, раскрыть пути их достижения. В лингвастаческоа плане такая беседа ориентирует учащихся

на сравнение исторически сложившихся особенностей словарного состава изучаемого и родного языков, раскрывает возможности определения значения слов на основе языковой и контекстуальной догадки, убевдает. учащихся в реальности выражения своих мыслей имеющимися в их распоряжении языковыми средствами. В ходе вводной беседы определяется также содержание и форма завершающей изучение теш внеклассной встречи, которая подводит своеобразный .1 ¿ог обучению и развитию за конкретный отрезок времени.

Наиболее ответственным компонентом предлагаемой методики можно считать разработку каждой учебной темы с учетом указанных выше особенностей.

Содержательной стороной обучения любой теш при данном подходе являются проблемы, а любая речевая ситуация, по определению Е.И.Иассова, есть совместное оонаружзяие и решение конкретных проблем. Б проблемах выделяются предаеты обсуждения, которые организуются в системы упражнений и опор, в виде ассоциативно-семантических схем, инструкций-памяток, проблемных задании. Отсвда разработка любой ремы предполагает:

- составлена рабочей схемы теш (или ее части) с учетом направлений , определенных педагогическим консилиумом;

- детальное изучение упражнений и заданий учебника с целью максимального использования содержательных и языковых возможностей, заложенных в них;

- разработку промежуточных проблемных упражнений по формированию лексических навыков, явлаацихся одновременно подготовкой к внеклассной итоговой встрече.

На примере рабочей схемы к теме " 1,:05СО„ " (схема * 2) можно проследить воамокности ее использования как учителем, так и учащимися в дальнейшей работе.

Сами ко&токенты содержания такой, схемы помогают:

- определить диапазон повторения изученной лексики, актуализировать различные семантические группы аа счет выбираемых самими учащимися личноствс-значимых контекстов;

- планировать координацию макаредаетных связей (всторая, литература, изо, музыка и т.д.), а следовательно в содержательную и языкоЕую сторону ответов;

S 2

1.0300.; 13 b2n'JTIFUL,

a,ioií:i;v ai:o voui;cí

РлакБ

jlklnoj

|dIUHTS

ii's ?ü¡¡ го íívvül ib* Í.OSJO? visirït.i riicia

[ ЕДАтазз J £

SZSCKS1CZS

TES HISrCRY OF LOSS07 IS THS HISfOSY ог ош ocusrsr. 1K¿ 3?0BI£.'3 «GSCOÍ SIÖKXS CA.V 2SLL Uá НОй

ÎUiD 3^'Jío(3

,07 leseen sisaam

Ais S^UAHES.

дэзсоз u¡as¡ íes y^ous

caPZ-Ul IS TSä vchxi»

Ы i

ÍAllCIJS РЕСРЫ Iii 1KB tiieiOHÏ ог ucîszaa

IwIiDOTi

рла13'

Л.4 -

— осуществлять »совместную ¡работу с классным руководителем и родителями -(посещение музеев, экскурсий и т.д.» их обсуждение);

-- -выбирать характер в форда прозктно-проблемшх -заданий (разработку и ^проведение заочных слайд .(фото) экскурсий ло Москве (району) в соцрововдекии ^текста а музыки; -викторин »я игр типа "Зто, где, когда"; создание "летописей" домов, района и т.д. под заголовком "Истории, рассказанные старинными московскими домами л памятниками" и т.д.).

Предлагаемая методика обучения лексике была экспериментально' проверена. Экспериментальное обучение проводилось в шсолах £ 29 и 63 г.Москвы в сентябре-октябре 1991 г. в естественных условиях. Цел.» эксперимента заключалась в проверке истинности гипотезы о том, что использование системно-семантического подхода к обучению лексике способствует ее прочному усвоению для продуктивной речи; вызывает ее мотивированное личностно-значимоо употребление при релэшл! коммуникативных задач с учетом, использования меапредметных связей.

Б задача эксперимента входило:

1) определит, в какой мере предлагаемая методика влияет на формирование устойчивых семантических полей у учащихся, а следовательно и на объем и качество лексической стороны речевых высказываний;

2) выяснить степень воздействия предлагаемого подхода на ассоциативность иышдэшш в реальное использование меЕПредметных связей;

3) сравнить затраты времени на осуществление экспериментального обучения с традиционно принятым, в тоы числе затрата времени учителя на его подготовку.

Эксперимент проводился на материалах 2 учебника английского языка 5 класса авторов Л.й.шверневой, 3-.£.-Богародицкой, 1.В.г,русталавоа по теме . На^лге.

В эксперименте участвовало 6 групп, которые делились на контрольные и экспериментальные. Использовались в злоькнты смешанной ыатс.дики проведения зкеперамента, т.е. в процессе обучения некоторые группы переходила из контрольных в экспериментальные. Одца группа была целиком контрольной, где учитель работал по рекомендациям книги для учителя У .¿К. Экспериментаторами выступали

учителя школ.. Среди них были. и, молода? учителя, и преподавателя: со; стаком, работа более 20. лет.. Такой состав экспериментаторов позволил, в какой-т мере, нейтрализовать- фактор влияния, личности учителя, его опыта, в< таланта, па ход эксперимента. Все экспериментаторы были, ознакомлены с. целью н задачами исследования, имели предлагаемую методическую разработку актуализации лексики по. теме- ИаЪигв' .. Одновременно. оговаривалось право выбора как объема.,, так. и- последовательности использования предлагаемых упражнений' а заданий, их: места; 8; системе* самостоятельной и урочной, работы учащихся,.

Результаты, экспериментального- обучения могут рассматриваться как подтвервденае гипотезы исследования. Л результате, эксперимента можно, сделать сдодуетцие выводы::.

.1. Эксперимент подтвердил эффективность- предлагаемой методики, т.к. в экспериментальных группах объем использования.активной лексики возрос в 4-5 раз, в то время, как: в-, контрольных: группах остался почти таким.же.

2. Была доказан? необходимость использования ассоциативна-семантических схем и таблиц, списка,- изученной; активной: лексика-в качестве необходимых опор в обучении.

3. Отсутствие жесткой установки на употребление активной лексика, проблемно-проектный характер упражнений и заданий положительно сказались на инициативности и индивидуализации высказываний. В экспериментальных группах количество ассоциативных переносов увеличилось до 4-6 на каждого ученика, а отсюда и значительно возросло число развернутых высказываний, позволяющих полнее выразить мысль, показать свое отношение к теш высказывания.

4. Системно-семантический подход к обучению лексике способен повысить мотивацию обучения в целом, уровень использования мезшредаетного опыта, качественную сторону речи на родном и иностранном языка. Последнее было отмечено как учителями английского языка, так а другими учителяш-дредаетнлкалш в качества основного итога эксперимента.

3 заключенаа диссертации подводятся атога а обозначается перспектива дальнейшей работы. Она состоит в том, чтобы использовать предложенную методику работы над лексикой на последующих

ступенях обучения иностранно^ языку не только в средней школе.

Основные положения диссертации йзлошены в следующих публикациях:

1. Один из приемов актуализации лексики. Иностранные языки в аколе, 1985 г., № 5, с,65~63.

2. Сочетание урочных е внеклассных форм работы по английскому языку в II классе» - Йностр1язЦка в школе, 1390 г., & 3, ...55-5?.