автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза"

¿к/

На правах рукописи Егорова Светлана Петровна

Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Ильясов Ильяс Омарович

Научный консультант - кандидат педагогических наук,

доцент Демченко Ангелина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Цатурова Ирина Андреевна

кандидат филологических наук, доцент Баранникова Татьяна Борисовна

Ведущая организация - Дагестанский государственный

университет

Защита диссертации состоится «19» декабря 2006 года в 10 часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ — 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, аудитория №103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «19» ноября 2006 г.

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент с^/ Демченко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

В настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц.

Для методики преподавания иностранных языков особое значение имеет и тот факт, что в современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, в центре которой находится языковая личность и ее креативная деятельность. Таким образом, в настоящее время наблюдается «переход лингвистики от «имманентной», ориентированной на изучение языка «в самом себе и для себя», к лингвистике антропоцентрической, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, его духовно-практической деятельностью»

В последнее время изменяется и лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, в которых декларируются новые принципы презентации лексики, а именно:

- принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (The Collins Birmingham University International Language Database COBUILD - 20 миллионов слов; Bank of English - 250 миллионов слов; The Longman/Lancaster English Language Corpus - 30 миллионов слов, The British National Corpus — 100 миллионов слов);

- принцип использования ограниченного количества лексики для определения значений всего словарного состава (например, специальный словарь из высокочастотной лексики в 2004 слов использовался для определения значений лексических единиц в словарях издательства Longman);

- принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения.

Однако очевидно, что наличие самых совершенных словарей не может гарантировать существенного качественного и количественного обогащения словарного запаса учащихся разных возрастных категорий без создания научно обоснованной мето-

дики формирования и совершенствования лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В методике преподавания иностранных языков (преимущественно русского языка как иностранного) имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся на основе системных группировок (тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей). В качестве примеров можно привести работы Л. И. Король 1983; О. П. Щепетовой 1987; И. Б. Игнатовой 1988; Е. Н. Ворониной 1989; А. П. Сливкова 1998.

Однако анализ этих работ показал, что в них не представлено такое системное объединение лексических единиц, подлежащих усвоению учащимися, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы (гиперо-гипонимические, антонимические, синонимические, деривационные), включало бы наряду с отдельными словами также словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в системном объединении и примеры их употребления в предложениях.

Все указанные выше факторы свидетельствуют о необходимости количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности, о важности разработки методики, которая бы позволила синтезировать программный лексический материал и целый пласт трудной в семантическом отношении лексики, объединенной семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции студентов к компетенции образованных носителей языка.

Мы полагаем, что такой методикой может стать методика совершенствования лексических навыков студентов на основе семантических полей.

Целью нашей работы является разработка научно-обоснованной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе семантических полей.

Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению и лексические единицы, объединенные семантическим

сходством и различием, а также лексические навыки обучающихся в продуктивных видах речевой деятельности.

Предметом исследования является совершенствование лексических навыков студентов языковых факультетов на основе семантических полей.

Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование лексических навыков студентов возможно за счет объединения известных студентам и новых для них лексических единиц в системные семантические группировки - семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса, обеспечивающего, во-первых, точность выбора той или иной лексической единицы для выражения мыслей, во-вторых, правильную сочетаемость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное употребление лексики семантических полей в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», ав-томатизированность, прочность и гибкость навыков обучающихся, в-пятых, увеличение активного словарного запаса.

В соответствии с данной гипотезой и целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1) выяснить сущность понятия «семантическое поле» в рамках системного подхода к изучению лексических единиц и описать основные типы связей семантического поля;

2) создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т.е. выделить в семантическом поле наиболее важные для изучения системные связи между лексическими единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля, с учетом методической целесообразности;

3)дать анализ различных точек зрения на сущность лексического навыка, на компоненты лексического навыка, его качества и этапы формирования;

4) определить понятие «совершенствование лексического навыка», выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;

5) определить принципы и научный подход, в соответствии с которым может осуществляться совершенствование лексических навыков;

6) разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных описанию системных группировок;

- анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «навык», «лексический навык», этапы формирования и совершенствования лексических навыков;

- обобщение опыта обучения лексической стороне речи;

- проведение экспериментального обучения, включающего предэкспериментальное, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных методистов и лингвистов по проблемам обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях лингвистического профиля.

Методологическую основу исследования также составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, о единстве и взаимообусловленности языка, мышления и речи как детерминантах развития личности (Б.В. Беляев, П.П. Блонский, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. JTy-рия); научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения иностранным языкам (Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.Х. Галазов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.О. Ильясов, Е.И. Пассов, А.И. Смирницкий, Х.Х. Сукунов, Э.П. Шубин, В.И. Шярнас, Л.В. Щерба, Е.М. Соловова, Щукин А.Н. и др.), концепция навыков и умений в иностранном языке С.Ф. Шатилова, основные положения методики обучения иностранным языкам на языковых факультетах П.Б. Гурвича, теория обучения межкультурной коммуникации Н.В. Барышникова и И.И. Халеевой, основополагающие государственные документы по вопросам образования и языкового строительства в Российской Федерации.

Экспериментальной базой исследования является факультет иностранных языков (ныне факультет английского язы-

ка) Дагестанского государственного педагогического университета.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 гг. и включало три логически взаимосвязанных этапа.

На первом - проблемно-поисковом этапе (2001-2002 гг.) -осуществлялось изучение и проводился анализ современного состояния проблемы в теории и практике педагогической науки. Определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливалась структура. Изучались теоретические предпосылки обучения английской лексике в условиях языковых факультетов.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2002-2005 гт.) - разрабатывалась и корректировалась система обучения английской лексике.

На третьем — заключительном этапе (2005-2006 гт.) - обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов на основе «обучающих моделей семантических полей», а именно: объединение лексического материала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включение в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения, под которой мы понимаем особый комплекс приемов для освоения лексики семантических полей.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

-обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т.е. в раскрытии лингводидактического потенциала семантико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;

-разработке методической концепции использования «обучающей модели семантического поля» для поэтапного совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов,

включающего этап системной презентации лексических единиц семантических полей, этап системного усвоения лексики и этап активизации лексических единиц «обучающих моде лей семантических полей» в речи.

Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе обучающей модели семантического поля комплекса упражнений для совершенствования лексических навыков студентов, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнении, разработанным на основе тематического принципа организации лексического материала.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены широкой базой источников, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к конкретным педагогическим явлениям; соответствием методов исследования его целям и задачам; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением выдвинутых положений в образовательной практике; статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование лексических навыков студентов возможно на основе «обучающей модели семантического поля». В «обучающую модель семантического поля», входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

2. Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходимым для системной презентации лексического материала на средней и старшей ступени обучения в языковом вузе.

3.Для освоения лексики семантических полей необходимы особые приемы, заключающиеся в объяснении различий в значениях лексических единиц семантических полей в предложениях, а также особые упражнения для усвоения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических

полей, употребления точной лексической единицы «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах.

4. Представленная в диссертации технология обучения, включающая «обучающие модели семантических полей», приемы и упражнения для их освоения обеспечивает, во-первых, количественное обогащение активного словарного запаса студентов; во-вторых, качественное совершенствование таких операций лексического навыка как выбор точной лексической единицы в контексте и сочетаемость лексических единиц в соответствии с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка как «осознанность» выполнения операции, т.е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность и гибкость.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете английского языка Дагестанского государственного педагогического университета. Результаты исследования использовались преподавателями английского языка Буйнакского филиала ДГПУ (факультет английского языка).

Основные положения диссертации докладывались авторам на научно-практических конференциях университета (2004, 2006 гг.), а также на методологическом семинаре кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ. По материалам диссертационного исследования имеются 6 публикаций.

Объем и структура диссертации: содержание работы изложено на 171 странице машинописного текста, диссертация структурно состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении дается общая характеристика исследования: основывается актуальность темы диссертации, определены цели и задачи работы, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования, сформулирована гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические основы совершенствования иноязычных лексических навыков на основе семантических полей.

Вторая глава посвящена изложению методики совершенствования продуктивных лексических навыков на основе семантических полей.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы и положения, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Библиография содержит 187 наименований, в том числе 38 на иностранных языках.

Приложение содержит 35 страниц. В него включены группы лексических единиц, объединенных семантическими связями, материалы экспериментального обучения, фрагменты учебно-методического пособия.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы совершенствования иноязычных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе семантических полей» рассматриваются психолингвистические и лингводидактические предпосылки совершенствования лексической основы обучения речевой деятельности на английском языке в условиях языкового вуза.

Известно, что в современной науке утвердился системный подход к рассмотрению различных объектов. Система (от греч. 8у$1ета - целое, составленное из частей; соединение) представляет собой «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (БЭС 1997, с. 1102). Таким образом, системный подход в науке направлен на раскрытие целостности определенных объектов, на выявление разнообразных связей между их элементами и на выяснение характера функционирования систем и их взаимодействия с окружающей средой.

Значительное количество экспериментальных данных подтверждает тот факт, что в памяти человека информация организована на основе семантических связей.

Ряд исследователей, однако, не согласны с тем, что слова в сознании человека объединены на основе семантической близости, а не на основе внешних предметных связей.

Мы полагаем, что в сознании человека лексические единицы объединены как на основе семантических, так и экстралингвистических связей, поскольку в сознании каждого человека имеются индивидуальные ассоциации, которые зависят от ряда факторов, таких как социальный опыт, мировоззрение, возраст и

т. д.; однако во внутреннем лексиконе человека имеются и системные группировки, в которых лексические единицы объединены семантически, также как в лексической языковой системе, то есть у них есть общий семантический компонент.

Известно, что самым крупным системным лексическим объединением в языковой системе является семантическое поле, оно отражает наибольшее количество семантических связей и включает в себя меньшие по составу системные группировки (лексико-семантические группы), в связи с этим использование семантических полей представляется нам целесообразным в процессе обучения лексике.

В методике преподавания иностранных языков накоплен значительный опыт в области описания «обучающих моделей» различных системных объединений лексических единиц. Наибольшее количество исследований посвящено вопросам использования лексико-семантических и тематических групп в процессе формирования и совершенствования лексических навыков обучающихся разных возрастных категорий, преимущественно учеников (см. работы Л. И. Король 1983, И. Б. Игнатовой 1988). Нам представляется необходимым остановиться на существенных особенностях лексико-семантической и тематической групп, поскольку и «лингвистическая», и «обучающая» модели семантического поля качественно отличаются от указанных системных группировок.

Также следует отметить, что большинство методических исследований, посвященных вопросам использования лексико-семантических групп в студенческой аудитории, относится к 80-м годам. В большинстве из них отрицается возможность организации систематической работы по усвоению лексических единиц на основе семантических полей.

Тематический принцип работы с лексикой отражен в учебниках, предназначенных для студентов первого-пятого курсов факультетов иностранных языков (английского отделения) педагогических университетов.

Решить проблему образования разнообразных связей лексических единиц позволяет опора не только на тематический, но и семантико-полевой принцип организации лексических единиц, который предполагает организацию лексического материала в «обучающих моделях семантических полей» с целью формирования и совершенствования лексических навыков.

Необходимо помнить, что для успешного осуществления речевой деятельности (в нашем случае говорения) необходим высокий уровень сформированности двух видов лексических навыков: речевого и языкового лексических навыков (Шатилов 1972, с.4). Под речевыми лексическими навыками понимаются «навыки спонтанного и интуитивно-правильного употребления лексики в устной речи в соответствии с меняющимися ситуациями общения и целями коммуникации» (Шатилов 1972, с.З). В отличие от речевых лексических навыков языковые лексические навыки есть «дискурсивно-аналитические навыки оперирования лексическим материалом вне связи с коммуникацией: навыки анализа слов, словообразовательные навыки, навыки конструирования словосочетаний и. т. п. (там же, с.З). Важность формирования языковых лексических навыков определяется спецификой обучения иностранным языкам на языковых факультетах университетов.

Несмотря на всю важность сформированности у студентов языковых лексических навыков, конечной целью обучения лексике является, безусловно, формирование речевых лексических навыков, которые свидетельствуют об «образовании лексических речевых автоматизмов, то есть свободном, интуитивном выборе слов и их грамматическом оформлении» (Шатилов 1972, с.З). В связи с этим необходимо рассмотреть основные качества речевого навыка (Словарь методических терминов 1999, с.297):

1. Автоматизированность. Данное качество навыка характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности, готовность к включению в деятельность.

2. Устойчивость, или прочность; это качество навыка проявляется в способности не разрушаться, быть невосприимчивым ко всякого рода отрица тельным влияниям (Шамов 2004, с. 25).

3. Гибкость, т.е. готовность включаться в новые ситуации, функционировать на новом речевом материале, а также подбирать синонимичные средства для выражения мысли (прим. авт.);

4. Сознательность. Понимание сущности «сознательности» навыка может быть затруднено тем, что навык является «автоматизированным компонентом сознательного действия человека» (Рубинштейн 1989, т.2., с. 28).

Во второй главе «Методика совершенствования лексических навыков студентов старших курсов языкового вуза на основе семантических полей». Совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей соответствует профессиональным целям практического обучения иностранному языку, а именно:

- формированию у студентов умения сопоставлять системы изучаемого и родного языков;

-формированию у студентов понимания того, что всякий язык, родной или иностранный, - это, прежде всего, определенная система закономерностей, сложившихся в процессе своего длительного развития.

Реализация методики совершенствования лексических навыков студентов на основе семантических полей возможна, на наш взгляд, с третьего курса, поскольку данный курс является переходным от младших курсов, где значительное внимание уделяется автоматизации владения языковым материалом, к старшим, когда студенты овладевают основными функциональными стилями речи и когда речь студентов постепенно перерастает из репродуктивной в продуктивную. В этой связи значительное внимание может уделяться работе с системными группировками (лексико-семантическими и тематическими группами, семантическими полями) с целью количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков.

Проанализируем способы презентации системных группировок (фрагментов семантических полей) в учебных пособиях.

Учебное пособие Дащенко H.A. Varities of English 1999 предназначено для учеников I - курсов языковых факультетов вузов гуманитарного профиля. Данное пособие представляет для нас значительный интерес, поскольку его текстовый материал, упражнения и задания позволяют осуществить максимально возможное совмещение речевой практики и процесса целенаправленной активизации языкового материала (Varieties of English 1999, с.З). Восемь уроков пособия включают раздел Word Study «изучение слов», направленный на расширение и закрепление словарного запаса.

Выбор слов, входящих в семантические поля, в данном учебном пособии неслучаен. Лексическая единица surprise и ее дериват surprisingly представлены в тексте, предшествующем

разделу WORD STUDY: (Surprise flickered briefly on her face as she straightened up and moved forward to stand in the narrow aisle beside the boy, who looked up at her with a puzzled expression. My quick anger at the woman's undisguised prejudice was surprising K' tinctured by a certain admiration for her fearless, superior attitude; she was more than a match for them. . . с 65); следовательно, при помощи фрагмента семантического поля с центральной семой «being surprised» студенты получают возможность использовать в речи не одну лексическую единицу из данного семантического поля «surprise», а ту, которая точно соответствует тому или иному речевому контексту.

Определенным недостатком данного учебного пособия мы считаем отсутствие примеров употребления лексических единиц из семантических полей и слов-синонимов в предложениях.

Достоинством учебных пособий Varieties of English 1999 и The Words You Need 2004 является то, что в них отражены типичные сочетания лексических единиц из фрагментов семантических полей с другими лексическими единицами (collocations), что позволяет избежать лексических ошибок в сочетаемости лексических единиц.

Однако несмотря на то, что в пособиях The Words You Need и Varieties of English содержится ценная информация об оттенках значений лексических единиц из семантических полей (разница в значениях, сочетательные возможности, стилевые отличия), следует отметить, что информация о различиях в значениях данных лексических единиц в указанных пособиях представляется нам неполной.

В различных пособиях, использующихся на 3-м курсе, доминируют аналитические упражнения, направленные на уточнение значений лексических единиц из семантических полей, но недостаточно представлены упражнения в словообразовании; недостаточно представлены условно-речевые и речевые упражнения, направленные на активизацию использования лексических единиц семантических полей в продуктивных видах речевой деятельности.

Данный вывод позволяет нам предложить собственный комплекс языковых, условно-речевых и речевых упражнений с использованием лексики из семантических полей, направленный на совершенствование лексических навыков студентов.

Упражнения по иностранному языку объединяются в систему, под которой понимается «организация взаимосвязанных учебных действий, расположенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей с учетом последовательности реально существующих актов речи» (Гез 1969, с. 31).

Система упражнений интегрирует подсистему упражнений для обучения различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму (Шатилов 1986, с. 59). Упражнения по формированию и совершенствованию навыков (фонетических, лексических и грамматических) объединяются в комплексы.

После этапа системной презентации лексических единиц семантических полей, на котором студенты изучают дефиниции лексических единиц и примеры их употребления в предложениях) на втором этапе совершенствования лексических навыков (этапе системного усвоения лексических единиц) мы предлагаем студентам разнообразные языковые аналитические упражнения, которые направлены на анализ формы слова и словообразовательных элементов в составе слова, на уточнение значения лексической единицы в ее сопоставлении с другими единицами в составе поля, на выяснение сочетательных возможностей слов, подстановку лексики в различные контексты, трансформацию предложений с использованием лексики семантических полей вне условий коммуникации.

Необходимость включения в комплекс лексических упражнений языковых аналитических упражнений объясняется также спецификой обучения на языковых факультетах. Студентам необходимо сформировать не только высокий уровень речевой, но и филологической (языковой) компетенции; следовательно, упражнения, способствующие осознанию значений слов семантических полей, анализу формообразования слов в составе поля, пониманию специфики лексической и синтаксической сочетаемости лексических единиц могут способствовать формированию у студентов системных лексических знаний и, как следствие этого, более глубокому усвоению лексических единиц.

Следует отметить, что аналитические лексические упражнения следует предлагать студентам определенными порциями; во-первых, после каждой модели семантических полей; во-вторых, после всех моделей такая работа с лексикой позволит студентам несколько раз повторить лексические единицы в раз-

личных контекстах и усвоить их значения в сопоставлении с значениями других единиц из семантических полей.

С целью проверки гипотезы исследования о том, что совершенствование лексических навыков студентов может быть эффективным на основе семантических полей, проведен эксперимент включавший три этапа:

1. Констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровень сформированности лексических навыков студентов и определить объекты совершенствования лексических навыков.

2. Поисковый эксперимент, который позволил установить, какие качества и операции лексических навыков можно совершенствовать на основе семантических полей в условиях языкового факультета.

3. Обучающий эксперимент по совершенствованию лексических навыков студентов языкового факультета на основе семантических полей.

Данные констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. Студенты успешно справились с заданием на выбор слова, подходящего по контексту (92% правильных ответов в экспериментальной группе, 90% правильных ответов в контрольной группе); следует отметить, что слова, предложенные для выбора в тесте, являются синонимами, относящимися к одному семантическому полю. Примером задания на выбор точного слова, подходящего по контексту, служит следующее задание:

While we were eating, the herd of cows began to through the open gateway, unnoticed by my cousin.

A. tiptoe. B. creep. C. swagger. D. amble.

2. Задание на выбор предлога, с которым употребляется та или иная лексическая единица (операция сочетаемости лексических единиц), было также выполнено с хорошим результатом -84% правильных ответов в экспериментальной группе и 69% правильных ответов в контрольной группе.

Высокий результат в двух данных тестовых заданиях - на выбор слова, подходящего по контексту и на выбор предлога - в определенной степени был предсказуем, поскольку задания на выбор слова и предлога содержали предложения, знакомые студентам. Им достаточно было вспомнить предложения из знакомых тематических текстов для того, чтобы правильно выполнить задания.

3. Студенты не всегда точно могут определить значение той или иной лексической единицы (сопоставление слов и их значений из двух колонок): 51% правильных ответов в экспериментальной группе и 42% правильных ответов в контрольной группе.

4. У студентов недостаточно развита гибкость лексических навыков (т.е. студенты затрудняются в выборе различных синонимичных средств для трансформаций предложений и допускают ошибки при изменении грамматических конструкций) - 45% правильных вариантов с точки зрения соблюдения всех лексико-грамматических норм в экспериментальной группе и 39% - в контрольной группе.

5. У студентов в недостаточной степени сформирован навык правильного употребления лексических единиц (об этом свидетельствуют невысокие результаты выполнения задания, в котором студенты переводили сочетания и предложения с русского языка на английский - 48% безошибочных лексико-граммати-ческих вариантов перевода в экспериментальной и 45% - в контрольной группе.

Во втором тесте в рамках констатирующего эксперимента (после изучения темы «Man and Nature» (Человек и Природа) мы изменили следующие задания:

1. Задание на сопоставление слов и их значений. В предыдущем тесте мы предложили студентам сопоставить слова, не имеющие общего семантического компонента, и их значения (т.е. слова не относились к одному семантическому полю); в данном тесте студентам предлагалось соотнести между собой слова и дефиниции слов, входящих в семантическое поле. Например: Choose the right word to go with each meaning: 1. trudge 2. wander 3. stroll 4. walk

A. to walk for pleasure in a slow and relaxed way;

B. to move forward at an ordinary speed;

C. to walk around with no particular aim;

D. to walk slowly with heavy steps.

В данном тестовом задании мы проверяли, насколько точно студенты могут сопоставить слова из семантического поля и их значения без предварительной работы с данной лексикой в упражнениях. Оказалось, что процент правильных ответов в экспериментальной группе составляет 52%, а в контрольной - 47%, что свидетельствует о том, что объяснение студентам различий

между лексическими единицами в составе поля без упражнений по уточнению значений слов в сопоставлении друг с другом, не является достаточно эффективными.

Для проверки активного употребления тематической лексики в речи студентам экспериментальной и контрольной групп были предложены условно-речевые и речевые диалогические задания; в условно-речевых диалогических упражнениях студентам предлагалась вербальная опора (лексика из активного словарного запаса, которую было необходимо использовать в диалогах); в речевых упражнениях опоры отсутствовали. В одном из диалогов (условно-речевое задание), составленном по теме «Values of Society», из 13-и предложенных лексических единиц студенты контрольной группы использовали семь; студенты экспериментальной группы из 10-и предложенных лексических единиц использовали шесть. В неподготовленных диалогах по теме Environment количество лексических единиц из активного словарного запаса, употребленных студентами обеих групп, варьируется от четырех до одиннадцати лексических единиц. Образцы диалогов позволяют заключить, что традиционная работа с лексикой (без семантических полей) позволяет студентам использовать значительное количество лексических единиц из активного словарного запаса, однако дополнительная работа с семантическими полями могла бы обогатить речь студентов дополнительными выразительными языковыми средствами.

Таким образом, на основании констатирующего эксперимента можно выделить следующие объекты совершенствования лексических навыков:

1. Осознанный выбор из лексических средств языка именно ту лексическую единицу, которая соответствует определенному контексту.

2.Гибкость лексических навыков, то есть нахождение различных способов выражения мысли.

3.Автоматизированное употребление лексических единиц, которое предполагает быстрое и безошибочное использование лексики в коммуникативных и некоммуникатнвных заданиях.

Сущность поискового эксперимента заключалась в проверке эффективности гипотезы исследования. После изучения темы City «город» студентам экспериментальной группы предлага-

лись «обучающие модели семантических полей» и лексические упражнения языкового, условно-речевого и речевого характера.

После работы с лексикой из семантических полей (в модели мы включили 35 лексических единиц) студентам экспериментальной группы были предложены следующие лексические тестовые задания:

1) на выбор слова, подходящего по контексту;

2) на сопоставление слов и их значений;

3) на словообразование;

4) на сочетание лексических единиц;

5) на употребление лексики (перевод предложений с соответствующими лексическими единицами с русского языка на английский).

В результате сопоставления результатов в экспериментальной группе после работы с тематической лексикой и результатов, полученных нами после работы с «обучающими моделями семантических полей», можно сделать следующие выводы:

После выполнения упражнений, направленных на усвоение и активизацию лексики семантических полей, у студентов экспериментальной группы улучшились следующие операции:

-выбор лексической единицы, подходящей по контексту (с 60% правильных вариантов до 72%); значительное улучшение операции выбора лексической единицы очевидно и по успешно выполненному заданию на сопоставление лексических единиц и их дефиниций (с 52% правильных ответов до 91%);

- сочетаемость лексических единиц (с 88 правильных с точки зрения лексико-грамматических норм сочетаний до 103 вариантов), это улучшение очевидно потому, что после работы с семантическими полями студенты использовали в задании значительное количество лексических единиц из «обучающих моделей», например: affordable housing/car/health care; low- cost housing/heating/transport,; to invite trouble/criticism/disaster/attack;

-употребление лексических единиц (возросло количество правильных вариантов перевода предложений с русского языка на английский - с 51% до 59%).

- словообразование (с 51 варианта до 55).

После изучения темы «City» при сравнении данных контрольной и экспериментальной группы обнаруживаем следующие показатели:

1. В экспериментальной группе увеличились показатели выбора правильной лексической единицы: с 50% правильных ответов в контрольной группе до 72% в экспериментальной группе.

2. Возрос результат правильного выполнения задания на сопоставление слов и дефиниций: с 44% до 91%.

3. Улучшилось словообразование: с 43 слов в контрольной группе до 55 слов (дериватов) в экспериментальной группе.

4. Возросло количество правильных сочетаний лексических единиц: с 85 в контрольной группе до 103 единиц в экспериментальной группе.

5. Наблюдается повышение показателя правильного употребления лексических единиц (перевод предложений с русского языка на английский): с 41% безошибочных лексико-грамматических вариантов в контрольной группе до 59% в экспериментальной.

В заключении диссертант делает следующие выводы:

Качественное и количественное совершенствование лексических навыков студентов может осуществляться на основе семантических полей, к характерным признакам которых можно отнести следующие: наличие общего семантического компонента (архилексемы) у всех лексических единиц, входящих в поле; вхождение в поле различных частей речи и фразеологизмов; специфическую полевую структуру, в которой выделяется центральная часть (ядро) и периферия; наличие в поле составных частей - лексико-семантических групп, а также разных частей речи и фразеологизмов; специфичность полей в разных языках.

В связи с тем, что семантические поля являются обширными группировками лексических единиц, в процессе обучения лексике на основе семантических полей целесообразно использовать их «обучающие модели», которые выступают в качестве единицы организации лексического материала и представляют собой системные объединения лексических единиц, имеющих общий семантический компонент. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперогипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических

полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

Проведенное нами экспериментальное исследование эффективности использования семантических полей с целью совершенствования лексических навыков студентов позволяет предложить преподавателям английского языка методику совершенствования лексических навыков студентов на основе семантических полей, которая включает в себя целевой компонент (качественное и количественное совершенствование лексических навыков), содержание («обучающие модели семантических полей», выделенные на основе тематических текстов и словарей-тезаурусов), способы освоения лексики семантических полей (языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на системное усвоение лексических единиц «обучающих моделей» и их активное использование в речевой деятельности), контроль усвоения лексики (тестовые задания, проверяющие уровень сформированное™ лексических навыков употребления лексики, объединенной семантическим сходством и различием) и самоконтроль (использование «обучающих моделей семантических полей» позволяет студентам систематически повторять лексический материал и включать в семантические поля новые лексические единицы, что способствует их глубокому и прочному усвоению лексики).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Использование семантических полей для совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов.// Сопоставительные исследования в разносистемных языках. Махачкала: ДГПУ 2005 г. - С.141-143.

2. Теоретические основы совершенствования продуктивных иноязычных лексических навыков на основе семантических полей. //Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI региональной научно-практической конференции 18-19 мая . г. Махачкала: ДГУ, 2006 г. - С. 180-182.

3.Учет связи между единицами семантических полей при формировании лексических навыков английского языка у студентов языкового вуза. //Языки народов мира и Российской Федерации. Махачкала: ДГУ, 2006 г. - С. 207-214.

4. Совершенствование лексических навыков при обучении английскому языку. //Научное обозрение. Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. 34. Махачкала, 2006 г., -С. 212-214.

5. Комплекс упражнений, направленный на совершенствование продуктивных лексических навыков студентов языкового вуза. //Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ, Махачкала, 2006 г. - С. 318-320.

6. Принципы включения обучающей лексики английского языка в тематические группы. //Иностранные языки в школе №1. Москва, 2007 г. (0,75 п.л.)

Формат 30x42 Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

1г120Р1тЕвг

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Светлана Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы совершенствования иноязычных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе (база) семантических полей

1.1. Лексические единицы в лингвистике и психо-лингивистике. Системный подход в обучении лексике иностранного языка

1.2. Лингводидактические аспекты семантических полей

1.3. Лексический навык, его компоненты, основные качества и этапы совершенствования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ

ГЛАВА П. Методика совершенствования лексических навыков говорения студентов языкового вуза на основе семантических полей

2.1. Анализ учебных пособий для студентов языковых вузов в аспекте презентации системных групп

2.2. Комплекс упражнений, направленный на совершенствование продуктивных лексических навыков студентов

2.3. Апробация эффективности методики и комплекса упражнений в экспериментальном и опытном обучении

2.3.1. Констатирующий эксперимент

2.3.2. Поисковый эксперимент

2.3.3. Обучающий эксперимент

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование лексических навыков говорения студентов языкового вуза"

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

В методике преподавания иностранных языков в последнее десятилетие значительное внимание уделяется лексическому компоненту языковой компетенции, что объясняется переосмыслением природы языка и роли в нем лексических единиц. Так, некоторые современные лингвисты (Nattinger, De Carrico 1992; Lewis 1997) отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, в соответствии с которым лексика лишь служит наполнителем грамматических структур и ее усвоение не требует особых усилий. В публикациях последних лет возрос интерес к языковым единицам, называемым в разных работах лексическими единицами (lexical units), лексическими фразами (lexical phrases), готовыми единицами (prefabricated units), (сложными составными формами) composite forms, словесными единствами разной длины (multi-word chunks) (Crystal 1995, p. 163; Lewis 1997, p. 15). Ряд исследователей доказывает, что речепроизводство является не синтаксическим процессом, управляемым правилами, а, напротив, представляет собой поиск крупных блоков фраз в памяти (Lewis 1997; Nattinger, De Carrico 1992).

В настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют наиболее точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида. Особое значение имеет и тот факт, что в современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, в центре которой находятся языковая личность и ее креативная деятельность. Таким образом, в настоящее время наблюдается «переход лингвистики от «имманентной», ориентированной на изучение языка «в самом себе и для себя», к лингвистике антропоцентрической, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, его духовно-практической деятельностью» (Вендина

1995, с. 15). Изменилась и лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, в которых декларируются новые принципы презентации лексики, а именно:

- принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (The Collins Birmingham University International Language Database COBUILD - 20 миллионов слов; Bank of English - 250 миллионов слов; The Longman/Lancaster English Language Corpus - 30 миллионов слов, The British National Corpus - 100 миллионов слов);

- принцип использования ограниченного количества лексики для определения значений всего словарного состава (например, специальный словарь из высокочастотной лексики использовался для определения значений лексических единиц в словарях издательства Longman);

- принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения.

Широкое распространение в современной лексикографии находят словари-тезаурусы, построенные не на основе традиционной алфавитной презентации лексики, а на основе объединения слов, словосочетаний, фразеологизмов вокруг ключевых понятий (Longman Lexicon of Contemporary English, Longman Language Activator 1999, Oxford Concise Thesaurus 1997). Однако следует отметить, что наличие самых совершенных словарей не может гарантировать существенного качественного и количественного обогащения словарного запаса учащихся разных возрастных категорий без создания научно обоснованной методики формирования и совершенствования лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В теории и практике обучения иностранным языком имеется значительное количество работ, посвященных обучению лексике. В центре внимания исследователей находятся психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (Беляев 1965; Артемов 1966; Зимняя 1991); процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письме (Шатилов 1972; Кондратьева 1974; Добрякова 1980; Бухбиндер 1986; Бурлаков 1988; Пассов 1989; Коростелев 1990; Perm 1990; Баграмова 1993; Родионова 1998; Шамов 2004; Литвинова 2001). Совершенствование лексической стороны речевой деятельности учащихся мы находим в исследованиях Е. С. Бута-ковой 1986; А. А. Богатова 1989; А. П. Сливкова 1998; Лимовой 2004 и других ученых. Значительное количество работ, посвященных лексическому компоненту языковой компетенции, появилось в зарубежной методике преподавания иностранных языков. Наиболее известны в этой области следующие исследования: Meara Р 1983, 1987; Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Me Carthy, O'Dell, Shaw 1997; Nation and Newton 1997.

В названных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с правильным раскрытием значений лексики, с ее методической типологией, то есть классификацией лексических единиц в зависимости от трудностей их усвоения; с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с количественным и качественным обогащением лексического запаса учащихся, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В последние годы появилось и значительное количество публикаций, посвященных стратегиям (когнитивным, коммуникативным и др.), которые использует индивид в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Медведева 1999; Parrot 1993; Ellis 1994; Schmitt 1997).

В методике преподавания русского языка как иностранного имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи учащихся на основе системных группировок (тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей). В качестве примеров можно привести работы Л. И. Король 1983; О. П. Щепетовой 1987; И. Б. Игнатовой 1988; Е. Н. Ворониной 1989; А. П. Сливкова 1998. Анализ этих работ показал, что в них не представлено такое системное объединение лексических единиц, подлежащих усвоению учащимися, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы (ги-перо-гипонимические, антонимические, синонимические, деривационные), включало бы наряду с отдельными словами также словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в системном объединении и примеры их употребления в предложениях.

К тому же, несмотря на наличие исследований, посвященных системной презентации лексики и организации тренировки ее использования в речевой деятельности, практика преподавания практического английского языка, беседы с преподавателями, результаты диагностирующих и контрольных срезов показывают, что у студентов языковых факультетов в недостаточной степени сформированы навыки оперирования сложной в семантическом отношении лексикой, входящей в системные объединения лексических единиц, причем наибольшие трудности они испытывают при использовании такой лексики в продуктивных видах речевой деятельности. При продуцировании собственных высказываний студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения мысли, допускают ошибки в сочетаемости слов, их речь во многом лишена красочности и выразительности, также значительный процент студентов не справляется с современными тестами (CAE, CPE, TOEFL), определенная часть заданий которых построена на основе знания тончайших нюансов значений слов.

Приведенные выше факторы свидетельствуют о необходимости количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности, о важности разработки методики, которая бы позволила синтезировать программный лексический материал и целый пласт трудной в семантическом отношении лексики, объединенной семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции обучающихся к компетенции образованных носителей языка. На наш взгляд, такой методикой могла бы стать методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов на основе семантических полей.

Целью нашей работы является разработка научно-обоснованной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе семантических полей.

Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению и лексические единицы, объединенные семантическим сходством и различием, а также лексические навыки обучающихся в продуктивных видах речевой деятельности.

Предметом исследования является методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых факультетов на основе семантических полей.

Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование лексических навыков студентов возможно за счет объединения известных и новых для них лексических единиц в системные семантические группировки - семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса, обеспечивающего, во-первых, точность выбора той или иной лексической единицы для выражения мыслей, во-вторых, правильную сочетаемость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное употребление лексики семантических полей в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», автомати-зированность, прочность и гибкость лексических навыков студентов, в-пятых, увеличение их активного словарного запаса.

В соответствии с данной целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1) выяснить сущность понятия «семантическое поле» в рамках системного подхода к изучению лексических единиц и описать основные типы связей семантического поля;

2) создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т.е. выделить в семантическом поле наиболее важные для изучения системные связи между лексическими единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля, с учетом ее методической целесообразности;

3) дать анализ различных точек зрения на сущность лексического навыка, на компоненты лексического навыка, его качества и этапов их формирования;

4) определить понятие «совершенствование лексического навыка», выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;

5) определить принципы и научный подход, в соответствии с которым может осуществляться совершенствование продуктивных лексических навыков;

6) разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков и экспериментально проверить его эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных описанию системных группировок;

- анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «навык», «лексический навык», этапы формирования и совершенствования лексических навыков;

- обобщение опыта обучения лексической стороне речи;

- проведение экспериментального обучения, включающего предэкспе-риментальное, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование лексических навыков студентов языковых вузов возможно на основе «обучающей модели семантического поля», выступающей в качестве единицы организации лексического материала и представляющей собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (синонимических, антонимических, деривационных и синтагматических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

2. Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходимым для системной презентации лексического материала на средней и старшей ступени их обучения в языковом вузе.

3. Для освоения лексики семантических полей необходимы особые приемы, заключающиеся в объяснении различий в значениях лексических единиц семантических полей в предложениях, а также особые упражнения для усвоения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических полей, употребления точной лексической единицы «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах, трансформации текстов по определенной проблеме при помощи лексических единиц семантических полей, использовании лексики семантических полей в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

4. Представленная в диссертации технология обучения, включающая «обучающие модели семантических полей», приемы и упражнения для их освоения, обеспечивает, во-первых, количественное обогащение активного словарного запаса студентов; во-вторых, качественное совершенствование таких операций лексического навыка, как выбор точной лексической единицы в контексте и сочетаемость лексических единиц в соответствии с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка, как «осознанность» выполнения операции, т.е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность и гибкость.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов на основе обучающих моделей семантических полей», а именно: объединении лексического материала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включении в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения, под которой мы понимаем особый комплекс приемов для освоения лексики семантических полей.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т.е. в раскрытии лингводидактического потенциала семантико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;

- разработке методической концепции использования «обучающей модели семантического поля» для поэтапного совершенствования продуктивных лексических навыков студентов языковых вузов, включающего этап системной презентации лексических единиц семантических полей, этап системного усвоения лексики и этап активизации лексических единиц «обучающих моделей семантических полей» в речи.

Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе обучающей модели семантического поля комплекса упражнений для совершенствования продуктивных лексических навыков студентов, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений, разработанным на основе тематического принципа организации лексического материала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В учебных пособиях в недостаточной степени представлена сложная в семантическом отношении лексика, обеспечивающая смысловую точность речи студентов и развитие их языковой компетенции, а также языковые, условно-речевые и речевые упражнения, позволяющие активизировать данный пласт лексики в речевой деятельности.

2. Оптимальным способом презентации семантических полей является их «обучающая модель», выступающая в качестве единицы организации лексического материала и представляющая собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

3. «Обучающие модели семантических полей» целесообразно создавать на основе тематических текстов, поскольку синтез тематической лексики и лексики семантических полей может способствовать систематизации лексических единиц в сознании студентов и обогащению их речи выразительными языковыми средствами.

4. Исходя из особенностей оперативной и долговременной памяти человека, количество лексики, входящей в одну «обучающую модель семантического поля», может составлять в среднем 10-15 лексических единиц; общее количество моделей, предлагаемое студентам после каждого тематического текста и в целом по теме, определяется преподавателем в зависимости от условий обучения (количество часов, отводимых на практический курс английского языка, и уровень языковой компетенции учеников).

5. Упражнения по совершенствованию лексических навыков студентов на основе семантических полей объединяются в комплекс упражнений, включающий языковые аналитические упражнения, направленные на системное усвоение лексически семантических полей; условно-речевые и речевые упражнения, направленные на активизацию этой лексики в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

6. Обучение на основе «обучающих моделей семантических полей» способствует совершенствованию операций выбора и сочетаемости лексических единиц в соответствии с языковой и речевой нормами языка и таких качеств навыка, как осознанность, гибкость и прочность.

Такое обучение также способствует количественному обогащению активного словарного запаса студентов, что приближает уровень их языковой компетенции к уровню компетенции образованных носителей языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков значительное внимание уделяется формированию и совершенствованию лексических навыков; в связи с этим в процессе работы с лексическим материалом преподавателям необходимо опираться на современные достижения лингвистики и лексикографии в описании словарных составов различных языков, а именно: на детальное изучение семантики лексических единиц и прагматических аспектов их функционирования в различных контекстах; появление большого количества словарей-тезаурусов, в которых лексические единицы с общим семантическим компонентом группируются вокруг ключевых понятий, а также развитие антропоцентрической лингвистики, представители которой занимаются реконструкцией индивидуального тезауруса языковой личности.

В этой связи проблему совершенствования лексических навыков в условиях языковых вузов возможно решать на основе объединения традиционного тематического и семантико-полевого принципов организации лексического материала. Тематический принцип является ведущим в школьных условиях, поскольку он позволяет систематизировать материал по определенной теме и организовать поэтапную тренировку его употребления в различных языковых, условно-речевых и речевых упражнениях. Однако на средней и старшей ступенях обучения в языковом вузе, когда у обучаемых накоплен значительный лексический запас, целесообразным становится его систематизация, а также установление системных семантических связей между лексическими единицами, известными студентам, и новым лексическим материалом с целью качественного и количественного обогащения их словарного запаса.

Решение указанной проблемы - качественное и количественное совершенствование лексических навыков студентов языковых вузов может осуществляться на основе семантических полей, к характерным признакам которых можно отнести следующие: наличие общего семантического компонента (архилексемы) у всех лексических единиц, входящих в поле; вхождение в поле различных частей речи и фразеологизмов; специфическую полевую структуру, в которой выделются центральная часть (ядро) и периферия; наличие в поле составных частей - лексико-семантических групп, а также разных частей речи и фразеологизмов; специфичность полей в разных языках.

Семантические поля являются обширными группировками лексических единиц, поэтому в процессе обучения лексике на основе семантических полей в условиях языкового вуза (факультета) целесообразно использовать «обучающие модели», которые выступают в качестве единицы организации лексического материала и представляют собой системные объединения лексических единиц, имеющих общий семантический компонент. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях. Обучение на основе «обучающих моделей семантических полей» позволяет создать в сознании студентов системное представление о лексических единицах (об их связях в лексической системе), системно усваивать эту лексику в упражнениях и использовать в речевой деятельности.

Экспериментальная проверка эффективности научной методики использования семантических полей с целью совершенствования лексических навыков студентов позволяет предложить преподавателям английского языка методику совершенствования лексических навыков говорения обучаемых на основе семантических полей, которая включает в себя целевой компонент (качественное и количественное совершенствование лексических навыков), содержание («обучающие модели семантических полей», выделенные на основе тематических текстов и словарей-тезаурусов), способы освоения лексики семантических полей (языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на системное усвоение лексических единиц «обучающих моделей» и их активное использование в речевой деятельности), контроль усвоения лексики (тестовые задания, проверяющие уровень сформированное™ лексических навыков употребления лексики, объединенной семантическим сходством и различием) и самоконтроль (использование «обучающих моделей семантических полей» позволяет студентам систематически повторять лексический материал и включать в семантические поля новые лексические единицы, что способствует глубокому и прочному усвоению лексики семантических полей).

Отметим также, что совершенствование продуктивных лексических навыков иностранного языка должно осуществляться в единстве и взаимосвязи с другими уровнями преподавания языка, прежде всего - морфологическим. Это послужит прочной лингвистической базой для пополнения активного, пассивного и потенциального словаря студентов будет способствовать развитию умения самостоятельной семантизации непройденных лексических единиц на основе знакомых деривативных элементов, а также употреблению в их собственных речевых произведениях.

Предлагаемая методика не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов данной многоаспектной проблемы, и дальнейшая разработка вопросов подготовки в нашем диссертационном исследовании должна идти по пути разработки и поиска новых, более эффективных приемов и средств совершенствования продуктивных лексических навыков для других уровней владения иностранным языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Светлана Петровна, Махачкала

1. Алекторова JI. П. Синонимические связи слов как один из видов семантических отношений в лексике: Автореферат дис. канд. филол. наук: 10. 00. 02.-Л., 1976.-18 с.

2. Алехина А. И. Системная организация фразеологизма и слова как оптимальное условие обучения иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / Под ред. С. Г. Тер-Минасовой. М: Изд-во МГУ, 1993. - 136 с.

3. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Том 1. М, 1995. - 472 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М: Просвещение, 1969.-279 с.

5. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Диссертация док. пед. наук: 13. 00. 02. СПБ., 1993.-504 с.

6. Барсук Р.Ю. Об одном критерии отбора речевых моделей // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. М. 1986.

7. Барышников Н.В. О преемственности целей обучения иностранному языку в средней школе и в вузе / ИЯШ 1989 №6. с. 34-35.

8. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. М. Педагогика. 1979 г.

9. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. - М: Просвещение, 1965.-227 с.

10. Богатов А. А. Совершенствование обучения учеников лексической стороне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой художественной литературы: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. Владимир, 1989.-251 с.

11. Богданова Е.З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей немецкого языка, в условиях краткосрочного обучения: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1990. -302 с.

12. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Ленинград. 1965.

13. Бодров Н.В. Как я изучил английский самостоятельно. СПб.: Петрополис, 2004.-158 с.

14. Большой толковый словарь русского языка.-СПБ.: Норинт, 2004.-1536 с.

15. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М: Большая Российская энциклопедия, СПб.: Норинт, 1997. — 1456 с.

16. Бурлаков М. А. Методика обучения лексике иностранного языка (на материале французского языка). Киев, J983. - 96 с.

17. Бурлаков М. А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе на материале французского языка. Львов: Львов, гос. ун-т, 1988. -130 с.

18. Бутакова Е. С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов-филологов на основе текстов по специальности: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1986.- 190 с.

19. Бухбиндер В. А. Основы методики преподавания иностранных языков. -Киев: Вища школа; Leipzig: Enzyklopädie, 1986. -323с.

20. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001.-128 с.

21. Васильев Л. М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. -1971.-№5-С. 105-113.

22. Вендина Т.И. Языковое сознание и методы его исследования // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. -№4.-С. 15-33.

23. Верещагин Е.М., Костромаров В.Г. Лингвистическая теория слова. М., 1990.

24. Вилюман В. Г. Английская синонимика: Учебное пособие для вузов. -Высш. школа, 1980. 128 с.

25. Виноградов В.В. Русский язык.: Учебное пособие для вузов / Отв. ред. Г. А. Золотова. М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.

26. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету некоторых психических особенностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам. Л.: НИИООВ, 1978. - 25 с.

27. Воронина E.H. Овладение лингвистической теорией как средство повышения эффективности практического русского языка: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02.-Л., 1989.-231 с.

28. Выготский Л. С. Мышление и речь. М, 1996. - 416 с.

29. Гак В. Г. Семантическое поле конца // Логический анализ языка. Се мантика начала и конца /Отв. ред. Н. Д. Арутюнова. М.: Индрик, 2002. -С. 50-55.

30. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект интерференции и её преодоление при двуязычии. В. кн.: Становление и развитие двуязычия в неруских школах. Л., 1981. - 17 с.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию М., 1976 г.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя 3-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2004 - 192 с.

33. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков //ИЯШ. 1969. -№ 6,- С. 29-40.

34. Голуб И. Б. Стилистика русского языка. 4-е изд. - М: Айрис-пресс, 2002.-448 с.

35. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир, 1974. 176 с.

36. Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Русский язык, 1993. - 248 с.

37. Добрякова Н. Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков на материале английского языка: Диссертация канд. пед. наук. Л., 1980.229 с.

38. Евгеньева А. П. Проект словаря синонимов. — М.: Сов.энциклопедия, 1964.-47 с.

39. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М: Наука, 1982. - 159с.

40. Залевская А. А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. -С. 150-171.

41. Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1977. - 83 с.

42. Залевская А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие.-Калинин: КГУ, 1982. 80 с.

43. Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.-206 с.

44. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М: Просвещение, 1978. - 159 с.

45. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. - М: Просвещение, 1985. -160 с.

46. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М: Просвещение, 1991. - 219 с.

47. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.

48. Игнатова И. Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения студентами-филологами: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. Л., 1988- 283 с.

49. Ильясов И.О. Планирование интеллектуальной деятельности студентов на языковом факультете // Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1998. с. 33-39.

50. Ильясов И.О. Динамика системного подхода к обучению иностранным языкам в условиях билингвизма // Очерки теории и моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1999 - с. 128-141.

51. Инженерная психология / Под ред. Г. К. Середы. — Киев: Вища школа, 1976.-308 с.

52. Каверина О.Н. Семантическое поле "погода" в современном английском языке" на материале существительных: Автореф. дис. канд. филол. на ук. -М, 1992.- 16 с.

53. Карабулатова И. С. Региональная этнолингвистика: современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области. Изд-во Тюменского гос. университета, 2001.

54. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. - 355 с.

55. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М: Наука, 1987. -261с.

56. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М. - Д.: Наука, 1965.-1 Юс.

57. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Центр "Блиц", "Cambridge University Press", 2001. - 224 с.

58. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка -М: Высш. школа, 1974. 119 с.

59. Король, JI. И. Обогащение словарного запаса зарубежных русистов на основе усвоения системных связей глагольной лексики: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1983. 213 с.

60. Коростелев В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Ворон, университета, 1990. - 156 с.

61. Коростелев В. С. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. А.А. Леонтьева. М, 1991.-С. 344-348.

62. Коростелев В.С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // ИЯШ. №1. 1986.- С. 39 - 44.

63. Костюнина Е. Е. Сочетаемость как показатель интегративной роли в структуре лексико-семантического поля // Сб. статей Studia Lingüistica 9. - СПб.: Тритон, 2004,- с. 254 - 259.

64. Кравченко А. В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Иркутск, области. Типография №1,2001. - 216 с.

65. Кронгауз М. А. Семантика: Учебник для вузов. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т. -М: 2001. -399с.

66. Кузнецов А. М. Структурно-семантические параметры в лексике. Наматериале английского языка. М: Наука, 1980. - 160 с.

67. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова М, 1971. - с. 7-19.

68. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

69. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.-Вор., 2001.- 448 с.

70. Лимова С. В. Обучение идиоматичной устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала (1 курс): Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02 СПб, 2004. - 254 с.

71. Литвинова Т. В. Управление самостоятельной работой учеников не языковых факультетов по овладению лексикой по специальности: Авто-реф. канд. пед. наук. СПб, 2001. - 19 с.

72. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971.-е. 27-63.

73. Лютикова В. Д. Языковая личность и идиолект. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 1999. 188с.

74. Маневская Е. В. Аутентичный художественный фильм как эффективное средство обучения иноязычной речи //Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: Межвузовский сбор ник научных работ. МГПИ, 2001. - С. 44-48.

75. Медведева И. Л. Связи типа «и/или» в лексиконе человека: Автореф. дис. канд. филол. наук: 10. 00.02. -Саратов, 1989. 15 с.

76. Медведева И.Л. Психологические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 111 с.

77. Методика преподавания немецкого языка в пед. вузе: Из опыта работы / А. И. Домашнев, Н. Г. Возбуцкая, Н. Н. Зыкова и др. М: Просвещение, 1983.-224 с.

78. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод. Пособие / Аракин В.Д., Кириллова Е. П., Соколова М. А. и др. М.: Высш. школа, 1984. -263 с.

79. Мечковская Н. Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков: Учебное пособие. Минск: Амалфея, 2004.- 368 с.

80. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Иностр. яз». -М.: Просвещение, 1990. 224 с.

81. Морковкин В.В. Опыт лексикографического описания лексики: (Анализ слов со значением времени в русском языке) М.: Изд-во Моск. у-та, 1977.-166 с.

82. Морковкин В.В. О словарной лексикологии // Русский язык за рубежом. 2001. -№2.- С. 32-38.

83. Московкин JI. В. О сознательном и интуитивном способах владения иностранным языком // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. СПб., 2004 - С. 13 - 16.

84. Мэкки В. Отбор // Проблемы отбора учебного материала. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.-С. 27-68.

85. Никитин М. В. Знак значение - язык: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 226 с.

86. Никитин М. В. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997, - 758 с.

87. Нильсен Е. А. Лексико-семантическое поле как элемент картины мира// Сб. статей Studia Lingüistica 9. Когнитивно-прагматические и художественные функции языка. - СПб.: Тритон, 2004. - С. 368-371.

88. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. - 356 с.

89. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования (5-11 классы). М., 2004. -176 с.

90. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: Рус. яз., 1989. - 276 с.

91. Полякова А. А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур. СПб, 2001. - 212 с.

92. Практический курс английского языка. 3 курс. Учебн. для педвузов по спец. «Иностр. яз»/ Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп.

93. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.

94. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография / Под общ. ред. А. А. Залевской. -Тверь: Тверск. гос. ун-т., 1999. 190 с.

95. Репп Е. Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи: Диссертация, канд. пед. наук. JL, 1990.

96. Родионова И. Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке: Автореф.канд.пед.наук. СПб, 1998. - 18 с.

97. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. / П. М: Педагогика, 1989.-328 с.

98. Саяхова JI. Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Учебное пособие. Уфа: Изд. Башк. ун-та, 1979. - 88 с.

99. Семантическая специфика национальных языковых систем. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1985. 164 с.

100. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М: Наука, 1971. - 216 с.

101. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М: Русский яз., 1981.-248с.

102. Слесарева И. П. Изучение типологии лексико-семантических групп // Русский язык за рубежом. 1976. - №1. - С. 79 - 82.

103. Сливков А.П. Совершенствование навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров в условиях кратковременного обучения: Диссертация канд. пед. наук: 13.00.02. СПб, 1998.-253 с.

104. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания язы ков) / Азимов Э. Г. Щукин А. Н. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

105. Словарь по логике/Ивин A.A., Никифоров А.Л. М.: Владос, 1997.-384 с.

106. Смирницкий А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков. М., 1975.

107. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособия для студентов пед. вузов и учителей. 3-е изд. М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

108. Статистика речи и автоматический анализ текста, // Сб. статей. Ред. коллегия: Р. Г. Пиотровский. JI: Наука, 1974. - 404 с.

109. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М: Просвещение, 1975. -271 с.

110. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.- СПб: Изд-во «Златоуст», 2004. 230 с.

111. Tep-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2004. - 624 с.

112. Уфимцева А. А. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики / Под ред. Ю. С. Степанова. Изд. 2-е.- М: Едиториал УРСС,2002.-240с.

113. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы. М: Изд-во Акад. Наук СССР, 1962. - 287 с.

114. Уфимцева А. А. Слово в лексико-семантической системе языка. М: Наука, 1968.-272 с.

115. Фалькович М. М. Лексический справочник по английскому языку. Учебное пособие для учеников I V курсов институтов и факультетов иностранных языков. - М, 1961. - 356 с.

116. Фомина Т. Д. Методика отбора английской лексики для средней обще образовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 02 М., 1991.-16 с.

117. Халеева И,И. Основы теории применения иноязычной речи (подготовка переводчиков), М., 1989.

118. Хофман И. Активная память: Экспер. исслед. и теории чел. памяти. М.: Прогресс, 1986.-310 с.

119. Хэртвиг Е. И. Об интерферирующем влиянии лексико-семантической системы родного языка при овладении иноязычной лексикой // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. — Л., 1972. — С. 44 -50.

120. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению: Моно графия. Нижн. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 152 с.

121. Шатилов С. Ф., Хрулева Н. И. Об организации и содержании экспери ментально-опытного обучения немецкому' языку в 5-м классе на коммуникативно-когнитивной основе // ИЯШ. -1992. №2. - С. 8 - 13.

122. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. -JL, 1972. С. 1-11.

123. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2013 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. - М: Просвещение, 1986. - 223 с.

124. Шафиков С.Г. Семантические универсалии в лексике. Уфа: Башкирский ун-т, 1996.-196 с.

125. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. М: Наука, 1973.-280 с.

126. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

127. Шубин Я.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение., 1972. 350 с.

128. Щярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Макслас, 1976. -212 с.

129. Щепетова О. П. Лингвометодические основы обучения лексике французского языка на 1 курсе факультета иностранных языков: Диссертация, канд. пед. наук: 13. 00. 02. -Л., 1987. -417с.

130. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Филоматис, 2006. -480 с.

131. Щур Г. С. О типах лексических ассоциаций в языке // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М: Наука,1971.-С.140-150.

132. Щур Г. С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

133. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М: Большая Российская энцик-лопедия, 1998. - 685 с.

134. Carter, R & Мс Carthy, М. Vocabulary and Language Teaching.- Longman, 1988.-242p.

135. Carter, R. Vocabulary: Applied linguistic perspectives. London: Allen&Unwins, 1987.

136. Channel, J. Psycholinguistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition // Vocabulary and Language Teaching. Longman, 1998. - p.p. 83-96.

137. Collinson, W.E. Comparative synonymies: Some principles and Illustrations. Translations of the Philological Society, 1939. p.p. 54-77.

138. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language.-Cambridge University Press, 1995.-490 p.

139. Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition.- Oxford University Press. 1994-824p.

140. Ipsen, G. Der alte Orient und die Indogermanen, "Stand und Aufgaben der Sprachwissenschaft", Festschrift fur W. Streitberg, Heidelberg, 1924.

141. Lewis, M. Implementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997.-224 p.

142. Lyons, J. Semantics. Cambridge University Press. Vol. 1., 1996 - 372 p.

143. Mc Carthy, M. Vocabulary. — Oxford University Press, Second Impression, 1992.-174p.

144. Mc Carthy, M. O'Dell, F. English Vocabulary in Use. Cambr. Univ. Press, 1996.-296p.

145. Meara, P. Vocabulary in a second language. Vol. 1. London: CILT, 1983.

146. Meara, P. Vocabulary in a second language. Vol. 2. London: CELT, 1987.

147. Nation, P. & Newton, J. Teaching vocabulary / Coady J and Huckin T. Eds. Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Camb. University Press, 1997. 276p.

148. Nattinger, J &De Carrico J. Lexical phrases and language teaching. Oxford:

149. Oxford University Press, 1992.

150. Parrot, M. Tasks for Language Teachers. Cambridge University Press. 1993.-326p.

151. Schmitt N. Vocabulary learning strategies // Schmitt N. & Mc Carthy M. Eds. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

152. The Linguistic Encyclopedia. London; New York: Routledge, 1991. - 575.

153. Trier J. Der Deutshe Wortshatz im Sinnbezirk des Verstandes. Die Ge-shichteeines Sprachliches Feldes. —Heidelberg, 1931.

154. Victoria Fromkin and Robert Rodman. An Introduction to Language. Sixth Edition. Harcourt Brace College Publishers. 1998.

155. Wallace, M. Teaching vocabulary.- London: Heinemann, 1992.

156. Библиографический список источников, использованных при подготовке учебного пособия

157. Английский рассказ XX века. Сборник. На англ. яз. - Составитель Н. А. Самуэльян. - М: Менеджер, 1995. — 384с.

158. Английский язык (English) Газета Издательского дома "Первое сентября".

159. Английский язык для студентов языковых вузов: Второй этап обучения: Учебник / Г. Н. Зыкова, Л. А. Кочетова, А. М. Лебедев и др.; Под ред. канд. пед. наук, доц. JI.A. Кочетовой. М: Астрель, ACT, 2002. -384с.

160. Английский язык: Учебник для 2 курса филологических факультетов университетов. / Т. И. Матюшкина-Герке, JI. JI. Иванова, С. П. Балашова идр.-М.:ГИС, 1999. -396 с.

161. Английское прилагательное: управление и сочетаемость. Тематический англо-русский словарь / Под ред. М. Р. Кауль. М.: ЭТС. - 2001. - 376 с.

162. Англо-русский синонимический словарь / Ю. Д. Апресян, В. В. Ботяко-ва, Т. Э. Латышева и др. 3-е изд. - М: Русский язык, 1998. - 544с.

163. Башина И. Г. Словарь русско-английских глагольных эквивалентов.

164. М.:Р. Валент, 2001.-232 с.

165. Дащенко H.A. Varieties of English Учебное пособие по английскому языку. М: Дом педагогики, 1999. 176 с.

166. Любовь и брак = Love and Marriage: Устные темы по англ. яз.: Учеб. Пособие для ст. кл. и вузов./Авт.-сост. А. В. Куценко. М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT». - 174 с. - (Talk It Over).

167. Меркулова Е. М., Филимонова О. Е. и др. Английский язык для студентов университетов. Чтение, письменная и устная практика. Серия «Изучаем иностранные языки». СПб.: Союз, 2004. - 384 с.

168. Мэскалл Б. Ключевые слова в средствах массовой информации: Пособие по англ. яз. М.: Астрель, 2002. - 272 с.

169. Новый Большой англо-русский словарь: В 3 т./ Ю. Д. Апресян, Э. М. Медникова, А. В. Петрова и др. 3-е изд., стереотип. - М: Рус. яз., 1998.

170. Палажченко П. Р. Мой несистематический словарь (Из записной книжки переводчика). 2-е изд., испр. - М.: Валент, 2002. — 304 с.

171. Практический курс английского языка. 3 курс. Учеб. для педвузов по специальности. «Иностранные языки»/ Под ред. В.Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

172. Разговорный английский для студентов университета. Ч. 1: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.- 123 с.

173. Сборник рассказов О. Генри. О. Henry. Selected Stories. На англ. яз. -Составитель Н. А. Самуэльян. - М.: Менеджер, 1998. - 304с.

174. Старикова Е. Н., Нестеренко Н. Н. British Press: Advanced Reading. Киев: «Логос», 1999.-352 с.

175. Токарева Н. Д. Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению США. Учеб. - М.: Высш. шк., 2004. - 334 с.

176. Трудности английского словоупотребления = English Trouble Words for Russian Speakers / С. С. Хидекель, M. P. Кауль, Е.Л. Гинзбург. M.: Астрель, 2002. - 529с.

177. Alexander. For and Against. Longman, 1993. - 66p.

178. В, Rudzka, J, Channel, Y, Putseys, P, Ostyn. The Words You Need. Longman, 2004.-p. 212.

179. BBC English Magazine, 1997.

180. Collins Cobuild Learner's Dictionary. Harper Collins Publishers, 1999.

181. Dictionary of selected collocations. Editors Jimmie Hill, Michael Lewis. Language Teaching Publications, 1997.

182. Guy Wellman. Wordbuilder. Macmillan Publishers Limited, 1998. - 266 p.

183. Jacky Newbrook, Judith Wilson. Proficiency Gold Coursebook. — Longman: Pearson Education, 2004. -224 p.

184. John and Liz Soars. Headway. Student's Book. Oxford University Press, 1989.

185. Jolene Gear Cambridge Preparation for the TOEFL Test. Cambridge University Press, 1993.

186. Let's Read and Discuss. Учебное пособие. Составитель H. Самуэльян. — М.: Менеджер, изд-е 2-е, испр. 1998. 208 с.

187. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman, 1992. — 1528 p.

188. Longman Interactive American Dictionary. CD ROM электронная версия.

189. Longman Language Activator. Longman. Ninth Impression, 1999. - 1587P.

190. N.D. Turton, J. B. Heaton. Longman Dictionary of Common Errors. Longman, 1999.-376 p.

191. Oxford Concise Thesaurus. Oxfford University Press, 1995. - 896 p.

192. Richard Side and Guy Wellman. Grammar and Vocabulary for Cambridge Advanced and Proficiency. Longman, 2004. - 286 p.

193. Sue O'Connel. Focus on Proficiency. Longman, Sixth Impression, 1999. -224 p.

194. Walker J. David. Exploring Newspapers. Macmillan, 1997. - 106 p.

195. Webster's Third New International Dictionary of the English Language -Konemann, 1993. 2664p.