Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей

Давыдова, Юлия Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей

Автореферат

Автор научной работы: Давыдова, Юлия Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей"

Па нравах рукописи УДК (378.637.1:371.13]:802

Давыдова Юлия Григорьевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ ТРЕТЬЕГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государс1венного педагогического университета

имени А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

Колкова Маргарита Кузьминична

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Зеликов Михаил Викторович

Ведущая организация: Карельский Iгосударственный

педагогический университет

Защита состоится «» 2003 года в часов на заседании

диссертационного советй Д '212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Сан«п- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогическою университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан » О К' 2003 г.

кандидат педагогических наук, доцент Смирнова Людмила Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

/ Данное исследование посвящено совершенствованию лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, в последнее десятилетие в методике преподавания иностранных языков возрос интерес ученых к лексическому компоненту языковой компетенции. Это связано с переосмыслением природы языка и роли в нем лексических единиц. Некоторые современные лингвисты (Nattinger, De Carrico 1992; Lewis 1997) отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, в соответствии с которым лексика служит лишь наполнителем грамматических структур и ее усвоение не требует особых усилий. В публикациях последних лет подробно описываются языковые единицы, называемые в разных работах лексическими фразами (lexical phrases), готовыми единицами (prefabricated raits), composite forms (сложными составными формами), словесными единствами разной длины (multi-word chunks), которые, по-мнению исследователей, являются основой процесса речепроизводства (Crystal 1995; Lewis 1997).

Во-вторых, в настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют наиболее точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида (Каверина 1992; Денисов 1993; Никитин 1997; Гак 2002; Уфимцева 2002).

В-третьих, изменяется лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, которые необходимо использовать в процессе обучения лексике в языковых вузах. Создатели данных словарей декларируют новые принципы презентации лексики, а именно:

- принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (Bank of English - 250 миллионов слов; The Longman/Lancaster English Language Corpus - 30 миллионов слов);

- принцип использования ограниченного количества лексики для определения значений всего словарного состава (например, специальный словарь из высокочастотной лексики в 2000 слов использовался для определения значений лексических единиц в словарях издательства Longman);

- принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения;

- принцип группировки лексических единиц вокруг общего семантического компонента.

В методике преподавания иностранных языков ученые исследуют процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письменной речи (Родионова 1998: Шамов, 2000: Литвинова 2001); проблемы совершенствования лексической стороны речевой деятельности студентов языковых вузов (Лимова 2000); стратегии - метакогтштивные^ кЬмму-

» :фг ч- .-'iVttjAS Î

| Г. V -т-70 -I

никативные и когнитивные, которые использует индивид в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Медведева 1999; Ellis 1994). Имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи студентов на основе системных группировок: тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей (Король 1983; Игнатова 1988; Щепетова 1987; Сливков 1998). Однако в данных работах не представлено такое системное объединение лексических единиц, подлежащих усвоению студентами, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы, включало бы наряду с отдельными словами словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в их сопоставленнии друг с другом и примеры ах употребления в предложениях. К тому же, несмотря на наличие исследований, посвященных системной презентации лексики и организации тренировки ее использования в упражнениях, практика преподавания практического курса английского языка, результаты диагностирующих и контрольных срезов показывают, что у студентов в недостаточной степени сформированы навыки оперирования сложной в семантическом отношении лексикой, входящей в системные группировки лексических единиц, причем наибольшие трудности студенты испытывают при использовании такой лексики в продуктивных видах речевой деятельности, а именно: студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения мысли, допускают ошибки в сочетаемости слов, речь студентов во многом лишена красочности и выразительности, значительный процент студентов не справляется с современными тестами (CAE, CPE, TOEFL), определенная часть заданий которых построена на основе знания тончайших нюансов значений слов.

Все указанные выше факторы свидетельствуют о важности разработки методики, которая бы позволила объединить в системные группировки трудную в семантическом отношении лексику, обладающую семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции студентов к компетенции образованных носителей языка. Такой методикой может стать методика совершенствования лексических навыков студентов языкового вуза на основе семантических полей. Мы считаем, что ее реализация возможна на третьем-пятом курсах языкового вуза.

мость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное словоупотребление лексических единиц в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», автоматизированиость, прочность и гибкость навыков студентов, в-пятых, увеличение активного словарного запаса студентов.

Реализация методики совершенствования лексических навыков студентов на основе семантических полей возможна на третьем курсе языкового вуза, поскольку здесь начинается совершенствование всех видов речевой деятельности студентов, причем в качестве одной из основных задач программы выступает расширение и обогащение активного и пассивного словаря студентов, его функционально-стилистическая дифференциация; именно в этот период речь из репродуктивной постепенно перерастает в продуктивную, что дает студентам возможность творчески использовать усвоенный ими материал для точного, образного выражения мыслей.

Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению на третьем курсе языкового вуза, а также лексические навыки студентов в продуктивных видах речевой деятельности.

Предметом исследования является методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов третьего курса на основе семантических полей.

Целью работы является разработка методики совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

В соответствии с данной целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1) выяснить сущность понятия «семантическое поле» в рамках системного подхода к изучению лексических единиц и описать основные типы связей семантического поля;

2) создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т.е. выделить в семантическом поле наиболее важные для изучения системные связи между лексическими единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля с учетом методической целесообразности;

3) дать анализ различных точек зрения на сущность лексического навыка, на компоненты лексического навыка, его качества и этапы формирования;

4) определить особенности процесса совершенствования лексических навыков, выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;

5) определить принципы и научный подход, в соответствии с которым и может осуществляться совершенствование лексических навыков;

6) разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков студентов 3-го курса и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы

исследования:

- изучение и анализ лингвистических исследований, посвященных описанию системных лексических группировок;

- анализ психологической и методической литературы, в которой освещаются понятия «навык», «лексический навык», этапы формирования и совершенствования лексических навыков;

- обобщение опыта обучения студентов 3-го курса языкового вуза;

- проведение экспериментального обучения, включающего предэкспери-ментальное обучение, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование лексических навыков студентов 3-го курса языкового вуза возможно на основе «обучающей модели семантического поля», выступающей в качестве единицы организации лексического материала и представляющей собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

2. Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходи-

■ мым для системной презентации лексического материала на средней и

- • етаршей ступени обучения в языковом вузе.

■ воения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических полей, употребления точной лексической единицы из «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах, трансформации текстов по определенной проблеме при помощи лексических единиц семантических полей, использовании лексики семантических полей в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка как «осознанность» выполнения операции, т.е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность я гибкость.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов на основе «обучающих моделей семантических полей», а именно: в объединении лексического материала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включении в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения для освоения лексики семантических полей.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т.е. в раскрытии лингводидактического потенциала семангико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;

- разработке методической концепции использования «обучающей модели семантического поля» для поэтапного совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов, включающего этап системной презентации лексических единиц семантических полей, этап системного усвоения лексики и этап активизации лексических единиц «обучающих моделей семантических полей» в речи.

Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе «обучающей модели семантического поля» комплекса упражнений для совершенствования лексических навыков студентов 3-го курса, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений, разработанным на основе тематического принципа организации лексики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена в 2001, 2002, 2003 годах; на российско-американских научно-практических конференциях по актуальным вопросам современного университетского образования в 2001, 2002, 2003 годах, на межвузовской конференции «Глобальный мир и диалог культур» в 2003 году. Материалы исследования отражены в 11-ти публикациях. Разработанная в исследовании методика совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза проходила экспериментальную проверку в период с 2001 по 2003 год на 3-м курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена.

Объем н структура диссертации. Содержание работы изложено на 171 странице основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения

и библиографии, включающей 176 наименований, в том числе 41 на иностранных языках, и 17 приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи работы, положения, выносимые на защиту, а также определяются методы исследования, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе раскрывается сущность понятия «семантическое поле» в лингвистике; рассматривается структура внутреннего лексикона человека с позиций психолингвистики и определяются основные виды связей между лексическими единицами в сознании человека; уточняются основные системные связи между лексическими единицами в абстрактной языковой системе и выделяются те из них, которые могут быть отражены в «обучающей модели семантического поля»; обосновывается целесообразность опоры на тематический и семантико-полевой принципы организации лексического материала в процессе совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов (3-5 курсов); анализируются точки зрения на сущность лексических навыков, на компонентный состав продуктивных лексических навыков; определяется понятие «совершенствование лексических навыков» в продуктивных видах речевой деятельности и выделяются этапы совершенствования лексических навыков.

Во второй главе содержится анализ действующих учебных пособий, использующихся на третьем курсе языкового вуза, с позиций презентации в этих пособиях системных объединений лексических единиц и организации работы с ними в процессе формирования и совершенствования лексических навыков студентов; описывается предлагаемый автором способ презентации студентам обучающих моделей семантических полей и комплекс аналитических языковых, условно-речевых и речевых упражнений, соответствующих этапам совершенствования лексических навыков; излагается ход экспериментального обучения на третьем курсе языкового факультета педагогического вуза и анализируются результаты эксперимента.

В заключении формулируются выводы исследования.

В приложении представлены материалы констатирующего, поискового и обучающего экспериментов; данные статистической обработки результатов экспериментов, образцы ответов студентов, а также фрагмент пособия с комплексом упражнений, направленных на совершенствование лексических навыков студентов 3-го курса языкового вуза на основе семантических полей.

Содержапие работы

Первая глава диссертационного исследования посвящена рассмотрению лингвистических, психолингвистических и методико-технологических

аспектов совершенствования лексических навыков студентов языкового вуза на основе семантических полей.

Исследование лингвистических аспектов семантических полей осуществляется на основе системного подхода к рассмотрению лексических единиц (Виноградов 1986; Денисов 1993; Никитин 1997; Языкознание. БЭС. 1998; Уфимцева 2002), сущность которого заключается в следующем:

1. Слова распределяются по лексико-семантическим и лексико-грамматическим группировкам.

2. В основе различных типов лексико-семантических и лексико-грамматических группировок находятся семантические (содержательные) взаимоотношения слов (синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические и т.д.).

3. В лексике взаимодействуют элементы словопроизводства, полнозначные и служебные слова, конкретная и абстрактная, мотивированная и немотивированная лексика.

4. Лексика представляет собой подвижную систему элементов, что проявляется в появлении неологизмов, вытеснении устаревших слов, семантических сдвигах внутри тех или иных групп слов, изменениях в стилистической стратификации словаря, постепенном изменении лексической и синтаксической сочетаемости лексических единиц.

5. Слово как система внутренне связанных значений понимается лишь в контексте всей системы языка.

Идея о том, что все слова в языке находятся в определенной зависимости друг от друга, входят в разнообразные системные группировки, находит подтверждение в трудах многих лингвистов: Ю. С. Степанова 1975; Ю. Н. Караулова 1976; А. М. Кузнецова 1980; Денисова 1993; В. Г. Гака 2002.

Обзор работ этих ученых позволяет выделить следующие системные лексические группировки: синонимические ряды, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда, полисемантические комплексы, тематические, ситуативно-коммуникативные и лексико-семантические группы, различные полевые объединения, такие как ассоциативные, семантические, ассоциативно-семантические, функционально-семантические поля.

Помимо того, что лексика входит в различные системные группировки в рамках языковой системы, в нейрофизиологии и психолингвистике также имеются доказательства системной организации внутреннего лексикона человека, причем большинство исследователей подчеркивает тот факт, что слова во внутреннем лексиконе объединены семантическими связями (Залевская А. А., Каминская Э. Е.. Медведева И.Л., Рафикова Н.В 1998).

Самым крупным системным лексическим объединением в языковой системе является семантическое поле; оно отражает наибольшее количество семантических связей, включает в себя меньшие по составу системные группировки (лексико-семантические группы); помимо этого, семантическое поле входит в тезаурус языковой личности наряду с другими системными объеди-

нениями (Денисов 1993), в связи с этим использование семантических полей представляется целесообразным в процессе формирования и совершенствования лексических навыков студентов на среднем и старшем этапе обучения в языковом вузе.

Анализ лингвистических работ по теории поля позволяет выделить следующие основные черты семантического поля:

1) наличие общего семантического компонента, «архилексемы», объединяющей все единицы поля;

2) обширность;

3) специфическую полевую структуру, в которой выделяется центральная часть (ядро) и периферия (ближе к центру расположены более частотные лексические единицы);

4) наличие составных частей - лексико-семантических групп;

5) наличие в составе семантического поля слов разных частей речи и фразеологизмов (отдельных слов и лексических единиц);

6) специфичность полей £ разных языках.

Анализ системных связей между лексическими единицами в языковой системе позволяет выделить наиболее существенные семантические связи, конструирующие семантическое поле. Такими связями являются парадигматические синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические, «квазигиперо-гипонимические». деривационные и синтагматические связи (Crystal 1995, Языкознание. БЭС. 1998).

В условиях обучения "в языковом вузе «лингвистическая модель семантического поля» может быть трансформирована в «обучающую модель семантического поля», т.е. методически целесообразное количество лексического материала может быть объединено в блок лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности в соответствии с семантико-полевым принципом организации лексики.

В практике преподавания иностранных языков существенным является вопрос о сочетании семантико-полевого принципа организации лексического материала и тематического принципа организации лексики, являющегося ведущим принципом организации лексического материала в условиях языкового вуза.

Тематический принцип работы с лексикой, который предполагает презентацию студентам лексических единиц, систематизированных по определенной теме, отражен в учебниках, предназначенных для студентов первого-пятого курсов факультетов иностранных языков педагогических университетов (см. Практический курс английского языка. 3 курс./ Под ред. В. Д. Ара-кина 1999).

Овладение тематической лексикой позволяет студентам общаться в различных ситуациях, тем не менее, тематическая лексика, представленная в учебных пособиях для студентов языковых вузов, не в полной мере способ-

ствует формированию в сознании студентов системного представления о связях между лексическими единицами, что необходимо для высокого уровня сформированности лексических навыков.

Решить проблему образования разнообразных связей лексических единиц позволяет использование наряду с тематическим, также и семантико-полевого принципа организации лексики. Отбор лексики из «лингвистической модели семантического поля» должен осуществляется на основе следующих принципов отбора лексики: принципа еемантнко-контрастнвной ценности, принципа сочетательностной ценности, принципа словообразовательной ценности и принципа частотности.

В соответствии с принципом семантвко-контрастивной ценности контрастнвно-ценнымн могут считаться лексические единицы, эквивалентные значения которым трудно найти в русском языке. Например, в обучающую модель семантического поля могут входить такие лексические единицы из семантического поля со значением to want «хотеть» как: to wish, to be anxious to do something, to be itching to do smth, to be desperate, set your sights on, to aspire, to long, to yearn, to hanker, to crave и т.д.). Все перечисленные лексические единицы имеют как общий интегральный признак «to want», так и дифференциальные признаки (см. Longman Language Activator 1999).

Принцип сочетательной ценности предполагает включение в «обучающие модели семантических полей» такой лексики, которая позволяет образовывать наибольшее количество словосочетаний, типичных для английского языка, например, сочетания лексических единиц с существительными: fame «слава» to rise ю fame/achieve fame/win fame; opportunity «возможность» opportunity to do smth; opportunity of doing something; opportunity for somebody to do something; equal opportunities; an opportunity arises; presents itself; golden opportunity.

Ha основс принципа словообразовательной ценности в «обучающую модель семантического поля» включается, во-первых, определенное число такой лексики, которая позволяет студентам образовывать при помощи словообразовательных элементов новые слова, например honest, discourage -dishonest, encourage; во-вторых, образовывать слова иной части речи без использования специальных словообразовательных средств: саге (глагол) - саге (сущ.)', в-третьих, в «обучающей модели семантических полей» могут быть непосредственно представлены дериваты лексических единиц attract - attractive.

В соответствии с принципом частотности подбираются синонимичные лексические средства для определенной лексической единицы.

Учитывая особенности непосредственной (7±2 единицы) и оперативной памяти человека (4-5 элементов), а также установленный в психологии факт, что чем проще и быстрее отдельные элементы информации группируются в более крупные единицы, чем больше системных связей отражено в

изучаемом материале, тем большие ее объемы можно ввести в оперативную память, мы установили, что среднее количество лексических единиц, входящих в «обучающую модель семантического поля», может составлять 10-15 лексических единиц. Такое количество лексики позволяет не нарушать целостность семантического поля, включать в модель известные студентам и новые лексические единицы на основе парадигматических (синонимических, антонимических, гиперо-гипонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей.

Источниками отбора лексики для «обучающих моделей семантических полей» могут быть тематические тексты из различных отечественных и зарубежных учебных пособий, одноязычные словари-тезаурусы, публикации из газет и журналов, тематические списки слов. Преимущественным источником отбора семантических полей является тематический текст. В тематическом тексте преподаватель выделяет лексические единицы, вокруг которых целесообразно построить «обучающую модель семантического поля» с целью более глубокого раскрытия того или иного понятия. Материалом для отбора лексики непосредственно из семантических полей являются как одноязычные толковые словари, так и словари-тезаурусы Longman Language Activator 1999; Oxford Concise Thesaurus 1995; Longman Dictionary of English Language and Culture 1992. Словарь-тезаурус Longman Language Activator 1999 содержит в себе лингвистические модели семантических полей, из которых на основе принципов частотности, семангико-контрастивной, сочетательной а словообразовательной ценности и на основе парадигматических синонимических, антонимических, гиперо-гипонимических, деривационных и синтагматических (синтаксических и лексических) связей преподаватель может отбирать лексику для «обучающей модели семантического поля». «Обучающая модель семантического поля», построенная на основе парадигматических и синтагматических связей, позволит создать в сознании студентов системное представление о лексических единицах и использовать ее при выполнении различных аналитических, языковых, условно-речевых и речевых упражнений; помимо этого, она может служить базой для дальнейшего обогащения словарного запаса студентов, так как они самостоятельно могут включать в модель новую лексику.

Одна из «обучающих моделей семантического поля» выглядит еле-дующим образом:__

good at bad at

be good at sth be no good at sth

proficient not be up to much

skilful (British) skillful (American) poor

gifted mediocre

definitions and examples

be good at sth - to be able to do something well. If you speak French every day, you should soon get quite good at it.

proficient - having reached an acceptable standard in something, by learning or practising it. / proficient in sth Before you can stucfy at a British University you have to be proficient in English.

skilful (British) skillful (American) - good at doing something because you have had a lot of experience or training and you use this in a careftd and intelligent way. Gaskoigne is an extremely skilfulplayer./sk№a\Y management/driving/diplomacy Success in business is the result of skillful management. I skilfull at/in sth Racing drivers have to be skilful at avoiding collisions with other cars. gifted - very good at doing something, especially art, music, or sport, because you were born with the ability or skill. Picasso was one of the most gifted artists who ever lived..! to have a gift for sth You should stucfy languages at college - you have a gift for them.

be no good at sth/doing sth - to not be good at all at doing sth. Paul was no good at Mathematics and would never be.

not be up to much - an expression used especially in British English meaning to be unable to properly do what you are supposed to be doing. The secretary isn 't up to much - her typing is terrible, full of spelling mistakes.

poor - bad at something, especially because you do not have necessary' skills. / poor skills. You won't get a job of a journalist if your communicative skills are poor. I poor in/at sth poor at Maths / poor at doing sth She is poor at cooking, mediocre - neither especially bad nor especially good at doing something. TV shouldn't have room for mediocre journalists (Longman Language Activator 1999,

p. p. 94, 561, 562)._

В данной «обучающей модели семантического поля» лексические единицы, имеющие общий семантический признак good at/bad at, объединены на основе системных связей:

- квазигяперо-гипоннмическнх (в отличие от гиперо-гипонимических структур в квазигиперо-гипонимические входят преимущественно прилагательные и глаголы): a group of words which have the meaning good at doing something - proficient, skilful, gifted; a group of words which have the meaning not good at doing something: bad at, poor, mediocre;

- синонимических, proficient, skilful, gifted; mediocre, poor;

- антонимических: to be good at smth, to be no good at smth.:

- деривационных: gift, gifted;

- синтагматических: синтаксических poor at doing smth, to have a gift for smth, лексических skilful management, driving, diplomacy; poor skills.

Также в модели семантического поля представлено устойчивое сочетание лексических единиц: not be up to much, четкие дефиниции лексических единиц, позволяющие установить отличия в значениях между ними, и примеры употребления лексики в предложениях.

В «обучающие модели семантических полей» входят преимущественно лексические единицы, известные студентам третьего курса языкового вуза, о чем свидетельствуют учебные пособия, использующиеся на первом - третьем

курсах языкового вуза, и тематические списки лексических единиц, подлежащих усвоению студентами. Следует отметить, что включение преподавателем значительного количества незнакомой лексики в «обучающие модели семантических полей» (более половины лексических единиц в одну обучающую модель) могло бы затруднить как повторение студентами известного лексического материала, так и запоминание ими новой лексики. Таким образом, «обучающая модель семантического поля» позволяет повторить значительное количество известного лексического материала в системе, сопоставить и уточнить оттенки значений лексических единиц, а также запомнить новую лексику (которую преподаватель может включать в модель в случае необходимости более глубокого раскрытия того или иного понятия), благодаря ее системной связи с известными лексическими единицами.

Очевидно, что правильное употребление лексического материала обучаемыми возможно при высоком уровне сформированное™ лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

Предметом нашего исследования является методика совершенствования продуктивных (экспрессивных) лексических навыков студентов третьего курса, а именно продуктивных лексических навыков говорения, поскольку самостоятельное неподготовленное продуцирование высказываний, составление диалогов и монологов с использованием сложной в семантическом отношении лексики представляет для студентов значительные трудности; использование такой лексики возможно только при высоком уровне сформированное™ лексических навыков, установлении прочных однозначных связей между формой и значением лексических единиц.

Мы выделяем четыре компонента (операции) продуктивных лексических навыков: выбор слова, словобразование, сочетание и словоупотребление.

Совершенствование продуктивных лексических навыков может быть качественным и количественным. Качественное совершенствование лексических навыков предполагает совершенствование следующих операций:

- правильного выбора из семантического поля той лексической единицы, которую употребил бы носитель языка;

- правильного сочетания лексических единиц в соответствии с языковой нормой иностранного языка;

- безошибочного употребления лексических единиц семантических полей в различных контекстах.

Качественное совершенствование лексических навыков также предусматривает совершенствование качеств навыка:

- «осознанности», поскольку студенты могут объяснить, в какое поле входит та или иная лексическая единица и найти точный вариант в случае допущения ошибки;

- автоматизированное™. так как естественно предположить, что системный характер «обучающей модели семантического поля» позволит сту-

дентам быстро и безошибочно употреблять соотвествующие лексические единицы в коммуникативных и некоммуникативных заданиях;

- прочности, поскольку семантические поля позволяют, с одной стороны, повторить некоторое количество лексического материала, изученного студентами на младших курсах, с другой, - могут способствовать более прочному усвоению новой лексики, так как она связывается с другими лексическими единицами семантическими связями и используется студентами в различных упражнениях;

- гибкости, потому что совершенствование лексических навыков на основе „ семантических полей позволяет студентам употреблять лексику в разнообразных ситуациях, не ограниченных тематическими рамками, и использовать различные лексические средства для выражения мыслей.

Количественное совершенствование лексических навыков на основе семантических полей предусматривает увеличение активного словарного запаса студентов

Совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей включает три этана.

На первом этапе системной презентации лексических единиц семантических полей студенты анализируют и сопоставляют знакомый и незнакомый им лексический материал «обучающей модели семантического поля», устанавливают парадигматические и синтагматические связи между лексическими единицами семантического поля, изучают дефиниции лексических единиц и примеры их употребления в предложениях.

На втором этапе, представляющем собой этап системного усвоения лексических единиц «обучающих моделей семантических полей», студенты выполняют разнообразные аналитические языковые упражнения, способствующие уточнению оттенков значений лексики семангических полей, совершенствованию операций выбора, словообразования, сочетаемости и словоупотребления лексических единиц.

На третьем этапе, который представляет собой этан активизации лексики семантических полей, студенты используют материал «обучающих моделей семантических полей» в диалогической и монологической речи, интервью. дискуссиях и ролевых играх.

Таким образом, совершенствование лексических навыков на основе ■> семантических полей основывается на коммуникативно-когнитивном подхо-

де к обучению иностранным языкам, который представляет собой, с одной стороны, коммуникативную технологию обучения иностранным языкам, т.е. решение таких вопросов как отбор, организация, последовательность изучения материала и способов его предъявления и тренировки с учетом коммуникативных потребностей учащихся определенного возраста и, с другой стороны, осознанное усвоение знаний языкового, страноведческого и культуро-ведческого характера.

Во второй главе предлагается методика совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

Анализ учебных пособий, использующихся на третьем курсе языкового вуза, позволил нам разработать комплекс языковых, условно-речевых и речевых упражнений для активного поэтапного освоения лексики семантических полей.

После первого этапа совершенствования лексических навыков (т.е. этапа системной презентации лексических единиц семантических полей) на втором этапе совершенствования лексических навыков (этане системного усвоения лексических единиц «обучающих моделей семантических полей») мы предлагаем студентам разнообразные аналитические языковые упражнения, которые направлены на анализ формы слова и словообразовательных элементов в составе слова, на уточнение значения лексической единицы в ее сопоставлении с другими лексическими единицами в составе поля, на выбор точной лексической едницы семантического поля из ряда предложенных и подстановку ее в предложения и фрагменты текстов, на выяснение сочетательных возможностей слов, трансформацию предложений при помощи лексики семантических полей вне условий коммуникации, завершение предложений, не связанных с речевой ситуацией, лексическими единицами семантических полей.

Аналитические языковые упражнения предлагаются студентам определенными порциями: во-первых, после каждой «обучающей модели семантического поля»; во-вторых, после всех «обучающих моделей», выделенных на основе одного тематического текста, поскольку такая работа с лексикой позволяет студентам несколько раз повторить лексические единицы в различных контекстах.

Языковые аналитические упражнения включают в себя следующие виды упражнений:

1. Упражнения на сопоставление лексических единиц из состава поля и их значений. Match the following words and expressions in the first column with their definitions from the second column:

hitch a situation in which it is very difficult to decide what to do

setback a problem that causes a short delay

dilemma a problem that delays your plans or may even cause you to lose part of what you have already achieved

2. Упражнения на подбор синонимов, антонимов к лексическим единицам из семантических полей (синонимы и антонимы предст авлены во фрагментах семантических полей). Match synonyms and antonyms in two columns:

essential simple

fraught with problems/difficulties revolting

appealing trivial

3. Упражнения на объяснение различий в значении изолнрованнных лексических, единиц, входящих в состав ноля. Read the definitions of the following words. Explain the differences in their meanings: poor and mediocre; gifted and proficient.

4. Упражнения на объяснение различий в значении лексических единиц из семантических полей в предложениях. Explain die meanings of the words from the semantic fields in the following sentences: John skillfully handles trade negotiations. She is a very gifted musician.

5. Аналитические упражнения на анализ словообразовательных элементов слова:

a) студентам предлагается выбрать правильный словообразовательный элемент (суффикс, префикс) нз предложенных вариантов. Choose the correct endings of the words and check them in the dictionary. Spell the correct variants: the seduc (tions, fives) of living in a big city;

b) студентам необходимо самостоятельно образовать новые слова (другой часто речи).

Make up the derivatives of the following words:

verb noun adjective adverb

brutal * * *

gentle * *

с) студентам следует объяснить значение дериватов слов из семантических полей.

Explain the meanings of the following expressions: poverty line; poverty trap; allstar; co-star; superstar; self-respect.

6. Упражнения, направленные на уточнение сочетаемости лексических единиц в составе поля (упражнения способствуют запоминанию сочетаемости лексических единиц, которая представлена в моделях полей, а также поиску дополнительных вариантов сочетаемости лексических единиц нз словарей).

a) Remember the collocations of the words painstaking, scrupulous, close, methodical, thorough. Match the words and their collocations from the table:

painstaking care/attention to detail

methodical look/scrutiny

scrupulous search/investigation

close work/study

thorough approach/way

b) Give as many words that collocate with the following expressions as you can. Make up your own sentences with them. e.g. good at sth (tennis, languages, music, English....). She is extremely good at English.

7. Подстановочные упражнения, предполагающие:

a) подстановку лексической единицы на основе подсказки (букв в начале, середнне, конце слова). Guess the following words: The Ыом/ was so

sudden and vi.....that he dropped to his knees. People were provided only with

bare .ss....als.

b) подстановку лексической единицы, подходящей по контексту. Insert

the word which fits the context: You have to understand the_of

Mathematics before you can solve these tasks.

c) выбор и подстановку в предложение лексической единицы из нескольких предложенных вариантов. Choose the word which best suits the

context: The injury to their best player was a serious_to the team

(hitch, setback}.

d) подстановку лексических еднннц из моделей семантических полей в связный контекст (фрагмент текста, текст).

8. Упражнения, направленные на нахождение правильных грамматических конструкций, в которых используется лексика из семантических полей, н исправление неверных вариантов (студентам необходимо объяснить, почему тот илн иной вариант является неверным). Tick the correct sentence and explain why the other one is not correct:

Joan took an opportunity of appearing on the 6 o'clock show to promote her novel.

Joan took an opportunity of appearing in the 6 o'clock show to promote her novel, .

9. Упражнения на дополнение предложений, не связанных с речевой ситуацией, лексическими единицами из семантических полей. Complete the following sentences: She tries to be gentle in_.

10. Трансформация предложении из тематических текстов при помощи лексических единиц из семантических полей, что способствует более глубокому осознанию способов выражения мысли при сохранении содержания тематического текста. Paraphrase the sentences from the text using the vocabulary of the semantic fields: Surely all that nonsense they watch must be desensitizing them, making them vicious, shallow, acquisitive, less responsible and generally sloppy about life and death?

11. Упражнения на включение новых лексических единиц в состав поля: Add some more words to the semantic field of the words and expressions with the meaning «famous».

12. Упражнения на перевод предложений, содержащих лексические единицы из семантических полей, с русского языка на английский. Translate

into English: Многие телевизионные программы полны жестокости и насилия. Почему родители так небрежно относятся к качеству телевизионных программ, которые смотрят га дети?

После выполнения языковых упражнений на заключительном этапе совершенствования лексических навыков (этапе активизации лексики семантических полей) студентам предлагаются условно-речевые упражнения, которые позволяют осуществить тренировку употребления лексического материала в условной коммуникации, т.е. студенты получают опоры (лексические единицы) для выполнения определенной речевой задачи.

К условно-коммуникативным упражнениям мы относим следующие виды упражнений:

1. Завершение предложений, содержащих лексику из семантических полей. В отличие от завершения предложений, не связанных с речевой ситуацией (см. языковые аналитические упражнения, с. 18), данные предло-' жения имеют для студентов личностную значимость. Complete the sentences using correct prepositions:

I feel pleasure_(at, with). She is obsessed (with, at)_.

2. Ответы на вопросы с использованием лексики семантических полей. Give answers to the following questions using the expressions from the semantic fields: How would you characterize various talk shows on the Russian TV?

3. Подстановка слов из семантических полей в осмысленный речевой контекст (фрагмент текста), предоставляющий студентам дополнительный материал для обсуждения по теме.

4. Трансформация текста по определенной проблеме с использованием семантических полей и его обсуждение.

5. Лексически направленные упражнения в монологической речи с опорой на тематический текст, включающий лексику из семантических полей:

a) пересказ тематического текста с использованием лексики из семантических полей;

b) монолог-рассуждение с использованием как тематической лексики, так и лексических единиц семантических полей.

6. Ситуативные лексические упражнения в диалогической речи.

a) завершение предложенного начала диалога:

A. I believe the programme ... is terrific! The presenter is gifted, he always chooses interesting captivating topics.

B. You can't be serious! That's the most mediocre programme I've ever seen!

b) составление диалогов при помощи лексических единиц семантических полей: One of you is a feminist (you believe women should play a more important role in the society), the other one thinks that women should mostly adhere to their traditional roles of being housewives and bringing up children. Try to persuade each other that your position is correct. Make use of the following words and expressions: inferior; superior to smb in smth; femininity, masculinity;

to make it; to be second to none; doesn't even compare with; decline in; failure; to be a great success, foremost authors/scientists.

После выполнения условно-речевых упражнений студентам предлагаются речевые упражнения, предполагающие спонтанное употребление изученных лексических единиц из семантических полей в разнообразных монологических и диалогических упражнениях.

1. Упражнения в диалогической речи. Make up the dialogue around the following situation: One of you believes that a great deal of programmes on TV are excellent, they are produced by professionals. The other one thinks that, on the contrary, TV isn't characterised by high standards. Substantiate your viewpoint.

2. Упражнения в монологической речи. Speak on one of the topics. Make use of the vocabulary from the semantic fields: 1) The effect of television on children. 2) Television turns out to a great /no great transformer of minds ofsociety.

В конце изучения темы в комплекс упражнений целесообразно включать речевые лексические упражнения в диалогической и монологической речи, синтезирующие тематическую лексику (лексику из активного словаря, различных тематических текстов) и лексику семантических полей. Такими речевыми упражнениями являются следующие:

1. Упражнения в монологической речи. Speak about the effect of television on children.

2. Упражнения в диалогической речи. Make up a dialogue around the following situation: One of you has just arrived from New York, the other one from Tokyo. You are full of impressions. Speak about the life in two cities (architecture, people, traffic, the cost of accommodation).

3. Ролевые игры. You are a group of parents and teenagers who discuss the role of television in modem life (the quality of the programmes, the presenters, the educational potential of the programmmes, violence on TV, how many hours a day teenagers should watch TV).

4. Интервью, Take an interview from a famous anchorman. Ask him about his programme, people he works with, the demands to the professional skills, interests.

5. Дискуссии. Television should be commercial. It's impossible for television to subsist on state financing. Ads are the only way to invest money in television.

Таким образом, представленный комплекс языковых, условно-речевых и речевых упражнений позволяет точно дифференцировать оттенки значений лексических единиц из моделей семантических полей, а также использовать данные лексические единицы и тематическую лексику в речевой деятельности, что позволяет студентам свободно осуществлять общение по определенным темам и обогащать речь выразительными лексическими средствами языка, представленными в семантических полях.

Экспериментальное обучение. С целью проверки гипотезы исследования о том, что совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей может быть эффективным, на третьем курсе язы-

кового факультета педагогического университета был проведен эксперимент, включавший три этапа:

1. Констатирующий эксперимент, позволивший выявил, уровень сформи-рованности лексических навыков студентов на третьем курсе языкового факультета и определить объекты совершенствования лексических навыков.

2. Поисковый эксперимент, который позволил установить, какие качества и операции лексических навыков возможно усовершенствовать на основе семантических полей.

3. Обучающий эксперимент, направленный на совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

Констатирующий, поисковый и обучающий эксперименты проводились на третьем курсе факультета иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена в контрольной и экспериментальной группах (20 студентов) в течение октября - июня 2002 года.

Экспериментальное обучение на основе тематической лексики и лексики семантических полей в группе третьего курса позволяет сделать вывод о том, что на основе «обучающих моделей семантических полей» возможно совершенствование таких операций лексического навыка как:

- выбор точной лексической единицы в контексте (76% правильных вариантов в экспериментальной группе, 25% - в контрольной);

- сочетаемость лексических единиц (141 правильный вариант в экспериментальной группе, 119 - в контрольной).

Это обучение способствует совершенствованию таких качеств навыка

как:

- гибкость (68% правильных ответов в экспериментальной и 52% - в контрольной; совершенствование гибкости лексических навыков подтверждается тем, что студенты экспериментальной группы использовали лексические единицы из семантических полей для трансформации предложений тематических текстов : Millions of Russian teenagers are hooked on soap operas - предложение для трансформации. Millions of Russian teenagers are obsessed by soap operas - вариант из семантических полей),

- прочность (поскольку в диалогических упражнениях студенты экспериментальной группы использовали значительное количество лексических единиц из семантических полей: stars, pop-stars, celebrities, superstars, personalities; rise to fame; proficient, skillful, gifted; poor arid mediocre; they trivialize and play down very serious problems),

- «осознанность» (так как студенты способны объяснить, в какое семантическое поле входит та или иная лексическая единица, и выбрать из поля ту единицу, которая соответствует некоммуникативной или коммуникативной задаче).

Кроме того, обучение на основе тематической лексики и лексики семантических полей способствует количественному обогащению активного словарного запаса студентов, т.е. увеличению количества используемых лексических единиц в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

Количественное обогащение словарного запаса студентов и совершенствование прочности лексических навыков не вступают в противоречие, поскольку в семантических полях содержится значительное количество лексических единиц, известных студентам с предыдущих курсов (например, dangerous; affordable; careless, awful, great; to joke). Таким образом, включение некоторых известных студентам лексических единиц в семантические поля способствует повторению лексики, а включение некоторого числа новых - их более прочному запоминанию, которое становится возможным благодаря системным связям между лексическими единицами, четким значениям данных единиц, примерам их употребления и использованию в упражнениях.

Наибольшая эффективность использования семантических полей в условиях языкового факультета, как показал эксперимент, связана с совершенствованием таких операций лексического навыка как выбор и сочетаемость лексических единиц, а также такого качества как гибкость навыка; использование «обучающих моделей семантических полей» в незначительной степени влияет на такие операции лексического навыка как автоматизированное употребление лексических единиц, что объясняется сложностью лексики семантических полей, и словообразование.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование эффективности использования семантических полей на третьем курсе языкового вуза с целью совершенствования лексических навыков студентов позволяет предложить преподавателям английского языка методику совершенствования лексических навыков студентов на основе семантических полей, которая включает в себя целевой компонент (качественное и количественное совершенствование лексических навыков), содержание («обучающие модели семантических полей», выделенные на основе темашческих текстов и словарей-тезаурусов), способы освоения лексики семантических полей (языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на системное усвоение лексических единиц «обучающих моделей» и их активное использование в речевой деятельности), контроль усвоения лексики (тестовые задания, проверяющие уровень сформированное™ лексических навыков употребления лексики, объединенной семантическим сходством и различием) и самоконтроль (использование «обучающих моделей семантических полей» позволяет студентам систематически повторять лексический материал и включать в семантические поля новые лексические единицы, что способствует глубокому и прочному усвоению лексики семантических полей).

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сомова Ю. Г. Совершенствование речевых лексических навыков студентов второго курса языкового вуза на основе семантических полей // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: Межвузовский сборник научных работ. - М.: Мурманск: МГПИ, 2001 -С. 177-182.-0,37 пл.

2. Сомова Ю. Г. Совершенствование лексических навыков студентов второго курса языкового вуза на основе семантических полей как средство приобщения к иноязычной культуре // Молодежная культура и ценности будущего. Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 19 апреля 2001 г.) / Под ред. Козловой А. Г., Гаврюювой М. С.

- СПб.: «Verba Magistri», 2001. - с. 415 - 419. - 0,31 п.л.

3. Сомова Ю. Г. Совершенствование лексических навыков студентов второго курса языкового вуза на основе семантических полей // Иностранные языки: Герценовские чтения: Материалы конференции. 15-17 мая 2001 г.

- СПб.: Изд-во РГТТУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 151 - 153. - 0,18 п.л.

4. Сомова Ю. Г. Семантическое поле как средство совершенствования лексического компонента языковой компетенции студентов второго курса языкового вуза // Концепции университетского образования в новом тысячелетии: Материалы Международной научно-практической конференции, 14 - 17 мая 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - с. 108-110.-0,18 п.л.

5. Сомова Ю. Г. Отражение современных лингвистических исследований в методике преподавания иностранных языков в языковых вузах // Язык и карьера. Материалы научно-практической конференции 28 - 29 марта 2002 г. / Отв. ред. И. В. Градова. - Архангельск: Поморский госуниверситет, 2002. - С. 14 - 16. - 0,18 п.л.

6. Сомова Ю. Г\ Количественное и качественное обогащение словарного запаса студентов третьего курса языкового вуза на основе семангико-полевого принципа организации лексического материала // Обучение с целью уменьшения насилия. Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 18 апреля 2002 г.) / Под ред. Гавриловой М. С. и др. - СПб.: «Verba Magistri», 2002. - С. 522 - 530. - 0,56 п.л.

7. Сомова Ю. Г. Семантическое поле как средство совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза // Иностранные языки: Герценовские чтения: Материалы конференции (21 - 23 мая 2002 г.) - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - С. 112 - 113. -0,12 п. д.

8. Сомова Ю. Г. Обогащение тезауруса студентов языковых вузов на основе семантических полей // Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты: Тезисы выступлений по проблематике развития языковой личности в методиче-

ском, лингвистическом и психологическом аспектах. Сыктывкар: Коми пединститут, 2002. - С. 35 - 36. - 0,12 п.л.

9. Сомова Ю. Г. Комплекс упражнений, направленных на совершенствование лексических навыков студентов языковых вузов на основе семантических полей // Язык. Культура. Диалог: Межвузовская конференция «Глобальный мир и диалог культур», 20 - 21 марта 2003 года: Тез. докл. / Отв. ред.: В. А. Маевская, Е. Н. Флауэр. - СПб.: СПбГИЭУ, 2003. - С. 107 -ИЗ.-0,43 пл.

10. Сомова Ю. Г. Использование обучающей модели семантических полей в процессе формирования и совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов // Иностранные языки: Материалы конференции (15 - 17 апреля 2003 г.) - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. [Герценовские чтения]. - С. 122-124.-0,18 п.л.

11. Сомова Ю. Г. Семантико-полевой принцип организации лексического материала как средство совершенствования лексических навыков студентов III курса языкового вуза // Обучение иностранным языкам: [Отв. ред. М. К. Колкова] - СПб.: КАРО, 2003. - С. 250 - 268. -1,18 п.л.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.. 315-11-41. Подписано в печать 24.10.03 Тираж 100 экз.

iïs1 9287ГТ^У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Давыдова, Юлия Григорьевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Проблемы совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей

1.1. Системный подход к рассмотрению лексических единиц в лингвистике и психолингвистике.

1.2. Лингво-психологические аспекты семантических полей.

1.3. Системные связи семантического поля.

1.4. Лингводидактические аспекты системных группировок.

0 Обучающая модель семантического поля.

1.5. Лексический навык. Компоненты лексического навыка.

1.6. Методико-технологические аспекты совершенствования лексических навыков.

1.7. Выводы по первой главе.

Глава 2. Методика совершенствования лексических навыков на основе семантических нолей

2.1. Анализ учебных пособий для студентов третьего курса языкового вуза. Способы презентации семантических полей. Упражнения для работы с семантическими полями.

2.2. Комплекс упражнений, направленный на совершенствование лексических навыков студентов на основе семантических полей.

2.3. Экспериментальная проверка методики совершенствования лексических навыков на основе семантических полей.

2.4. Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей"

Данное исследование посвящено решению проблем, связанных с совершенствованием лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

Во-первых, в последнее десятилетие в методике преподавания иностранных языков значительное внимание уделяется лексическому компоненту языковой компетенции. Это связано с переосмыслением природы языка и роли в нем лексических единиц. Так, некоторые современные лингвисты (Nattinger, De Carneo 1992; Lewis 1997) отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, в соответствии с которым лексика лишь служит наполнителем грамматических структур и ее усвоение не требует особых усилий. В публикациях последних лет возрос интерес к языковым единицам, называемым в разных работах лексическими единицами (lexical units), лексическими фразами (lexical phrases), готовыми единицами (prefabricated units), composite forms (сложными составными формами), словесными единствами разной длины (multi-word chunks) (Crystal 1995, p. 163; Lewis 1997, p. 15). Ряд исследователей доказывает, что речепроизводство является не синтаксическим процессом, управляемым правилами, а, напротив, представляет собой поиск крупных блоков фраз в памяти (Lewis 1997; Nattinger, De Carneo 1992).

Важно отметить, что в настоящее время в центре внимания лингвистов находятся преимущественно семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют наиболее точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида.

Для методики преподавания иностранных языков особое значение имеет и тот факт, что в современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, в центре которой находится языковая личность и ее креативная деятельность. Таким образом, в настоящее время наблюдается «переход лингвистики от «имманентной», ориентированной на изучение языка «в самом себе и для себя», к лингвистике антропоцентрической, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, его духовно-практической деятельностью» (Вендина 1995, с. 15).

В последнее время изменяется и лексикографическая практика, то есть создается большое количество одноязычных словарей, в которых декларируются новые принципы презентации лексики, а именно:

- принцип опоры на огромные корпуса языкового материала, обрабатываемого при помощи мощных компьютеров (The Collins Birmingham University International Language Database COBUILD - 20 миллионов слов; Bank of English - 250 миллионов слов; The Longman/Lancaster English Language Corpus - 30 миллионов слов, The British National Corpus - 100 миллионов слов);

- принцип отражения в словарях норм как устной, так и письменной речи, как американского, так и британского вариантов произношения.

Необходимо отметить, что широкое распространение в современной лексикографии находят словари-тезаурусы, построенные не на основе традиционной алфавитной презентации лексики, а на основе объединения слов, словосочетаний, фразеологизмов вокруг ключевых понятий (Longman Lexicon of Contemporary English, Longman Language Activator 1999, Oxford Concise Thesaurus 1997).

Однако очевидно, что наличие самых совершенных словарей не может гарантировать существенного качественного и количественного обогащения словарного запаса учащихся разных возрастных категорий без создания научно обоснованной методики формирования и совершенствования лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В методике преподавания иностранных языков имеется значительное количество работ, посвященных обучению лексике. В центре внимания исследователей находятся психологические аспекты усвоения иноязычной лексики (Беляев 1965; Артемов 1966; Зимняя 1991); процессы формирования лексических навыков в аудировании, говорении, чтении и письме (Шатилов 1972; Кондратьева 1974; Добрякова 1980; Бухбиндер 1986; Бурлаков 1988; Пассов 1989; Коростелев 1990; Репп 1990; Баграмова 1993; Родионова 1998; Шамов 2000; Литвинова 2001). Совершенствование лексической стороны речевой деятельности студентов отражено в исследованиях Е. С. Бутаковой 1986; А. А. Богатова 1989; А. П. Сливкова 1998; Лимовой 2000 и других ученых. Значительное количество работ, посвященных лексическому компоненту языковой компетенции, появилось в зарубежной методике преподавания иностранных языков. Наиболее известны в этой области следующие исследования: Meara Р 1983, 1987; Carter 1987; Wallace 1992; Lewis 1997; Me Carthy, O'Dell, Shaw 1997; Nation and Newton 1997.

В вышеуказанных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с правильным раскрытием значений лексики, с ее методической типологией, то есть классификацией лексических единиц в зависимости от трудностей их усвоения; с отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса, с количественным и качественным обогащением лексического запаса студентов, с разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В последние годы появилось и значительное количество публикаций, посвященных стратегиям (когнитивным, коммуникативным и др.), которые использует индивид в процессе усвоения разнообразных лексических единиц (Медведева 1999; Parrot 1993; Ellis 1994; Schmitt 1997).

В методике преподавания иностранных языков (преимущественно русского языка как иностранного) имеются исследования, посвященные совершенствованию лексической стороны устной и письменной речи студентов на основе системных группировок (тематических и лексико-семантических групп, словообразовательных гнезд, ассоциативно-семантических и функционально-семантических полей). В качестве примеров можно привести работы Л. И. Король 1983; О. П. Щепетовой 1987; И. Б. Игнатовой 1988; Е. Н. Ворониной 1989; А. П. Сливкова 1998.

Однако анализ этих работ показал, что в них не представлено такое системное объединение лексических единиц, подлежащих усвоению студентами, которое учитывало бы все наиболее существенные семантические связи языковой системы (гиперо-гипонимические, антонимические, синонимические, деривационные), включало бы наряду с отдельными словами также словосочетания и фразеологизмы, отражало бы разницу в значениях между лексическими единицами в системном объединении и примеры их употребления в предложениях.

К тому же, несмотря на наличие исследовании, посвященных системной презентации лексики и организации тренировки ее использования в речевой деятельности, практика преподавания практического курса английского языка, беседы с преподавателями, результаты диагностирующих и контрольных срезов показывают, что у студентов в недостаточной степени сформированы навыки оперирования сложной в семантическом отношении лексикой, входящей в системные объединения лексических единиц, причем наибольшие трудности студенты испытывают при использовании такой лексики в продуктивных видах речевой деятельности. При продуцировании собственных высказываний студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения мысли, допускают ошибки в сочетаемости слов, речь студентов во многом лишена красочности и выразительности, также значительный процент студентов не справляется с современными тестами (CAE, CPE, TOEFL), определенная часть задании которых построена на основе знания тончайших нюансов значений слов.

Все указанные выше факторы свидетельствуют о необходимости количественного обогащения словарного запаса студентов и качественного совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности, о важности разработки методики, которая бы позволила синтезировать программный лексический материал и целый пласт трудной в семантическом отношении лексики, объединенной семантическим сходством и различием, владение которой на высоком уровне и характеризует приближение коммуникативной компетенции студентов к компетенции образованных носителей языка.

Мы полагаем, что такой методикой может стать методика совершенствования лексических навыков студентов языкового вуза на основе семантических полей. Мы считаем, что ее реализация возможна на третьем-пятом курсах языкового вуза.

Выбор третьего курса языкового вуза объясняется его спецификой. Известно, что на первом и втором курсах в соответствии с программными требованиями ставятся преимущественно задачи выработки фонетических, лексических и грамматических навыков студентов в различных видах речевой деятельности, в этот период речь студентов во многом носит репродуктивный характер, поэтому английский язык еще не может служить подлинным средством общения. На третьем курсе начинается совершенствование всех видов речевой деятельности студентов, причем в качестве одной из основных задач третьего курса выступает расширение и обогащение активного и пассивного словаря студентов, его функционально-стилистическая дифференциация, именно в этот период речь из репродуктивной постепенно перерастает в продуктивную, что дает студентам возможность творчески использовать усвоенный ими материал для точного, образного выражения мыслей (Методика работы над практическим курсом английского языка 1984, с. 54 - 60).

Гипотеза исследования заключается в том, что совершенствование лексических навыков студентов языкового вуза возможно за счет объединения известных студентам и новых для них лексических единиц в системные семантические группировки - семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса студентов, обеспечивающего, во-первых, точность выбора том или иной лексической единицы для выражения мыслей, во-вторых, правильную сочетаемость лексических единиц в соответствии с языковой нормой, в-третьих, безошибочное употребление лексики семантических полей в различных контекстах, в-четвертых, «осознанность», автоматизированного», прочность и гибкость навыков студентов, в-пятых, увеличение активного словарного запаса студентов.

Объектом исследования является лексика, подлежащая усвоению на третьем курсе языкового вуза; лексические единицы, объединенные семантическим сходством и различием, а также лексические навыки студентов в продуктивных видах речевой деятельности.

Предметом исследования является методика совершенствования продуктивных лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

Целью нашей работы является разработка методики совершенствования лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей.

В соответствии с данной целью в исследовании поставлены следующие задачи:

2) создать на основе «лингвистической модели семантического поля» «обучающую модель семантического поля», т.е. выделить в семантическом поле наиболее важные для изучения системные связи между лексическими единицами и отобрать лексику, входящую в состав поля, с учетом методической целесообразности;

4) определить понятие «совершенствование лексического навыка», выделить объекты совершенствования и установить этапы совершенствования лексических навыков на основе семантических полей;

5) определить принципы и научный подход, в соответствии с которым может осуществляться совершенствование лексических навыков;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и анализ лингвистических исследовании, посвященных описанию системных группировок;

- обобщение опыта обучения студентов 3-го курса языкового вуза;

- проведение экспериментального обучения, включающего предэкспери-ментальное, поисковое и собственно-экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения: Совершенствование лексических навыков студентов 3-го курса языкового вуза возможно на основе «обучающей модели семантического поля», выступающей в качестве единицы организации лексического материала и представляющей собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

2. Использование семантико-полевого принципа организации лексических единиц (при ведущей роли тематического принципа) является необходимым для системной презентации лексического материала на средней и старшей ступени обучения в языковом вузе.

3. Для освоения лексики семантических полей необходимы особые приемы, заключающиеся в объяснении различий в значениях лексических единиц семантических полей в предложениях, а также особые упражнения для усвоения синтаксической и лексической сочетаемости лексических единиц семантических полей, употребления точной лексической единицы «обучающей модели семантического поля» в предложениях и текстах, трансформации текстов по определенной проблеме при помощи лексических единиц семантических полей, использовании лексики семантических полей в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

4. Представленная в диссертации технология обучения, включающая «обучающие модели семантических полей», приемы и упражнения для их освоения обеспечивает, во-первых, количественное обогащение активного словарного запаса студентов; во-вторых, качественное совершенствование таких операций лексического навыка как выбор точной лексической единицы в контексте и сочетаемость лексических единиц в соответствии с нормами языка и речи, а также таких качеств навыка как «осознанность» выполнения операции, т.е. операции выбора точной лексической единицы из семантического поля, прочность н гибкость.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов на основе «обучающих моделей семантических полей», а именно: объединении лексического материала в блоки лексических единиц на основе парадигматических и синтагматических связей с учетом методической целесообразности, включении в этот блок дефиниций лексических единиц и примеров их употребления в предложениях и разработке технологии обучения, под которой мы понимаем особый комплекс приемов для освоения лексики семантических полей.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- обосновании лингводидактических аспектов семантических полей, т.е. в раскрытии лингводидактического потенциала семантико-полевого принципа организации лексического материала для системной презентации лексических единиц и эффективного овладения сложной в семантическом отношении лексикой;

Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе обучающей модели семантического поля комплекса упражнений для совершенствования лексических навыков студентов 3-го курса, который может быть использован на языковых факультетах вузов в дополнение к уже существующим комплексам упражнений, разработанным на основе тематического принципа организации лексического материала.

Содержание работы изложено на 171 странице основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 176 наименований, в том числе 41 на иностранных языках, и 17 приложений.

В первой главе раскрывается сущность понятия «семантическое поле» в лингвистике; рассматривается структура внутреннего лексикона человека с позиций психолингвистики и определяются основные виды связей между лексическими единицами в сознании человека; уточняются основные системные связи между лексическими единицами в абстрактной языковой системе и выделяются те из них, которые могут быть отражены в «обучающей модели семантического поля»; обосновывается целесообразность опоры на тематический и семантико-полевой принципы организации лексического материала в процессе совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов; анализируются точки зрения на сущность лексических навыков, на компонентный состав продуктивных лексических навыков, определяется понятие «совершенствование лексических навыков» в продуктивных видах речевой деятельности.

Во второй главе содержится анализ действующих учебных пособий, использующихся на третьем курсе языкового вуза, с позиций презентации в этих пособиях системных объединений лексических единиц и организации работы с ними в процессе формирования и совершенствования лексических навыков студентов; описывается предлагаемый автором способ презентации студентам фрагментов семантических полей и комплекс языковых, условно-речевых и речевых упражнений, соответствующих этапам совершенствования лексических навыков; излагается ход экспериментального обучения на третьем курсе языкового факультета педагогического вуза и анализируются результаты эксперимента.

В заключении формулируются выводы исследования.

В приложении представлены материалы констатирующего, поискового и обучающего экспериментов; данные статистической обработки результатов экспериментов, образцы ответов студентов, а также фрагмент пособия с комплексом упражнений, направленных на совершенствование лексических на выков студентов 3-го курса языкового вуза на основе семантических полей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

2.4. Выводы по второй главе

1. В учебных пособиях, использующихся на третьем курсе языкового вуза, в недостаточной степени представлена сложная в семантическом отношении лексика, обеспечивающая смысловую точность речи студентов и развитие их языковой компетенции, а также языковые, условно-речевые и речевые упражнения, позволяющие активизировать данный пласт лексики в речевой деятельности.

2. Оптимальным способом презентации семантических полей является их «обучающая модель», выступающая в качестве единицы организации лексического материала и представляющая собой совокупность лексических единиц, которые имеют интегральный семантический признак. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

3. «Обучающие модели семантических полей» целесообразно создавать на основе тематических текстов, поскольку синтез тематической лексики и лексики семантических полей может способствовать систематизации лексических единиц в сознании студентов и обогащению их речи выразительными языковыми средствами.

4. Исходя из особенностей оперативной и долговременной памяти человека, количество лексики, входящей в одну «обучающую модель семантического поля», может составлять в среднем 10-15 лексических единиц; общее количество моделей, предлагаемое студентам после каждого тематического текста и в целом по теме, определяется преподавателем в зависимости от условий обучения (количество часов, отводимое на практический курс английского языка, и уровень языковой компетенции студентов).

5. Упражнения по совершенствованию лексических навыков студентов на основе семантических полей объединяются в комплекс упражнений, включающий языковые аналитические упражнения, направленные на системное усвоение лексически семантических полей; условно-речевые и речевые упражнения, направленные на активизацию этой лексики в диалогической и монологической речи, ролевых играх, дискуссиях и интервью.

6. Обучение на основе «обучающих моделей семантических полей» способствует совершенствованию операций выбора и сочетаемости лексических единиц в соответствии с языковой и речевой нормами языка и таких качеств навыка как «осознанность», гибкость и прочность. Также такое обучение способствует количественному обогащению активного словарного запаса студентов, что приближает уровень их языковой компетенции к уровню компетенции образованных носителей языка.

155

Заключение

В методике преподавания иностранных языков в настоящее время значительное внимание уделяется формированию и совершенствованию лексических навыков; в связи с этим в процессе работы с лексическим материалом преподавателям необходимо опираться на современные достижения лингвистики и лексикографии в описании словарных составов различных языков, а именно: на детальное изучение семантики лексических единиц и прагматических аспектов их функционирования в различных контекстах; появление большого количества словарей-тезаурусов, в которых лексические единицы с общим семантическим компонентом группируются вокруг ключевых понятий, а также развитие антропоцентрической лингвистики, представители которой занимаются реконструкцией индивидуального тезауруса языковой личности.

Задачи совершенствования лексических навыков студентов языковых вузов возможно решать на основе объединения традиционного тематического и семантико-полевого принципов организации лексического материала. Тематический принцип является ведущим в условиях языкового вуза, поскольку он позволяет систематизировать материал по определенной теме и организовать поэтапную тренировку его употребления в различных языковых, условно-речевых и речевых упражнениях. Однако на средней и старшей ступенях обучения в языковом вузе, когда у студентов накоплен значительный лексический запас, целесообразным становится его систематизация, а также установление системных семантических связей между лексическими единицами, известными студентам, и новым лексическим материалом с целью качественного и количественного обогащения словарного запаса студентов.

Такое качественное и количественное совершенствование лексических навыков студентов может осуществляться на основе семантических полей, к характерным признакам которых можно отнести следующие: наличие общего семантического компонента (архилексемы) у всех лексических единиц, входящих в поле; вхождение в поле различных частей речи и фразеологю-мов; специфическую полевую структуру, в которой выделяется центральная часть (ядро) и периферия; наличие в поле составных частей - лексико-семантических групп, а также разных частей речи и фразеологизмов; специфичность полей в разных языках. :

В связи с тем, что семантические поля являются обширными группировками лексических единиц, в процессе обучения лексике на основе семантических полей целесообразно использовать их «обучающие модели», которые выступают в качестве единицы организации лексического материала и представляют собой системные объединения лексических единиц, имеющих общий семантический компонент. В «обучающую модель семантического поля», которая объединяет лексику на основе парадигматических (гиперо-гипонимических, синонимических, антонимических, деривационных) и синтагматических (синтаксических и лексических) связей с учетом методической целесообразности, входят дефиниции лексических единиц семантических полей в их сопоставлении друг с другом и примеры употребления лексики в предложениях.

Обучение на основе «обучающих моделей семантических полей» позволяет создать в сознании студентов системное представление о лексических единицах (об их связях в лексической системе), системно усваивать эту лексику в упражнениях и использовать в речевой деятельности.

Проведенное нами экспериментальное исследование эффективности использования семантических полей на третьем курсе языкового вуза с целью совершенствования лексических навыков студентов позволяет предложить преподавателям английского языка методику совершенствования лексических навыков студентов на основе семантических полей, которая включает в себя целевой компонент (качественное и количественное совершенствование лексических навыков), содержание («обучающие модели семантических полей», выделенные на основе тематических текстов и словарейтезаурусов), способы освоения лексики семантических полей (языковые, условно-речевые и речевые упражнения, направленные на системное усвоение лексических единиц «обучающих моделей» и их активное использование в речевой деятельности), контроль усвоения лексики (тестовые задания, проверяющие уровень сформированности лексических навыков употребления лексики, объединенной семантическим сходством и различием) и самоконтроль (использование «обучающих моделей семантических полей» позволяет студентам систематически повторять лексический материал и включать в семантические поля новые лексические единицы, что способствует глубокому и прочному усвоению лексики семантических полей).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Давыдова, Юлия Григорьевна, Санкт-Петербург

1. Алекторова JI. П. Синонимические связи слов как один из видов семантических отношений в лексике: Автореферат дис. канд. филол. наук: 10. 00. 02.-Л., 1976.-18 с.

2. Алехина А. И. Системная организация фразеологизма и слова как оптимальное условие обучения иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / Под ред. С. Г. Тер-Минасо-вой. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 136 с.

3. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Том 1. — М., 1995. — 472 с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

5. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Диссертация док. пед. наук: 13. 00. 02. — СПБ., 1993.-504 с.

6. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965.-227 с.

7. Богатов А. А. Совершенствование обучения студентов лексической сто® роне устной речи в процессе обсуждения произведений немецкой художественной литературы: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. — Владимир, 1989.-251 с.

8. Богданова Е.З. Совершенствование грамматического аспекта устной речи стажеров-филологов, носителей немецкого языка, в условиях краткосрочного обучения: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. Л., 1990. — 302 с.

9. Бодров Н.В. Как я изучил английский самостоятельно. СПб.: Петрополис, 2000. -158 с.

10. Ф 10. Большой толковый словарь русского языка. СПБ.: Норинт, 2000.1536 с.

11. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, СПб.: Норинт, 1997. - 1456 с.

12. Бурлаков М. А. Методика обучения лексике иностранного языка (на материале французского языка). Киев, 1983. - 96 с.

13. Бурлаков М. А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе на материале французского языка. Львов: Львов, гос. ун-т, 1988. -130 с.

14. Бутакова Е. С. Развитие лексических умений иностранных студентов-филологов на основе текстов по специальности: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. Л., 1986.- 190 с.

15. Бухбиндер В. А. Основы методики преподавания иностранных языков. -Киев: Вища школа; Leipzig: Enzyklopädie, 1986. -323с.

16. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном язцке. Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.

17. Васильев Л. М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. — 1971. №5 - С. 105-113.

18. Вендина Т.И. Языковое сознание и методы его исследования // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1999. — №4.-С. 15-33.

19. Вилюман В. Г. Английская синонимика: Учебное пособие для вузов. — Высш. Школа, 1980. 128 с.

20. Виноградов В.В. Русский язык.: Учебное пособие для вузов / Отв. ред. Г. А. Золотова. М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.

21. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету некоторых психических особенностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам. Л.: НИИООВ, 1978. - 25 с.

22. Воронина E.H. Овладение лингвистической теорией как средство повышения эффективности практического курса русского языка: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00.02. Л., 1989. - 231 с.

23. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996. - 416 с.

24. Гак В. Г. Семантическое поле конца // Логический анализ языка. Семантика начала и конца /Отв. ред. Н. Д. Арутюнова. М.: Индрик, 2002. -С. 50-55.

25. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // ИЯШ. 1969. - № 6.- С. 29-40.

26. Голуб И. Б. Стилистика русского языка. 4-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2002.-448 с.

27. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. — Владимир, 1974. 176 с.

28. Денисов П. Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1993. — 248 с.

29. Добрякова Н. Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков на материале английского языка: Диссертация канд. пед. наук. Л., 1980.— 229 с.

30. Евгеньева А. П. Проект словаря синонимов. — М.: Сов.энциклопедия, 1964.-47 с.

31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.

32. Залевская А. А. Информационный тезаурус человека как база рече-мыслительной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. -С. 150-171.

33. Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1977. - 83 с.

34. Залевская А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова: Учебное пособие.-Калинин: КГУ, 1982. 80 с.

35. Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь,1998.-206 с.

36. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

37. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

38. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 219 с.

39. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.

40. Игнатова И. Б. Преемственность в формировании коммуникативных умений при усвоении ЛСГ глаголов движения студентами-филологами: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. JI., 1988.- 283 с.

41. Инженерная психология / Под ред. Г. К. Середы. Киев: Вгаца школа, 1976.-308 с.

42. Каверина О.Н. Семантическое поле "погода" в современном английском языке" на материале существительных: Автореф. дис. канд. филол. наук.-М., 1992.-16 с.

43. Карабулатова И. С. Региональная этнолингвистика: современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области. Изд-во Тюменского гос. университета, 2001.

44. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. — 355 с.

45. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М: Наука, 1987. — 261 с.

46. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. — М. JI.: Наука, 1965.-110с.

47. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Центр "Блиц", "Cambridge University Press", 2001. 224 с.

48. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка- М: Высш. Школа, 1974. -119 с.

49. Король, JI. И. Обогащение словарного запаса зарубежных русистов наоснове усвоения системных связей глагольной лексики: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. Л., 1983. - 213 с.

50. Коростелев В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Ворон, университета, 1990. - 156 с.

51. Костюнина Е. Е. Сочетаемость как показатель интегративной роли лексем в структуре лексико-семантического поля // Сб. статей Studia Lingüistica 9. - СПб.: Тритон, 2000.- с. 254 - 259.

52. Кравченко А. В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Иркутск, области. Типография №1,2001. - 216 с.

53. Кронгауз М. А. Семантика: Учебник для вузов. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т.-М.: 2001.-399с.

54. Кузнецов А. М. Структурно-семантические параметры в лексике. На материале английского языка. М.: Наука, 1980. - 160 с.

55. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова М., 1971. - с. 7-19.

56. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

57. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.-Вор., 2001- 448 с.

58. Лимова С. В. Оучение идиоматичной устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала (1 курс языкового вуза): Дис• сертация канд. пед. наук: 13. 00. 02 СПб, 2000. - 254 с.

59. Литвинова Т. В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности: Авто-реф. канд. пед. наук. СПб, 2001. - 19 с.

60. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М., 1971. - с. 27-63.

61. Лютикова В. Д. Языковая личность и идиолект. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. университета, 1999. 188с.

62. Маневская Е. В. Аутентичный художественный фильм как эффективное средство обучения иноязычной речи //Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: Межвузовский сборник научных работ. МГПИ, 2001. - С. 44-48.

63. Медведева И. Л. Связи типа «и/или» в лексиконе человека: Автореф. дис. канд. филол. наук: 10. 00. 02. Саратов, 1989. - 15 с.

64. Медведева И.Л. Психологические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 111 с.

65. Методика преподавания немецкого языка в пед. вузе: Из опыта работы / А. И. Домашнее, Н. Г. Возбуцкая, Н. Н. Зыкова и др. М: Просвещение, 1983.-224 с.

66. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод. Пособие / Аракин В.Д., Кириллова Е. П., Соколова М. А. и др. М.: Высш. школа, 1984. -263 с.

67. Мечковская Н. Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков: Учебное пособие. Минск: Амалфея, 2000.- 368 с.

68. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Иностр. яз». — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

69. Морковкин В.В. Опыт лексикографического описания лексики: (Анализ слов со значением времени в русском языке) — М.: Изд-во Моск. у-та, 1977.-166 с.

70. Морковкин В.В. О словарной лексикологии // Русский язык за рубежом. -2001.-№2.-С. 32-38.

71. Московкин JI. В. О сознательном и интуитивном способах владения иностранным языком // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. СПб., 2000 - С. 13 - 16.

72. Мэкки В. Отбор // Проблемы отбора учебного материала. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - С. 27 - 68.

73. Никитин М. В. Знак значение - язык: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 226 с.

74. Никитин М. В. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. — СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997, 758 с.

75. Нильсен Е. А. Лексико-семантическое поле как элемент картины мира// Сб. статей Studia Lingüistica 9. Когнитивно-прагматические и художественные функции языка. - СПб.: Тритон, 2000. - С. 368-371.

76. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. - 356 с.

77. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования (5-11 классы). М., 2000. -176 с.

78. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

79. Полякова А. А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур. СПб, 2001. - 212 с.

80. Практический курс английского языка. 3 курс. Учебн. для педвузов по спец. «Иностр. яз»/ Под ред. В. Д. Арзкина. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

81. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография / Под общ. ред. А. А. Залевской. — Тверь: Тверск. гос. ун-т., 1999. 190 с.

82. Репп Е. Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи: Диссертация, канд. пед. наук. Л., 1990.

83. Родионова И. Ю. Методика формирования пассивного словаря студентов старших курсов испанского отделения при чтении художественных текстов на английском языке: Автореф. канд. пед. наук. СПб, 1998. -18 с.

84. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / П. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

85. Саяхова Л. Г. Лексика как система и методика ее усвоения. Учебное пособие. Уфа: Изд. Баппс. ун-та, 1979. - 88 с.

86. Семантическая специфика национальных языковых систем. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1985. 164 с.

87. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1971. - 216 с.

88. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский яз., 1981.-248с.

89. Слесарева И. П. Изучение типологии лексико-семантических групп // Русский язык за рубежом. 1976. - №1. - С. 79 - 82.

90. Сливков А.П. Совершенствование навыков выражения условных отношений в русской речи иностранных стажеров в условиях кратковременного обучения: Диссертация канд. пед. наук: 13. 00. 02. СПб, 1998. -253 с.

91. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Азимов Э. Г. Щукин А. Н. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

92. Словарь по логике/ Ивин А. А., Никифоров А. Л. М.: Владос, 1997. — 384 с.

93. Статистика речи и автоматический анализ текста. // Сб. статей. Ред. коллегия: Р. Г. Пиотровский. Л: Наука, 1974. - 404 с.

94. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. — М.: Просвещение, 1975. -271 с.

95. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.- СПб: Изд-во «Златоуст», 2000. 230 с.

96. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

97. Уфимцева А. А. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики / Под ред. Ю. С. Степанова. Изд. 2-е М.: Едиториал УРСС, 2002.-240 с.

98. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1962. - 287 с.

99. Уфимцева А. А. Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука, 1968.-272 с.

100. Фалькович М. М. Лексический справочник по английскому языку. Учебное пособие для студентов I V курсов институтов и факультетов иностранных языков. - М., 1961. - 356 с.

101. Фомина Т. Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 02 — М., 1991.-16с.

102. Хофман И. Активная память: Экспер. исслед. и теории чел. памяти. — М.: Прогресс, 1986. 310 с.

103. Хэртвиг Е. И. Об интерферирующем влиянии лексико-семантической системы родного языка при овладении иноязычной лексикой // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. Л., 1972. - С. 44 -50.

104. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению: Монография. Нижн. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2000. - 152 с.

105. Шатилов С. Ф., Хрулева Н. И. Об организации и содержании экспериментально-опытного обучения немецкому' языку в 5-м классе на коммуникативно-когнитивной основе // ИЯШ. -1992. №2. - С. 8 - 13.

106. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сборник научных трудов. —Л., 1972. С. 1 - 11.

107. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2013 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1986.-223 с.

108. Шафиков С.Г. Семантические универсалии в лексике. — Уфа: Башкирский ун-т, 1996.-196 с.

109. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973.-280 с.

110. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика. Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

111. Щепетова О. П. Лингвометодические основы обучения лексике французского языка на 1 курсе факультета иностранных языков: Диссертация. канд. пед. наук: 13. 00. 02. Л., 1987. -417 с.

112. Щур Г. С. О типах лексических ассоциаций в языке // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971.-С.140-150.

113. Щур Г. С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

114. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энцик-лопедия, 1998. — 685 с.

115. Carter, R & Мс Carthy, М. Vocabulary and Language Teaching.- Longman, 1988.- 242p.

116. Carter, R. Vocabulary: Applied linguistic perspectives. — London: Allen&Unwins, 1987.

117. Channel, J. Psychol in guistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition // Vocabulary and Language Teaching. Longman, 1998. - p.p.83.96.

118. Collinson, W.E. Comparative synonymies: Some principles and Illustrations. Translations of the Philological Society, 1939. p.p. 54-77.

119. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language.— Cambridge University Press, 1995- 490 p.

120. Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition.- Oxford University Press. 1994 824p.

121. Ipsen, G. Der alte Orient und die Indogermanen, "Stand und Aufgaben der Sprachwissenschaft", Festschrift fur W. Streitberg, Heidelberg, 1924.

122. Lewis, M. Implementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997.-224 p.

123. Lyons, J. Semantics. Cambridge University Press. Vol. 1., 1996 - 372 p.

124. Mc Carthy, M. Vocabulary. Oxford University Press, Second Impression,1992. 174p.

125. Mc Carthy, M.& O'Dell, F. English Vocabulary in Use. Cambr. Univ. Press, 1996. -296p.

126. Meara, P. Vocabulary in a second language. Vol. 1. London: CILT, 1983.

127. Meara, P. Vocabulary in a second language. Vol. 2. London: CELT, 1987.

128. Nation, P. & Newton, J. Teaching vocabulary / Coady J and Huckin T. Eds. Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Camb. University Press, 1997. 276p.

129. Nattinger, J &De Carrico J. Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.

130. Parrot, M. Tasks for Language Teachers. Cambridge University Press.1993.-326p.

131. Schmitt N. Vocabulary learning strategies // Schmitt N. & Mc Carthy M. Eds. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

132. The Linguistic Encyclopedia. London; New York: Routledge, 1991. - 5751. P

133. Trier J. Der Deutshe Wortshatz im Sinnbezirk des Verstandes. Die GeshichteeinesSprachlichesFeldes. -Heidelberg, 1931.

134. Victoria Fromkin mid Robert Rodman. An Introduction to Language. Sixth Edition. Harcourt Brace College Publishers. 1998.

135. Wallace, M. Teaching vocabulary-London: Heinemann, 1992.

136. Библиографический список источников, использованных при подготовке учебного пособия

137. Английский рассказ XX века. Сборник. На англ. яз. - Составитель Н. А. Самуэльян. - М.: Менеджер, 1995. - 384с.

138. Английский язык (English) Газета Издательского дома "Первое сентября".

139. Английский язык для студентов языковых вузов: Второй этап обучения: Учебник / Г. Н. Зыкова, Л. А. Кочетова, А. М. Лебедев и др.; Под ред. канд. пед. наук, доц. Л.А. Кочетовой. М.: Астрель, ACT, 2002. — 384с.

140. Английский язык: Учебник для II курса филологических факультетов университетов. / Т. И. Матюшкина-Герке, Л. Л. Иванова, С. П. Балашова и др. М.: ГИС, 1999. - 396 с.

141. Английское прилагательное: управление и сочетаемость. Тематический англо-русский словарь / Под ред. М. Р. Кауль. М.: ЭТС. - 2001. — 376 с.

142. Англо-русский синонимический словарь / Ю. Д. Апресян, В. В. Ботяко-ва, Т. Э. Латышева и др. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1998. - 544с.

143. Башина И. Г. Словарь русско-английских глагольных эквивалентов. — М.: Р. Валент, 2001. 232 с.

144. Дащенко Н.А. Varieties of English Учебное пособие по английскомуязыку. М: Дом педагогики, 1999. 176 с.

145. Любовь и брак = Love and Marriage: Устные темы по англ. яз.: Учеб. Пособие для ст. кл. и вузов./Авт.-сост. А. В. Куценко. М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT». - 174 с. - (Talk It Over).

146. Меркулова Е. М., Филимонова О. Е. и др. Английский язык для студентов университетов. Чтение, письменная и устная практика. Серия «Изучаем иностранные языки». СПб.: Союз, 2000. — 384 с.

147. Мэскалл Б. Ключевые слова в средствах массовой информации: Пособие по англ. яз. М.: Астрель, 2002. - 272 с.

148. Новый Большой англо-русский словарь: В 3 т./ Ю. Д. Апресян, Э. М. Медникова, А. В. Петрова и др. 3-е изд., стереотип. — М.: Рус. яз., 1998.

149. Палажченко П. Р. Мой несистематический словарь (Из записной книжки переводчика). 2-е изд., испр. - М.: Валент, 2002. — 304 с.

150. Практический курс английского языка. 3 курс. Учеб. для педвузов по специальности. «Иностранные языки»/ Под ред. В.Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 432 с.

151. Разговорный английский для студентов университета. Ч. 1: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РПТУ им. А. И. Герцена, 2001.- 123 с.

152. Сборник рассказов О. Генри. О. Henry. Selected Stories. На англ. яз. -Составитель Н. А. Самуэльян. - М.: Менеджер, 1998. - 304с.

153. Старикова Е. Н., Нестеренко Н. Н. British Press: Advanced Reading. Киев: «Логос», 1999.-352 с.

154. Токарева Н. Д. Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению США. Учеб. - М.: Высш. ппс., 2000. - 334 с.

155. Трудности английского словоупотребления = English Trouble Words for Russian Speakers / С. С. Хидекель, M. P. Кауль, Е.Л. Гинзбург. M.: Астрель, 2002. - 529с.

156. Alexander. For and Against. Longman, 1993. - 66p.

157. B, Rudzka, J, Channel, Y, Putseys, P, Ostyn. The Words You Need.1.ngman, 2000.-p. 212.

158. BBC English Magazine, 1997.

159. COLLINS COBUILD Learner's Dictionaiy. Harper Collins Publishers, 1999.

160. Dictionary of selected collocations. Editors Jimmie Hill, Michael Lewis. Language Teaching Publications, 1997.

161. Guy Wellman. Wordbuilder. Macmillan Publishers Limited, 1998. - 266 p.

162. Jacky Newbrook, Judith Wilson. Proficiency Gold Coursebook. Longman: Pearson Education, 2000. -224 p.

163. John and Liz Soars. Headway. Student's Book. Oxford University Press, 1989.

164. Jolene Gear Cambridge Preparation for the TOEFL Test. Cambridge University Press, 1993.

165. Let's Read and Discuss. Учебное пособие. Составитель H. Самуэльян. — М.: Менеджер, изд-е 2-е, испр. 1998. 208 с.

166. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman, 1992. — 1528 p.

167. Longman Interactive American Dictionary. CD ROM электронная версия.

168. Longman Language Activator. Longman. Ninth Impression, 1999. — 15871. P

169. N.D. Turton, J. B. Heaton. Longman Dictionary of Common Errors. — Longman, 1999.-376 p.

170. Oxford Concise Thesaurus. OxfTord University Press, 1995. - 896 p.

171. Richard Side and Guy Wellman. Grammar and Vocabulary for Cambridge Advanced and Proficiency. Longman, 2000. - 286 p.

172. Sue O'Connel. Focus on Proficiency. Longman, Sixth Impression, 1999. — 224 p.

173. Walker J. David. Exploring Newspapers. Macmillan, 1997. — 106 p.

174. Webster's Third New International Dictionary of the English Language — Konemann, 1993. 2664p.

175. Ассоциативный эксперимент на третьем курсе факультета иностранныхязыков РГПУ им. А. И. Герцена

176. Группы лексических единиц, объединенных семантическими связями, выделены в ответах студентов.

177. Write all the words which you associate with the notions: crime, cities, popularity, success, problems, to increase.1. Студент 1

178. CRIME: violation of the law, court, legal action, prosecution, police, crime rate, vandals, thieves, guns, minor offences:

179. TO INCREASE: price, quality, quantity, criminal riots, number of strikes, money turnover, fare, rents.1. Студент 2

180. POPULARITY: decreasing, suffering, continuous stress, self-defence, responsibility for one's life;

181. SUCCESS: serious measures, tighten laws, to close borders, minor offences, respecting policy and laws, to expel men of the Caucasian origin, capital punishment for all major offences;

182. PROBLEMS: racism, terrorism, lack of money, unstable currency, fluctuating laws, property crimes, drugs, AIDS;

183. TO INCREASE: incoming immigrants, population, level of birth, health control.1. Студент 3

184. CRIME: burglary, murder, fare-dodging, shoplifting, robbing, thief, killer; CITIES: streets, building, noise, luxury, rush hour, crowd, queues, lines, supermarkets, department stores, crime rate; POPULARITY, famous, legend;

185. SUCCESS: casino, luck, happiness, business, security, safety, luxury, money; PROBLEMS: disasters, danger, threat, crimes, criminals; TO INCREASE: to raise, to arise.1. Студент 4

186. CRIME: violations of the law, offence, fare-dodging, presence of the gun, burglary, street drug dealing, murder rate, cities breed crime and violence, inhabitant, city-dwellers;

187. POPULARITY: popular, famous, well-known; SUCCESS: luck, lack, fail to manage, succeed in;

188. PROBLEMS: the emergency problems, questions, tasks to solve problems, to have.1. Студент 5

189. CRIME: prison, jail, court, judge, law, the police, gun, murder, robbing, kidnapping, shoplifting, fare-dodging, notorious, killer;

190. CITIES: people, traffic jams, transport, buildings, museums, theatres, cinemas, restaurants, shops, streets, dust, cars, parks;

191. POPULARITY: becoming famous, stars (pop stars), actors, movies, McDonalds, singers, show business, presentations, fans, rich money, mass media, TV, advertising;

192. SUCCESS: clapping hands, joy, happiness, promotion, winning; PROBLEMS: family, headache, thinking, need help, provide help, advise, troubles, sadness, complicated:

193. TO INCREASE: percent, prices, temperature, level.1. Студент 6

194. SUCCESS: stage, flowers, praise, to be proud of, achievement, to make a progress;

195. PROBLEMS: to solve, to come to the end; TO INCREASE: prices, costs, population, regularly.

196. CRIME: violent, murder, burglary, minor offences, zero-tolerance policy, riot, behind the bars, arson, motorcar theft, crack-cocaine wars, fare-dodging, spraying graffiti, "prevention rather than cure1';

197. CITIES: large, city-dweller, inhabitant, rush hour, traffic jams, power cut, the underground, tube, the subway, park, square, bus-stop, dust, constant threat, crime, government;

198. POPULARITY: movie star, money, luxury, fans, tragedy, gossip, a playboy, interest, love, hand-clapping;

199. SUCCESS: much work, money, career, strength, brand image; PROBLEMS: illegitimate, not married parents, casino, gossip; TO INCREASE: percent, price, tax, fare.1. Студент 8

200. CRIME: violence, burglary, thug, prowler, riot, arson, murder, to put behind the bars, violations, zero-tolerance policy;

201. CITIES: filthy, noxious, traffic jams, fare-dodging, lack of greenery venue, to owe a lot of its charm to smth;

202. POPULARITY: luxury, money, fans, public interest, to be prone to scandal; SUCCESS: prosperous rule, good career, brand image; PROBLEMS: illegitimate, to be prone to scandal, gossip; TO INCREASE: price, tax, fare.1. Студент 9

203. CRIME: bad thing, the prison, the judge, advocates, lawyers, prosecution;

204. CRIME: prison, behind the bars, shoplifting, robbing, looting, burgling, murdering;

205. CITIES: pollution, fumes, jams, queues; POPULARITY: city; SUCCESS: being well-known, famous; PROBLEMS: pollution, crimes, commuting; TO INCREASE: prices, the rate of crimes.1. Студент 11

206. CRIME: burglars, murders; CITIES: transport, many people, queues; POPULARITY: famous, well-known; SUCCESS: lucky;

207. PROBLEMS: troubles, to have problems with crime.

208. Студент 12 CRIME: criminal, murder, violent;

209. CITIES: rush hour, lines, buildings, architecture, trains, inhabit, city-dwellers; SUCCESS: win, luck;

210. TO INCREASE: immigrants, public attitudes.

211. Тематический список лексических единиц по теме «Man and Nature»1. Topical Vocabulary

212. Практический курс английского языка. 3 курс. Учебн. для педвузов по спец. «Иностр. яз»/ Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с.с. 268 - 269.

213. Темы, предлагаемые студентам для изучения в рамках практического курса английского языка (третий курс РГПУ им. А. И. Герцена)

214. The first semester I. Living in society

215. Modern values. Lifestyles: fads and fashions.

216. Changing attitudes and interests among university students in different countries.

217. Attitudes and beliefs. Differing attitudes to spending money.

218. The third age. Your approach to life: old age and retirement. Age concern.1. Attitude to handicapped.1. Sex discrimination.

219. Animal rights: are you an animal lover? Is neighbourliness alive?1.. Town and town life

220. Some problems of urban life. The "rat race" of urban life. Public transport and private cars.

221. Town life versus country life. "Back to nature": would you like to share the country life?

222. New towns versus old towns. The heavy cost of motoring. "If I were the mayor."1.I. Environmentalist«

223. Ecology versus economics. Natural disasters.

224. Stop pollution. Tougher control of pollution.1. Recycling waste.

225. Nature gives us the best things in life. Is it right to meddle with nature?

226. Nature conservation and protection of wildlife.1. The seconcl semester

227. Television and its effect on modern life

228. British television. Types of TV programmes.1. Violence on television.

229. Soap operas. "The lure of pure soap1. The age of videos.1. Commercials on TV screen.

230. Show business and pop stars.1. Heroes and celebrities.n. Going to the cinema• Film industry. The film-making process.

231. Evaluating films. Film reviews.

232. One centuiy of cinematography. 20th century classics and film stars.

233. Should films and television programmes be censored with regard to politics, violence, sex?1.I. Going to the theatre1. it a ritual or a relaxing habit?

234. Can theatre compete with cinema and television?

235. The actor and the audience.

236. Shakespeare and the British Theatre.

237. Those strawberries look a bit dear. The blue jacket is slightly dearer, but it's amuch better material. No, you can't have an ice-cream they're too dear.cost a lot if something, especially something you do, costs a lot it is expensive vphrase.

238. No, we can't eat here. It's much too pricey. I like this shirt but it looks a bit pricey. Longman Language Activator. Longman, 1999. - p. 448.

239. Материалы констатирующего эксперимента в экспериментальной иконтрольной группах Первый семестр третьего курса Тест после изучения темы «Values of Society» Test 1 on the topic «Values of the Society»

240. Paraphrase the following sentences (гибкость лексических навыков):

241. There is evidence that public attitudes towards immigrants have hardened as the result of stricter policies towards them.

242. Nevertheless, politicians in those countries seem to think that there are votes to won by cracking down on immigrants.

243. They think more for themselves and do not blindly accept the ideas of the elders.

244. The old always assume that they know best for the simple reason that they have been around a bit longer.

245. Why are they so unhappy and guilt-ridden in their personal lives, so obsessed with mean ambitions and the desire to amass more and more material possessions?

246. These are not questions the older generation can shrug off lightly.

247. The crowds go wild trying to catch a brief glimpse of their smiling, colourfullv-dressed idols.

248. They must be constantly shielded from the adoring crowds which idolise them.

249. It is all very well for people in humdrum jobs to moan about the successes and rewards of others.

250. What was once the 'grand tour', reserved for only the very rich, is now within everybody's grasp.

251. The package tours and charted flights are not to be sneered at.

252. A strict schedule makes it impossible for the tourist to wander off on his own.

253. After a long, bitter struggle, they now eniov the same educational opportunities as men in most parts of the world.

254. The hard-fought battle for recognition has been won, but it is by no means over.

255. As politicians, soldiers . women have often put men to shame.

256. You can be sure that if women were allowed to sit round the conference table, they would succeed brilliantly, as they always do, where men have failed for centuries.

257. However, she was determined not to spoil our plans and said she didn't mind being left at home.

258. It was certainly the day to tempt anyone out.

259. The cows, full of curiosity, gave chase.

260. You sometimes need to lose the others for a bit.

261. I. Choose the word which best fits the context (выбор слова в контексте):

262. While we were eating, the herd of cows began tothrough the open gateway, unnoticed by my cousin.

263. A. tiptoe. B. creep. C. swagger. D. amble.

264. You only have to make a few foreign friends to understand hownationalstereotypes are.

265. A. poisonous. В. harmful. С. spoiling. D. injuring.

266. In Britain and Germany there is less clearthat public attitudes towardsimmigrants have changed much.

267. A. revelation. B. illustration. C. evidence. D. betrayal.

268. It is men, not women, who still carry on the sex war because their attitude remains.

269. A. inhospitable. B. aloof. C. antisocial. D. hostile.5.. A single gramophone record nowadays may earn much more inthan thefilms of the past ever did.

270. A. allowance. B. savings. C. change. D. royalties.1.. Insert the correct preposition (сочетание лексических единиц):

271. The public attitudes have hardened because the government has been rounding the supporters of Algerian Muslim fundamentalists.

272. Politicians think that there are votes to won by crackingon immigrants.

273. The old assume that they know best for the simple reason they have beena bit longer.

274. Why are they so obsessedmean ambitions?

275. These are not questions the older generation can shrug lightly.

276. They must be constantly shieldedthe crowds.

277. It's all very well for people to moansuccesses and rewards or others.

278. Констатирующий эксперимент (2-я часть) Тест после изучения темы «Man and Nature» в контрольной и экспериментальной группах Test П on the topic «Man and Nature»

279. Parafrase the following sentences:

280. There were people who insisted that the balanced approach had to be adhered to:

281. You are so carried away with the idea:

282. You think you can wriggle out of everything.1.. Form nouns, verbs, adjectives and Participles I from the following words:1. to protect2. to develop3. to contend4. deception5. to pollute6. disaster7. depletion

283. He was soin what he was doing, that he didn't even hear thedoor bell ring.

284. A. engrossed. B. preoccupied. C. attentive. D. devoted.

285. We bought our new oven last week it had beenfrom 500 to150$.

286. A. eased. B. reduced. C. decreased. D. knocked down.

287. Township dwellers are still suffering after exposure toteargases in their homes.

288. A. spoiling. B. hitting. C. damaging. D. noxious.

289. She tried tohis remarks, but they put her into a bad mood.

290. A. not want to know. B. shrug off. C. not pay attention to. D. forget.

291. Students are protesting in Londonto cheap accommodation.

292. A. angry. B. annoyed. C. indignant. D. furious.at the withdrawal of their right6. Afghanistan has beenby war for the last 20 years.

293. A. despoliated. B. broken. C. knocked down. D. ravaged.7. The human bodyenergy in the form of carbohydrates.

294. A. uses. B. eats up. C. consumes. D. makes use of. 8. In the evening Madrid fills with peopleunhurriedly from bar tobar.

295. A. wandering. B. strolling. C. trudging. D. scurrying.

296. When I switch the kitchen light on in the morning, the suddenmakes the cats blink.

297. A. glow. B. glitter. C. light. D. glare.

298. The taxi came from the farm and had asmell of stale straw.

299. A. odd. B. strange. C. peculiar. D. fantastic.