Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

Уракова, Фатима Каплановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Уракова, Фатима Каплановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы"

004611039

На правах рукописи

УРАКОВА Фатима Каплановна

СИСТЕМНОЕ РАЗВИТИЕ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-9 КЛАССОВ АДЫГЕЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 1 ОКТ 2010

Майкоп-2010

004611039

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», Заслуженный деятель науки Российской Федерации и Республики Адыгея Шхапацева Мина Хаджебиевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Хамраева Елизавета Александровна

доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет» Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, доктор филологических наук, профессор ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма и курортного дела»

Ворожбитова Александра Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 22 октября 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260, диссертационный зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http:www.adygnet.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 22 сентября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

Е.В. Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблематика данного исследования находится в русле поиска новых методологических решений эффективного обучения русскому языку в национальных регионах РФ.

Новые образовательные условия и ситуация, когда учащиеся, изучающие русский язык как неродной, находятся в равных условиях при сдаче выпускных экзаменов (ГИА, ЕГЭ) с выпускниками-носителями языка, обуславливают поиск обновлённых методик и максимально эффективных технологий, позволяющих не только обеспечить положительные результаты, но и единые социальные условия успешности в дальнейшем обучении. Сравнение реалий XX в. и наступившего XXI века позволяет отметить и глубинные философские проблемы в образовании: в современной действительности изменились приоритеты, что проявляется и в ценностях общества (аксиологический подход в образовании), и в направлениях научных исследований, и в развитии и достижениях техники. Тезис «Образование на всю жизнь» сменился тезисом «Образование в течение всей жизни». В связи с этим изменились и образовательные цели, в частности задачи и способы обучения учащихся. Расширение представлений о самом языке и о человеке как носителе языка (антропоцентрический подход в образовании) позволяет по-иному взглянуть на процесс обучения русскому языку как неродному. По существу, в центре всей деятельности общества оказывается человек, «творящий язык» (Н.Д. Арутюнова), вводится понятие языковой личности (Ю.Н. Караулов). Личность в языковом аспекте характеризуется не столько тем, как она осведомлена в языке, сколько тем, что она может с ним делать (Г.И. Богин). В лингводидактике - научной области преподавания языковых дисциплин - языковая личность трактуется как личность, способная производить речевые поступки. Теория речевой деятельности позволяет представить модель языковой личности как совокупность языковой интуиции (чувства языка), языковой способности, владения механизмами речи (порождение, восприятие и понимание речи) и компетенций носителя языка (лингвистической, коммуникативной, речевой, социальной, культурологической).

Несмотря на качественно новый этап современной методики развития речи (обогащение ее данными других научных дисциплин, смежных с языковыми, изучающих речь и речевую деятельность), общая школьная практика по-прежнему ориентирована на систему языка. Особенно заметен этот процесс в условиях национальной школы. Несмотря на отсутствие нормативного статуса (термин «национальная школа» изменён на другой -«школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения), в данном исследовании используется именно прежний термин как традиционный, позволяющий отразить билингвальное и бикультурное содержание образования (М.Н. Кузьмин).

В последние годы в отдельных официальных документах Министерства образования и науки Российской Федерации, федеральных программах и разнообразных научных исследованиях педагогов, психологов, психолингвистов, методистов отмечается необходимость обновления содержания образования. Этот процесс связан и с переходом на новые образовательные стандарты (ФГОС), методологической основой которых является системно-деятельностный подход, практико-ориентированный характер обучения и ценность личностного, а не предметного результата образования учащихся.

Поскольку в последнее десятилетие прошлого века уже отчетливо прослеживалась тенденция рассматривать язык и обучение языковым дисциплинам через речевую деятельность, разработчики программного документа устанавливают коммуникативно-прагматическую направленность школьного курса русского языка, которая обусловила как методический поиск сегодняшнего дня, так и необходимость пересмотра всей методики обучения русскому языку как неродному.

В поисках резервов повышения качества образования современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. Системный подход способствует повышению качества обучения за счет усиления коммуникативной ориентации школьной грамматики, приведения структуры курса в соответствие с разноплановостью его содержания: На наш взгляд, именно системное обучение русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы позволит модернизировать содержание образования.

Если ранее для выпускника национальной школы основными умениями провозглашались именно предметные, то сегодняшний курс русского языка как неродного должен быть нацелен в большей степени на достижение метапредметных результатов обучения. Условия достижения метапредметных результатов - формирование функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Основными индикаторами функциональной грамотности, имеющей метапредметный статус, являются: 1) коммуникативные универсальные учебные действия, предполагающие владение всеми видами речевой деятельности, умение строить продуктивное речевое взаимодействие и сотрудничество с окружающими, точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка и др.; 2) познавательные универсальные учебные действия, помогающие формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждения, находить доказательства; определять основную и второстепенную информацию, осмысливать прочитанное и др.;

3) регулятивные универсальные учебные действия, способствующие постановке и адекватной формулировке цели деятельности; осуществлению самоконтроля, самооценке и др.; 4) личностные универсальные учебные действия, обеспечивающие умение соотносить поступки, события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях; 5) знаково-символические универсальные учебные действия, обеспечивающие конкретные способы преобразования учебного материала (моделирование учебного материала, выделение существенного, формирование обобщенных знаний).

Практика доказывает, что основные компоненты функциональной грамотности базируются на видах речевой деятельности и предполагают системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, что подтверждает актуальность избранной темы.

Развитие связной речи учащихся - самостоятельный раздел методики преподавания русского языка, формировавшийся с начала XX в. по трем основным направлениям: обогащение словарного запаса и грамматического строя детской речи; освоение учащимися культуры речи и норм современного русского литературного языка; формирование навыков связного изложения мысли в устной и письменной речи. Связная речь в современной методике понимается и как процесс (речевая деятельность), и как определенный результат акта коммуникации, то есть речевое произведение, текст.

В настоящее время в области методики обучения русскому языку от прикладного использования текста как иллюстративного материала намечен и активно развивается речеведческий подход к тексту в системно-функциональном и функционально-стилистическом аспектах. Именно эта работа над текстом позволяет связать в единое целое языковое и речевое содержание школьного курса русского языка.

В связи с проблемами развития речи ученые стали уделять особое внимание анализу текста как эффективному способу формирования речемыслительных умений (Е.В. Архипова, Т.Г. Бирюкова, А.Д. Дейкина, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н. Мещеряков, А .К. Михальская, Т.М. Пахнова, Ю.В. Рождественский, Р.Б. Сабаткоев, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Е.А. Хамраева, C.B. Юртаев и другие). Многообразие аспектов развития связной речи учащихся, отраженных в работах названных и других авторов, свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, а концептуальный характер проанализированных работ является для нашего исследования ценным исходным ориентиром, который должен быть учтен при моделировании методической системы развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Умение самостоятельно создавать различные тексты является конечной целью изучения языка и развития русской связной речи в национальной школе. Однако проблема текста как единицы речевого развития учащихся остается в теории методики еще недостаточно разработанной, а многие аспекты развития русской устной и письменной речи в национальной школе требуют дальнейшего исследования. К числу наиболее актуальных лингвомеггодических проблем относятся: исследование текста (микротекста) как языковой и речевой единицы; установление соотношения лингвистической организации текста (микротекста) в русском и конкретном национальном языке; дальнейшее изучение закономерностей речевого развития на русском (неродном) языке; исследование методов и приемов мотивации речевой деятельности нерусских учащихся; отбор и презентация по классам языкового и речевого материала, на которых формируются языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая компетенции учащихся; поиск и создание наиболее эффективных приемов и методов обучения русскому языку. Особо острой является проблема совершенствования методической системы комплексного развития русской речи: очевидна необходимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, особенно относительно конкретной школы того или иного национального региона РФ.

Такое положение подтверждают результаты государственной итоговой аттестации в 9 классах за 2008/2009; 2009/2010 учебные годы по Республике Адыгея, а также данные нашего исследования, свидетельствующие о том, что уровень знаний, умений и навыков по русскому языку учащихся национальных школ, как и уровень сформированных компетенций, находится на недостаточно высоком уровне. Наряду с определенными успехами следует отметить, что активный словарный запас учащихся недостаточно богат, как правило, ими используются только слова в прямом значении, учащиеся 5-9 классов не различают оттенки многозначных слов и значений слов-синонимов, что приводит к семантическим и стилистическим ошибкам в речи. Учащиеся затрудняются в использовании грамматических форм слов разных частей речи, с чем связаны ошибки в грамматическом согласовании и управлении слов. Синтаксический строй русской речи учащихся однообразен, недостаточно используются ресурсы синтаксического многообразия. Школьники не умеют правильно строить диалог, связный текст, разные формы связной речи (повествование, описание, рассуждение). Часто наблюдается нарушение лексической и грамматической сочетаемости слов, неумение употреблять языковые единицы с учетом их коммуникативной целесообразности, отсутствие логичности, последовательности, точности и выразительности речи.

Следует учитывать и тот факт, что в условиях школьного обучения учащиеся национальной школы начинают осваивать русский язык, уже владея

родным языком. Это обстоятельство оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на процесс усвоения неродного языка, вызывая явления транспозиции и интерференции. Поскольку в сознании учащихся начинают одновременно функционировать разносистемные языки - в нашем случае - флективный - русский язык и агглютинативный - адыгейский язык, в национальной адыгейской школе невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала без учета специфики родного языка.

Именно поэтому системное развитие русской связной речи предполагает рациональную и эффективную систему тренировочных упражнений, прогнозирование, профилактику и устранение интерференции, совершенствование лингвистических методов и приемов, в частности точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы (Н.М. Шанский). В связи с этим приобретает актуальность разработка новых методик, обусловленных развитием языковой ситуации, изменением статуса и роли русского языка в национальных республиках. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения, так и условия обучения на каждом этапе и в конкретной двуязычной языковой среде.

На основе вышеизложенного в процессе обучения русскому языку в национальной школе возникает ряд противоречий:

• между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся и формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, и низким уровнем теоретического осознания специфики данного процесса;

• между требованиями итоговой аттестации в 9 и И классах и недостаточным уровнем практического владения русской связной речью учащимися национальных школ;

• между требованиями государственного образовательного стандарта (ФГОС) по русскому языку и наблюдаемым уровнем языкового и речевого развития учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

• между требованиями сегодняшнего дня по учебному предмету «Русский язык», являющегося одновременно и языком обучения с 5 класса, и низким уровнем развития речевых умений и навыков учащихся;

• между теоретическими исследованиями в сфере речепорождения и недостаточностью учета психолого-педагогических и возрастных особенностей учащихся 5-9 классов в практике вопроса.

Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы».

Объект исследования: процесс развития русской связной речи учащихся национальной адыгейской школы.

Предмет исследования: закономерности, условия и методы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование, моделирование, разработка и экспериментальная проверка методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, направленной на формирование коммуникативной компетенции, и универсальных (метапредметных) учебных умений в русском языке.

Научный анализ лингвистической, дидактической, психологической и методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки учащихся адыгейской национальной школы помогли сформулировать гипотезу исследования, которая состоит в исходном предположении, что эффективность речевого развития учащихся может быть достигнута путем реализации системного подхода к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного подходов.

Условиями осуществления данного подхода могут явиться следующие:

• создание отдельной целостной методической системы речевого развития школьников адыгейской национальной школы;

• реализация принципов построения учебного процесса на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) средств языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках;

• проектирование и реализация концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в таких стратегических направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися культуры русской речи и норм современного русского литературного языка; 5) формирование умения строить связное высказывание;

• направленность обучения на интеграцию знаний, полученных на уроках русского и родного языков, и активизацию универсальных учебных умений в индивидуальном сознании школьников, что приведет к успешности речепорождения как на уроках русского языка, так и в других предметах гуманитарного цикла;

• установление психолого-педагогических предпосылок и механизмов развития русской связной речи учащихся, которая заключается в создании концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой рабочей гипотезы в диссертации необходимо было решить следующие задачи:

1. Обосновать основные подходы к системному развитию русской связной речи учащихся.

2. Определить лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

3. Выявить соотношение текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

4. Разработать теоретическую концепцию системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

5. Выявить и обосновать стратегические направления, обеспечивающие формирование прочных коммуникативных умений h навыков порождения и продуцирования связных высказываний.

6. Определить психолого-педагогические предпосылки и механизмы реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

7. Разработать методическую модель и систему развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

8. Определить критерии и показатели эффективности методической системы.

Методологической основой исследования явились положения о диалектической связи языка и общества, языка и мышления, учение о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, положение об исторической взаимосвязи общественных явлений и человеческой деятельности, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

В работе реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению личности и проектированию ее развития; положения современной лингвистики о многоаспектности языковых единиц, теории текста, учение о поэтапном усвоении знаний, умений и навыков.

смыслового структурирования письменного текста (В.Г. Ананьев, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.); теория психофизиологических механизмов формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, C.B. Скалкин и др.); концептуальные положения методики изучения русского языка как родного (С.И. Абакумов, H.H. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, A.B. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, Е.А. Хамраева, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: I) теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках в методических целях); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей русского языка в адыгейской национальной школе; педагогический эксперимент (констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез)); 3) статистические (количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения).

Экспериментальную базу исследования составили 5-9 классы средних школ № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай, № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея, в которых в течение 2002-2010 годов проводилось поэтапное изучение теоретических вопросов и экспериментальная работа по теме исследования.

В исследовании принимали участие: учителя русского языка и литературы (52 человека), учащиеся 5-9 классов (600 человек).

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и методико-технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Исследовательская работа проведена в три этапа в период с 2002 по 2010 гг.

На первом этапе (2002-2005 гг.) - поисково-теоретическом (постановочном) изучалась педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования; проводился педагогический анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для национальных школ; определялся круг вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения. Был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в речевой деятельности учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

На этом этапе была сформулирована гипотеза, определены исходные позиции, проблема, цель и задачи, методы исследования, разработаны экспериментальные материалы.

На втором этапе (2005-2007гг.) - опытно-экспериментальном (собственно-исследовательском) была разработана методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы и апробирована программа экспериментального обучения.

На этом же этапе проведен обучающий эксперимент и осуществлена корректировка исходных положений.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) - обобщающем (оформление и внедрение) был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Основные результаты научных поисков каждого этапа освещались в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах по теме исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что сформировано новое направление содержательной и процессуальной модернизации методики обучения русскому языку как неродному в адыгейской национальной школе, направленное на системное развитие русской связной речи и достижение учащимися 5-9 классов универсальных (метапредметных) результатов.

Существенными составляющими научной новизны являются:

- теоретико-логическое обоснование основных подходов к системному развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- обоснование стратегических направлений системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, обеспечивающих

формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;

- учет соотношения текста и текстообразующих компонентов русского и родного языков в процессе системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- разработка эффективной концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- моделирование и реализация методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, опирающейся на лингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические основы обучения русскому языку в национальной школе;

- установление и обоснование критериев и показателей эффективности методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- лингвистически и лингводидактически обоснована целесообразность системного развития русской связной речи учащихся национальной школы на основе исследования значимых языковых и речевых единиц в свете теории речевой деятельности, закономерностей усвоения родной и русской речи;

- определены роль и место соотношения русского и родного языков на разных этапах обучения, выявлены явления транспозиции и интерференции на уровне порождения речи, роль речевого опыта школьников на родном языке в развитии русской связной речи;

- раскрыты теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы, базирующиеся на системном, функциональном, коммуникативном, деятельностном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневое™, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений;

- определена сущность, структура и содержание понятий «системный подход», «система», «системное развитие речи», «связная речь», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культуроведческая компетенция» и других; обоснована совокупность соответствующих педагогических условий реализации системного развития русской связной речи учащихся в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов;

- установлены психолого-педагогические предпосылки развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями

школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности - с другой;

- предложена теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся национальной школы в обучении русскому языку;

- определены механизмы эффективной реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в процессе экспериментального обучения.

Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что в исследовании:

- обобщен опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентации процесса системного развития русской связной речи учащихся национальной школы;

- теоретико-методические основы системйого развития русской связной речи учащихся национальной школы могут использоваться в качестве научно-методического инструментария в педагогических вузах;

- материалы и результаты диссертации способствуют модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания базисного учебного плана по специальности «Методика обучения русскому языку как неродному», созданию учебно-методических пособий, разработке специальных курсов по теории текста и развитию русской связной речи учащихся национальной школы;

- результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров в вузах; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в практической деятельности учителей-словесников, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов;

о практической значимости результатов исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические комплексы, использующиеся в учебном процессе в школе и вузе;

- разработанные в исследовании методическая модель и система развития русской связной речи учащихся национальной школы, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени ее адекватности способствуют улучшению содержания и качества филологического образования в средней общеобразовательной адыгейской школе и школах абхазо-адыгской языковой группы, находящихся в аналогичных условиях билингвизма.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; обоснованностью основных теоретических позиций; разнообразием

источников информации, всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы; выбором и реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки респондентов и широкой опытной базой исследования; достаточной продолжительностью серии педагогических экспериментов, учетом текущего и отдаленного эффектов педагогических воздействий; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью этих результатов; положительным эффектом внедрения результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системный подход в сочетании и взаимодействии с функциональным, коммуникативным, деятельностным, личностно ориентированным подходами детерминирует системность развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, так как отражает всеобщую связь и взаимообусловленность языковых и речевых явлений; подтверждает необходимость подходить к ним как системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования; требует рассматривать их не изолированно, а во взаимосвязи, в развитии; ориентирует на рассмотрение явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие, взаимообусловленность (изменение одного объекта сопровождается изменением другого).

2. В основе процесса развития русской связной речи учащихся национальной школы лежит лингводидактический принцип, предполагающий осознанное овладение номинативными и коммуникативными средствами языка, знание правил построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения речи, целесообразное использование языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, предполагающих овладение всеми единицами языка в их взаимосвязи. Данный процесс тесно связан с механизмами порождения речи на родном языке и должен быть обеспечен на уроке с максимальным учётом явлений транспозиции.

Языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой функционирующей системы, в которой опорными, базовыми единицами являются слово, словосочетание, предложение, текст и его составляющий компонент - микротекст или сложное синтаксическое целое.

Единицей, которая объединяет все элементы языка в определенную стройную систему, является текст, главная коммуникативная единица речи.

3. Соотношение лексико-грамматического строя русского и адыгейского языков, текста и текстообразующих компонентов в данных языках является основой для установления сходств и различий в построении

словосочетания и предложения, связей слов в сопоставляемых языках и способствует эффективной организации системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы. В их освоении проявляются универсальные учебные умения учащихся 5-9 классов национальной (адыгейской) школы и мыслятся метапредметные результаты.

4. Концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы предполагает реализацию таких стратегических направлений, как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции в русском и родном языках; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

Доязыковая стадия включает: 1) мотив: на этой ступени происходит формирование мотива и исходного замысла; продукт этой ступени - замысел; 2) мысль: формирование мысли (актуального значения); продукт - первичная пропозитивная структура в смысловых сгустках.

Языковую стадию составляют: 1) внутренняя речь: опосредование мысли языковыми моделями; продукт - уточненная и объективизированная языковыми значениями пропозитивная структура; 2) подбор языковых средств, оптимальных по значению и означающему; продукт - типовой способ описания; 3) внешняя речь: реализация, воспроизведение означающего; продукт - озвученное или записанное означающее (устная или письменная речь).

6. Механизмом реализации концепции системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы являются коммуникативно-деятельностная и личностно-ориентированная технологии, отличающиеся следующими признаками: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью и воспроизводимостью, и предусматривающие общую гуманизацию процесса обучения русскому языку и достижениея метапредметных результатов, проявляющихся в других предметах гуманитарного цикла.

речевых умений, развитие языковой способности); 2) системообразующая основа курса (содержание: основные языковые и речеведческие понятия, коммуникативные умения); 3) принципы построения курса (градуальность, целостность, опора на родной язык и др.); 4) методы и приемы (наблюдение, языковой анализ, синтез высказывания); 5) средства (учебники, учебные пособия, методические рекомендации, текстотека); 6) организационные формы (урок-коммуникация, урок-диалог, урок-монолог, коммуникативная игра и другие).

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.

8. Критериями и показателями эффективности методической системы являются: 1) смысловая целостность текста (показатели: соответствие теме; степень раскрытия; корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (показатели: соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи; корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (показатели: соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией; соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе чтения лекций по методике преподавания русского языка в национальной школе и спецкурсов для студентов факультета адыгейской филологии и культуры Адыгейского государственного университета; 2) в процессе обсуждения основных положений диссертации на кафедре русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; 3) в процессе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай, № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея; 4) путем публикаций работ по теме исследования; 5) в виде докладов и сообщений на различных международных, Всероссийских и региональных научных, научно-практических конференциях, круглых столах: Майкоп 20022010 гг., Нальчик 2007 г., Владикавказ 2007-2008 гг., Элиста 2007-2008 гг., Карачаевск 2007-2008 гг., Воронеж 2008 г., Саратов 2009 г.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 69,11 пл., включая 4 монографии, 2 учебно-методических пособия, 52 статьи. Важные научные результаты диссертации представлены в 9 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В диссертации приведено 22 таблицы. Объем диссертации составляет 417 страниц машинописного текста, в список литературы включено 427 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе диссертации «Лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» рассматривается системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования; исследуются речеведческие и сквозные (опорные) понятия как лингвистическая основа системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы; анализируются разные подходы к лингвистической природе текста (микротексга), его сути и видам текста; проводится сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Центральным понятием системного подхода является категория «система». Система может быть представлена в виде модели учебного процесса, отображающей совокупность принципов, подходов, технологий, методов, приемов, форм, средств, позволяющих создавать особые педагогические условия для организации поэтапного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Представляя процесс обучения русской связной речи как систему со своими целями и задачами, мы рассматриваем ее не как нечто отдельное, а как процесс, органически включающийся в систему обучения русскому языку в целом и тесно связанный с другими подсистемами этого процесса. Особенностью обучения связной речи является то, что все другие концепции

своей конечной целью ставят использование полученных учащимися в данной системе обучения знаний и умений в связной речи. Система развития связной речи аккумулирует в себе результаты функционирования всех остальных подсистем в обучении языку. Наглядное представление о соотношении единиц языка, разделов школьного курса русского языка и аспектов работы по развитию речи отражено на рис. 1.

Разделы школьного курса русского языка Единицы языка, изучаемые в разделах Аспекты работы по развитию речи

Фонетика Звук (фонемы) Работа над звуковой стороной речи

Словообразование Части слова (морфемы) Работа над значащими частями слова

Лексика и фразеология Слово (лексема), фразеологизм Работа над значением слова, фразеологизмом

Морфология Словоформа Работа над морфологическими средствами речи

Синтаксис Словосочетание. Предложение (простое и сложное). Сложное синтаксическое целое. Работа над синтаксическими средствами речи

Культура речи. Стилистика. Связная речь. Все единицы языка. Текст. Работа по нормированию использования языковых средств, над стилистикой, связной речью.

Рис. 1. Соотношение единиц языка, разделов школьного курса

русского языка и аспектов работы по развитию речи

Системный подход в обучении предполагает изучение русского языка на основе системных связей его единиц и тем самым сближения процессов изучения языка и обучения речи в школе. В связи с тем, что во всех исследованиях коммуникативной лингвистики основной единицей не только речи, но и языка признается соотношение текста с единицами других уровней, все средства языка в тексте становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, «в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции». Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка - «это тот вклад, который вносится ею в образование текста-сообщения» (H.A. Ипполитова). Отсюда следует еще один вывод: единицы языка, объединяясь в предложение и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений - все эти языковые структуры имеют свою логическую базу, и функционирование их в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания», что способствует установлению связей и отношений не только между единицами

синтаксиса, но и межуровневых связей в языке, в частности лексикой, морфологией и синтаксисом, между которыми традиционно устанавливаются наиболее тесные связи. Так, словоформа, являясь единицей лексики и морфологии, играет важную роль в построении всех собственно синтаксических единиц, служит их конструктивным элементом. На синтаксическом уровне слово уже не слово - лексема, а слово - синтаксема, обслуживающая синтаксические единицы. При этом преобразование лексемы в синтаксему имеет два этапа: 1) отвлечение категориально-семантического значения от индивидуально-лексического, поднятие индивидуального значения на категориальную ступень; 2) фиксация одной из морфологических форм, данных слову как представителю определенной части речи. Отсюда с разными формами или видоизменениями одного и того же слова связаны разные функции слова в строе речи или высказывания. В силу тех свойств, которые получает синтаксема в результате взаимодействия семантических и морфологических характеристик, она приобретает способность вступить в тот или иной тип словосочетания или предложения. Синтаксема, таким образом, представляет собой конститутивную синтаксическую единицу, имеющую следующие различительные признаки: 1) категориально-семантическое значение; 2) соответствующую ему морфологическую форму; 3) вытекающую из первых двух признаков способность синтаксически реализоваться в определенных позициях; 4) способность связывать не только синтаксические единицы, но уровни языка в единую функционирующую систему (М,Х. Шхапацева).

Единицей, которая объединяет все элементы языка в определенную стройную систему, является текст, основная единица речи, «высшая единица синтаксического уровня» (О.И. Москальская).

В лингвистике текста выделяются два основных объекта: 1) макротекст - текст в широком смысле этого слова - законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся определенным набором специфических текстовых признаков - категорий (И.Р. Гальперин); 2) микротекст - текст в узком смысле слова - когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик).

Микротексты и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст - это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности. Основным элементом структуры текста (микротекста) является предложение (простое и сложное), или по-другому высказывание, фраза, текстема. Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста. В одном предложении нельзя выразить мысль полностью, лишь какую-либо ее часть, какую-либо сторону, потому что полный смысл раскрывается только в группе предложений, куда входит данное. Эти

предложения могут предшествовать ему или следовать за ним. Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтаксическое целое (ССЦ) и микротекст. Это сложные структурные единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации.

Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте соединяются цепной или параллельной связью. Некоторые авторы выделяют и третий тип связи в ССЦ. Это смешанная связь (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева). В сложных синтаксических целых со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Для них более характерной является связь от параллельной к цепной связи.

Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текста, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др. Для реализации цепной связи между отдельными предложениями в ССЦ применяются синтаксический повтор, синонимы, местоимения, слова с временным и пространственным значением и т.п. Параллельная связь осуществляется такими средствами, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым видовременным планом, одинакового порядка слов и т.п. Сущность синтаксического параллелизма заключается в повторении одной и той же синтаксической модели предложений и симметричности расположения основных членов предложения.

Текст обладает и определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующую композиционную оформленность, что характерно не только для законченных речевых произведений (макротекстов), но и для ССЦ (микротекстов). Композиция макротекста представлена иерархически организованной последовательностью микротекстов, обусловленной типом речи, жанром произведения и пр. Структура микротекста также поддается моделированию, однако его классической формой признан монотематичный трехчастный абзац, состоящий из зачина, основной (средней) части и концовки.

Текст существует в разных формах: устной и письменной, диалогической и монологической. Различия в структуре речевой ситуации определяются распределением ролей между участниками речевого акта. Монологический текст - это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта - адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации - получение информации. Монологический текст представляет собой линейную цепочку предложений.

Диалогический текст, в отличие от монологического текста, представляет собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта; каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул *-* реакция), допускающие различные комбинации.

Общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема-рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.

В зависимости от целей монологического высказывания и способа изложения содержания в современной лингвистике выделяется разное количество функционально-смысловых типов текста: описание, повествование, рассуждение (М.П. Сенкевич, Н.Д. Зарубина, O.A. Нечаева); доказательство (В .И. Свинцов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина); обобщение-формулировка (М.Н. Кожина) и другие. Такое разнообразие в выделении типов текста связано с тем, что в основу классификаций положены пересекающиеся признаки: способ представления объекта в речи — для описания и повествования; логическое содержание речи - для доказательства и рассуждения.

При определении механизмов образования текста прежде всего учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель коммуникации. К конструктивным признакам относятся: 1) коммуникативная целеустановка; 2) предмет (содержание) коммуникации;

3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация;

4) социальная характеристика участников коммуникации (Н.С. Валгина). Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения).

В связи со сказанным в качестве ведущего лингводидактического принципа в данном исследовании избран современный системно-функциональный подход, основанный на соблюдении системных отношений не только внутри одного языка, но и на учете системных соотношений родного и русского языков.

Сопоставительный анализ основных строевых единиц текста в русском и адыгейском языках позволяет сделать вывод, что построение текста в языках имеет общие закономерности: смысловую и коммуникативную целостность, наличие структурной связности, использование определенных средств связи, основные модели построения. Существенные расхождения, наблюдающиеся в оформлении синтаксических связей слов в русском и адыгейском языках, обусловлены различиями в грамматическом строе данных языков: отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженностью в нем категории одушевленности и неодушевленности, несоответствием падежной и предложно-падежной системы в этих языках, несоответствием грамматических

средств выражения связи слов, расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках (М.Х. Шхапацева).

В сопоставляемых языках различны и законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский язык относится к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее - дополнение -обстоятельство - сказуемое (Н.Ф. Яковлев, Д.А. Ашхамаф). В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения.

Указанные различия во внутренней структуре простого повествовательного предложения в русском и адыгейском языках оказывают существенное влияние на построении связной русской речи учащимися адыгейской национальной школы. Следует отметить, что именно в соответствии компонентов «актуального членения» предложения лежит ключ к пониманию закономерностей порядка слов в сравниваемых языках: 1) в адыгейском языке все члены предложения, относящиеся к «данному», в силу своей известности, определенности располагаются ближе к подлежащему, а члены предложения, выражающие «новое», размещаются ближе к сказуемому. Этому благоприятствует расположение сказуемого в конце предложения, которое не препятствует другим членам предложения свободно размещаться. В адыгейском языке, кроме сказуемого, все остальные члены предложения легко перемещаются с одного места на другое, не изменяя этим смысла предложения, но, придавая ему некоторые смысловые (стилистические) оттенки; 2) в русском языке местоимения-заместители согласуются с существительными-подлежащими предыдущих предложений в роде и числе. В адыгейском языке согласование в роде отсутствует. Поэтому при обучении учащихся адыгейской национальной школы механизму замены существительных местоимениями необходимо учитывать эту особенность родного языка школьников; 3) к существенным различиям в построении микротекста в русском и адыгейском языках приводит и такая особенность сказуемого в адыгейском языке, как его полиперсонализм, его возможность выражения при помощи превербов субъекта и разных объектов (прямого, косвенного), совместности действия и т.д. Такое явление позволяет обходиться без личных местоимений в адыгейском предложении, что переносится на русское предложение: местоимение не употребляется там, где оно требуется, или наблюдается неуместное, излишнее его употребление; 4) существенным различием в сопоставляемых языках также является использование в адыгейском языке инфинитных конструкций вместо сложноподчиненных предложений в русском языке, своеобразие их оформления.

Типологическое сопоставление русского и адыгейского языков в методических целях является надежной базой для прогнозирования типичных ошибок в речи учащихся, позволяет наметить стратегию предупреждения и

преодоления интерферирующего влияния родного языка, способствует более рациональной организации языкового материала в целях повышения качества обучения устной и письменной речи учащихся и в конечном итоге создает прочную лингвистическую базу для методики обучения русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» исследуются психологические предпосылки системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов; анализируются действующие программа и учебники по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; определяется уровень развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы (на основе констатирующего среза).

В условиях практического обучения любому языку главной задачей является развитие речи, так как «владение языком есть речь, которая является деятельностью человека, требующая не столько усвоения теоретических знаний, сколько развития практических речевых умений на базе автоматизированных навыков и чувства языка» (Б.В. Беляев). В связи с этим в настоящее время закономерно вынесены на первый план коммуникативные цели обучения, опирающиеся на жизненные ситуации, характерные и типичные при общении учащихся соответствующего возраста именно данного народа. При этом определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Как отмечает Б.В. Беляев, «без использования данных психологии... не может быть и речи о научном обосновании методики».

Глубинные процессы речемыслительной деятельности человека, то есть изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализация в речевой деятельности, нашли свое отражение в трудах Л.С. Выготского, Л.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой, И.А. Зимней и других.

Прочная методологическая база для исследований речевой деятельности была заложена работами Л.С. Выготского. По мнению ученого, процессы овладения родным и неродным языками разделяет, в первую очередь, элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения вторым языком, и отсутствующий при овладении родным языком. Согласно Л.С. Выготскому, развитие родной речи «идет снизу вверх», тогда как овладение неродным языком - «сверху вниз». Это значит, что ребенок, слышащий с раннего детства обращенную к нему речь, не задается целью усвоить этот язык. Он стихийно соотносит сказанное с наличной ситуацией и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки, то есть «идет снизу вверх». Теоретические сведения о языке основываются на уже имеющихся речевых навыках и восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности.

Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и непроизвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» (Л.С. Выготский). Нерусский учащийся приобретает речевые навыки путем наблюдения за образцами и получения теоретических сведений об изучаемом языке. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» (Л.С. Выготский).

В целом процесс порождения речевого высказывания на неродном языке включает: 1) ориентировку в речевой ситуации (определение темы, основной мысли, цели высказывания, условий коммуникации, выбор формы и стиля речи); 2) планирование содержания высказывания во внутренней речи на родном языке (обдумывание содержания речи, мыслительный отбор слов и предложений в соответствии с предметом речи и условиями речевой коммуникации); 3) перевод во внутренней речи содержания высказывания на русский язык (выбор синтаксической структуры, отбор лексических единиц, морфологических средств, «грамматическое прогнозирование»); 4) реализацию планируемого содержания высказывания средствами языка (внешняя речь); 5) контроль за правильностью построения речевого высказывания (соотношение содержания речи с задачей речевого общения).

Одним из существенных элементов процесса порождения речевого высказывания, важным звеном между исходным замыслом и его воплощением в развернутом высказывании является внутренняя речь. В связи с этим важное значение имеет детерминация соотношения языка и речи, находящихся в неразрывной связи с мышлением. Внутренняя речь, будучи тесно связанной с мышлением, подготавливает внешнюю ее форму -устную и письменную речь (мышление —» внутренняя речь —» внешняя речь) (И.Ю. Шехтер).

Внутренняя речь не может существовать в отрыве от внешней речи: она находится с ней «в неразрывном динамическом единстве перехода из одного плана в другой» (Л.С. Выготский). Во внутренней речи функционируют такие языковые единицы (слова, их сочетания), которые были усвоены во внешней речи. Внутренняя речь непосредственно связана с мышлением, а внешняя речь представляет собой «внешнюю проекцию внутренней речи». В связи с этим отношение между языком и мышлением определяется как отношение между языком и внутренней речью, без формирования которой не может быть развита речь на втором языке. Внутренняя речь обеспечивает переход от мысли к слову и от слова к мысли. При низком уровне развития внутренней речи учащийся с трудом облекает мысли в словесную форму, с трудом воспринимает речь других. Владение

внутренней речью на русском языке является достижением подлинного двуязычия.

Для полноценного овладения вторым языком нужны не только знания о тех или иных особенностях языка, но и соответствующие этому владению внутренние психофизиологические механизмы каждого возрастного периода. В современной отечественной психологии, как уже отмечалось, преобладает деятельностный подход к формированию личностных качеств ученика. Выдающимися психологами (Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным и другими) доказано, что психическое развитие каждого возрастного периода определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования.

Согласно данным педагогической психологии, ведущей деятельностью школьного возраста является общение, в результате которого развивается культура устной и письменной речи, анализируется грамматический строй языка как предмет осознания, необходимый для формирования речевых умений и навыков учащихся, которое достигается путем изучения системы языковых средств в системно-функциональном плане. Развитие оперативной и долговременной памяти, развитие абстрактного мышления и речи позволяют добиться более быстрого и качественного понимания любого текста. Исходя из этого, мы рассматриваем подростковый возраст как сензитивный период речевого развития.

Важное место в исследовании занимают анализ действующей программы и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; работа по выявлению, предупреждению и устранению ошибок в русской речи учащихся адыгейской национальной школы.

Проанализированные нами «Примерные программы по учебным дисциплинам. Русский язык. 5-9 классы» в целом обеспечивают реализацию основных задач обучения русскому языку в национальной школе, а именно: совершенствование языковой компетенции, овладение коммуникативно-речевой деятельностью на русском языке с опорой на родной язык нерусских учащихся. Вместе с тем выполнение поставленных задач было бы намного эффективнее, если бы рекомендации авторов носили более конкретный характер, отражали бы все ступени речетворчества - от закономерностей восприятия до закономерностей конструирования монологических высказываний.

Анализ учебно-методической литературы показал, что в ней недостаточно реализована методически обоснованная последовательность в системе заданий, формирующих речевые умения как в соответствии с этапами усвоения лингвистических знаний о тексте, так и в соответствии с жанровыми и стилистическими особенностями текстов. В учебниках большинство упражнений репродуктивного плана, направленных на формирование отдельных навыков. Недостаточно продуктивных и

творческих упражнений над текстом (продолжение текста по началу, работа над деформированным текстом, продуцирование текста на определенную тему, по речевой ситуации и т.д.). Имеющиеся в учебниках микротексты не всегда отвечают требованиям логико-композиционного и структурно-грамматического построения, к ним предлагаются в основном грамматические задания. Кроме того, в учебниках не всегда соблюдаются принципы преемственности и перспективности, недостаточно реализуется принцип применения внутрипредметных и межпредметных связей, часто отсутствует работа над текстом при изучении грамматического материала в частности, а также не учитываются изучаемые на уроках родного языка темы.

С целью выявления уровня развития связной русской речи учащихся, типичных ошибок, допускаемых при построении связных текстов, а также определения базы для разработки обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез. Экспериментальная проверка проводилась в течение 2002-2005 учебного года в школах Теучежского, Шовгеновского и Кошехабльского районов Республики Адыгея. Экспериментом было охвачено около 600 учащихся. Проведенный в 5-9 классах адыгейской школы констатирующий срез показал, что недостаточно развита русская связная речь учащихся: они слабо владеют приемами построения связной речи (34 %), средствами межфразовой связи (43 %); не умеют передавать содержание текста в логической последовательности с использованием необходимых языковых средств (35 %); недостаточно высокий уровень сформированности навыков ответов на вопросы по тексту и деления текста на части (29 %); озаглавливания смысловых частей микротекста (33 %); построения связного высказывания (34%).

В устной связной речи учащихся часто допускаются орфоэпические и фонетические ошибки. Это неправильное ударение в словах, неразличение мягких и твердых согласных на конце слов, неумение правильно выделять слова логическим ударением, нарушение интонационного рисунка различных функциональных типов предложений, неумение соблюдать паузы разной длительности между предложениями и сложными синтаксическими целыми, абзацами, неумение выделять абзацы в связном тексте. Трудности вызывает оформление связного высказывания, построение микротекста - сложного синтаксического целого. Учащиеся не умеют связывать по смыслу и грамматически компоненты сложного синтаксического целого - простые и сложные предложения (46 %). Часто нарушают логическую связь между предложениями, что приводит к искажению высказываемой мысли (35%). Не умеют пользоваться такими средствами лексико-грамматической связи внутри микротекста, как лексический повтор, синонимическая замена, использование наречий, местоимений, союзов, вводных слов и конструкций (43 %). В результате связная речь учащихся оказывается состоящей из отдельных, не связанных структурно предложений. В устной речи учащихся компоненты

сложного синтаксического целого также не соединяются в интонационное единство.

Анализ результатов констатирующего эксперимента с позиций теории речевой деятельности позволил выявить основные причины текстовых ошибок: отсутствие побудительного мотива речевой деятельности, влияние родного языка, недостаточность речевого опыта на русском языке. Эти выводы позволили уточнить содержание и структуру экспериментальной методики обучения.

В третьей главе «Моделирование методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрываются концептуальные основы построения системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; описывается модель концепции и методическая система развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Моделирование - это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей (вещественных и знаковых). В процессе моделирования аккумулируется и систематизируется информация, главные характеристики которой - универсальность и фундаментальность - находятся в постоянной диалектической взаимосвязи.

Модель в науке принято рассматривать как образец конструкции, служащий наглядным примером для чего-либо, показывающий последовательное расположение составляющих ее частей. В то же время модель - это не просто и не только отражение конкретной формы деятельности, но и репрезентация будущей практики в основных формах деятельности.

Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся в обучении русскому языку нацелена на формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции (рис. 2).

В основе создания методической системы, направленной на развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы, лежат принципы целостного, комплексного и системного подхода к обучению. Все эти компоненты в методической системе представляют собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга элементов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Целостность системы обучения проявляется в способности правильно соотнести и объединить знания, умения и навыки, согласовать процесс обучения и развития. Изменение одного или нескольких ее компонентов влечет за собой изменение и остальных компонентов, иногда всей системы в целом.

Рис. 2. Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся

Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения. Эти компоненты обусловлены целями методической системы - организовать системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на основе усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка и анализа их функционирования в речи. В связи с этим методика развития русской связной речи учащихся направлена на решение таких задач, как: 1) развитие способности точно понимать чужой текст, анализировать его; осознавать главный смысл создаваемого текста и строить работу над текстом в соответствии с логическим развертыванием текста; 2) вооружение учащихся знаниями по теории текста, необходимыми для успешной речевой деятельности: текст, категориальные признаки текста (связность: средства и способы связи; целостность: тематическое, композиционное и стилевое единство, ключевое слово в тексте; законченность: полнота развертывания основных смыслов текста, композиционная завершенность; делимость: членение текста на ССЦ; информативность текста: виды информации; модальность: средства и способы выражения авторского отношения к изображаемому в тексте); 3) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно выбирать план работы, ориентироваться в речевой ситуации, формулировать замысел, организовать работу над текстом с учетом прогнозируемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать тексты в целях улучшения); 4) активизация имеющегося у учащихся речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску.

Содержание методической системы предусматривает комплексную многоаспектную систематическую работу по таким стратегическим направлениям как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования; 2) обучение нормам русского литературного языка; 3) обогащение словарного запаса и грамматического строя; 4) усвоение основных речеведческих понятий; 5) формирование умения строить связное высказывание.

Цели и задачи, положенные в основу системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, определяют ее содержание. В экспериментальной программе определены: 1) последовательность и этапы работы над номинативными и коммуникативными единицами; 2) охарактеризованы виды упражнений, при

выполнении которых у учащихся формируются такие речевые умения и навыки, как узнавание номинативных и коммуникативных единиц языка и употребление их в связной речи с учетом норм литературного языка; 3) уточнены принципы речевого развития, методы, приемы и средства, формирующие коммуникативные умения и навыки.

Рис. 3. Методическая система развития речи учащихся

Развитие русской связной речи учащихся, формирование их коммуникативных умений и навыков осуществляется в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, функционирования в речи с учетом норм русского литературного языка, что позволяет рассматривать единицы языка (словоформы, словосочетания, предложения) в связной речи (в тексте) не только на этапе восприятия, но и на этапе порождения речи. Формирование коммуникативных умений и навыков осуществляется также в процессе усвоения речеведческих понятий (текст, тема, основная мысль, средства связи предложений в тексте и др.).

Каждый из разделов имеет свои задачи и свое содержание, но в то же время при создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения.

При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся адыгейской национальной школы наряду с общедидактическими принципами учитывались специфические для методики преподавания русского языка в национальной школе лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку (Н.З. Бакеева, К.З. Закирьянов, Е.И Пассов, Н.М. Шанский, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенными являются принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, ■ комплексности, функциональности, ситуативности, педагогического сопряжения контактирующих культур, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, принцип зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся, принцип моделирования, принцип интеграции и дифференциации языковых единиц, контекстный принцип, принцип отражения внеязЫкового содержания в языковых единицах, принцип непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, принцип тематического единства.

Рассмотренные принципы диктуют необходимость уточнения и обоснования системы методов обучения, обеспечивающих решение задач развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

В исследовании методы обучения русскому языку строятся на общедидактических и частнометодических методах. В соответствии с этим в работе используются следующие методы обучения: рецептивный (беседа, сообщение учителя, чтение учебника); репродуктивный (анализ языковых единиц, функционирования их в речи, редактирование и пр.); продуктивный (продуцирование текста, работа по использованию синтаксических синонимов, составление связного высказывания). Все виды упражнений строятся с учетом специфики родного языка, возможной транспозиции и интерференции.

На основе теоретических выводов и практических результатов проведённых экспериментальных исследований были выделены три этапа работы над текстом при развитии русской связной речи учащихся: пропедевтический (ознакомительный), основной и творческий. Это позволило при создании типологии упражнений определить элементы творческой деятельности учащихся на каждом этапе.

На ознакомительном этапе учащиеся знакомятся с текстом как единицей языка и речи, с его структурой и основными категориями, у учащихся пробуждается интерес к тексту, создается положительная мотивация для его изучения. На данном этапе основными являются пропедевтические упражнения, цель которых - обеспечить первичное восприятие текста. К ним мы относим следующие виды упражнений: 1)

упражнения на овладение речеведческими понятиями, усвоение номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка; 2) упражнения, формирующие уровень правильности речи с учетом норм литературного языка; 3) упражнения, формирующие уровень богатства и выразительности речи.

Подготовительные упражнения нацеливают учащихся на восприятие номинативных и коммуникативных единиц, выявление синтагматических и парадигматических связей слов, анализ образцов употребления этих единиц в речи.

На втором основном этапе учащиеся получают развернутую теоретическую информацию о тексте: подробно рассматривают основные категориальные признаки текста, элементы его структуры; находят лексические и синтаксические компоненты текста, определяют его тему и идею; учатся применять полученные знания на практике, работать с различными языковыми средствами.

Творческий этап помогает постижению учащимися способов создания оригинальных текстов. Деятельность их на данном этапе можно определить как непосредственно творческую. К упражнениям творческого характера относим: 1) упражнения, в основе которых лежит формирование умений строить словосочетания, отдельную фразу (предложение) по заданной схеме, по опорным словам; 2) упражнения, в основе которых лежит работа по составлению текста как по плану, так и без него; 3) упражнения «грамматические сочинения-рассуждения».

Методика системного развития русской связной речи учащихся национальной школы основана на интеллектуальной и мыслительной работе ученика. В связи с этим типология упражнений, формирующих и закрепляющих определенные коммуникативные умения, связана с типом применяемых в них умственных операций: 1) аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) синтетические.

Цели данных упражнений, как выяснено нами в ходе исследования, могут быть значительно шире традиционных задач уроков русского языка:

• расширять речевые возможности учеников;

• повышать уровень культуроведческой компетенции;

• интенсифицировать учебный процесс в целом и достигаемый результат за счёт осуществления транспозиции механизмов речепорождения из родного языка в изучаемый;

• повысить эффективность обучения и обеспечить достижение метапредметных результатов.

Аналитические упражнения - это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, то есть уметь понимать текст, занимать позицию адресата и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью исследуется

текст по всем уровням языка - лексическому, словообразовательному, формообразовательному, синтаксическому и стилистическому.

Учащимся на данном этапе (причём, как на уроках родного, так и на уроках русского языков) предлагаются упражнения следующего типа: 1) выделить текст из ряда предложений; 2) доказать, что данная группа предложений образует текст; 3) определить границы текста; 4) определить тему текста и основную мысль, основываясь на словах автора; 5) озаглавить текст словами автора; 6) сравнить тексты, определить, что между ними общего, а в чем различие; 7) соотнести тексты с предложенными вариантами тем; 8) найти в тексте ключевые слова; 9) определить, каким видом связи обладает текст, ответ обосновать; 10) выписать из авторского текста, изучаемого на уроках литературы, отрывок, в котором предложения связаны: а) цепной связью, б) параллельной связью; 11) определить тип (стиль) текста, ответ обосновать; 12) определить, в какой ситуации может быть использован данный текст и др.

Аналитико-синтетические упражнения предполагают: 1) редактирование деформированного текста; 2) вставку пропущенных в тексте слов и определение роли, которую они выполняют в тексте; 3) различные виды разборов и др.

Синтетические упражнения развивают умственные способности к синтезу, посредством которого ученик продолжает тренировать навык сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.

Главный результат выполнения всех типов упражнений - это универсальные учебные умения, демонстрация различных способов действий, которыми овладевают учащиеся, в частности, умения самостоятельно осуществить: 1) понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее; 2) восстановление конситуации создания текста; 3) объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла; 4) объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание; 5) построение собственных текстов в определенном жанре и композиционной форме; 6) совершенствование созданного текста.

В четвертой главе «Экспериментальное обоснование эффективности организации системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрывается структура и содержание экспериментального исследования, описываются результаты экспериментального обучения (на основе контрольного среза).

Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности разработанной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, а также подтверждение правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования.

Теоретической основой обучающего эксперимента стало то положение, что развитие речи учащихся национальной школы связано с усвоением сквозных понятий, соотносимых с номинативными и коммуникативными единицами языка, формированием умения использовать эти единицы в речи. В ходе экспериментального обучения предполагалось установить, каким образом работа по речевому развитию, по формированию коммуникативных умений и навыков учащихся входит в общую структуру обучения русскому языку и как в связи с этим перестраивается методическая система обучения в целом.

При разработке методики экспериментального исследования мы опирались на методологические принципы, связанные с поиском новых путей в области построения системы обучения: концептуальное™, связи развития личности и формирования грамматического строя речи учащихся, учета закономерностей усвоения родной и русской речи.

Рассматривая курс русского языка как единый курс от начальной школы до выпускных классов, опирались на принципы преемственности и перспективности, позволяющие представить обучение русскому языку как систематическую и системную, планомерную работу с едиными целями и задачами, в основе которых лежит формирование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций.

В процессе экспериментальной работы были выделены следующие уровни обучения:

1) уровень знаний учащихся, который показывает сформированность умения ответить на вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, выделить данное явление из ряда однородных, привести примеры;

2) уровень понимания (осмысления знаний), показывающий, как учащиеся проводят операции анализа и синтеза, доказывая, почему они используют те или иные действия;

3) уровень использования знаний в практическом применении, в том числе и в связной речи, который выводит непосредственно на итог обучения - сформированность коммуникативной и языковой компетенций.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: собственно экспериментального обучения и постэкспериментального среза, проводимого для определения конечного уровня сформированное™ навыков и умений учащихся 5-9 классов национальной школы в контрольных и экспериментальных классах. Постэкспериментальный срез включал:

1) определение степени владения учащимися рецептивными умениями в работе над текстом;

2) определение степени владения учащимися продуктивными умениями при работе над текстом.

Основные характеристики экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах:

1) в контрольных классах (КК) обучение осуществлялось по действующей программе;

2) в экспериментальных классах (ЭК) обучение осуществлялось по предлагаемой программе и системе упражнений; использовались различные виды заданий творческого характера, велась работа по осознанию языковых единиц, усвоению норм русского литературного языка, по использованию номинативных и коммуникативных единиц в практике речевого общения; был использован ряд активизирующих приемов, способствующих повышению коммуникативной активности школьников.

Обучающий эксперимент в экспериментальных и контрольных классах был проведен в условиях приблизительного соответствия качественной и количественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов. Предполагалось сформировать, а затем и проверить умения учащихся по восприятию и созданию смысловой, структурной и коммуникативной целостности текста.

Сформированность умений учащихся воспринимать смысл и структуру текста исследовали, предлагая учащимся выполнить набор операций с готовым текстом: 1) разбить текст на смысловые части; 2) выделить самую существенную информацию в каждой смысловой части; 3) выделить ключевые слова и словосочетания в каждой смысловой части; 4) озаглавить текст; 5) сформулировать основную мысль текста; 6) составить и восстановить диалог; 7) выделить абзацы в тексте; 8) оценить прочитанный текст с точки зрения новизны и значимости содержащейся в нем информации; 9) определить замысел текста, максимально близкий авторской идее; 10) занимать позицию адресата (читателя или слушателя); 11) определить коммуникативную задачу автора (говорящего или писателя), его замысел; 12) определить средства связи между предложениями; 13) установить основные способы распространения темы или мысли в тексте и др.

Полученные данные позволяют утверждать, что у учащихся экспериментальных классов эти навыки сформированы лучше. Кроме того, для определения сформированное™ навыка построения русской связной речи у учащихся адыгейской национальной школы было предложено выполнить ряд заданий, в которых предлагалось составить текст по аналогии, отредактировать текст, исправив встречающиеся в нем ошибки на соединение предложений в тексте, определить способы распространения темы или мысли в тексте.

Уровень владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст определялся по совокупности следующих критериев (рис. 4):

1) смысловая целостность текста (соответствие теме, степень раскрытия, корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста);

Реализуемые характеристики текста Степень развития связной речи учащихся (в процентах)

5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс

кк | эк кк | эк кк | эк кк [эк кк 1 эк

I. Смысловая целостность 1. Соответствие теме

а) соответствует теме 52 70 56 74 60 78 64 82 74 94

б) частично соответствует 31 17 28 15 37 15 26 13 16 5

в) не соответствует 17 13 16 11 3 7 10 5 10 1

2. Степень раскрытия темы

а) тема раскрыта полностью 46 59 52 68 56 74 60 80 75 95

б) тема раскрыта частично 41 31 28 15 25 16 25 12 15 2

в) тема не раскрыта 13 10 20 17 19 10 15 8 10 3

3. Корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста

а) языковые средства использованы корректно 45 57 46 66 48 68 52 72 60 85

б) языковые средства использованы некорректно 55 43 54 34 52 32 48 28 40 15

II. Структурная целостность /. Соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи

а) структура текста способствует раскрытию темы 44 63 48 68 54 74 56 76 64 89

б) структура текста не способствует раскрытию темы 56 37 52 32 46 26 44 24 36 11

2. Корректность представления компонентов текста

а) четко прослеживается главная и дополнительная информация 46 67 53 73 52 75 60 82 68 88

б)главная и второстепенная информация размыта 54 33 47 27 48 25 40 18 32 12

III. Коммуникативная целостность 1. Соотнесенность высказывания с основной мыслью

а) основная мысль выражена точно 42 59 46 61 48 63 52 77 62 87

б) основная мысль выражена неточно 58 41 54 39 52 37 48 23 38 13

2. Соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией

а) соотнесена с коммуникативной ситуацией 49 63 52 67 54 74 58 78 60 85

б) не соотнесена с коммуникативной ситуацией 41 37 48 33 46 26 42 22 40 15

3. Соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией

а) языковые средства отобраны в соответствие с коммуникативной ситуацией 46 1 68 45 60 52 72 54 69 64 84

б) языковые средства отобраны без учета коммуникативной ситуации 54 32 55 40 48 28 46 31 36 16

Рис. 4. Уровень развития продуктивных умений учащихся 5-9 классов

2) структурная целостность (соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, корректность представления компонентов текста);

3) коммуникативная целостность (соотнесенность высказывания с основной мыслью, соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией, соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся экспериментальных классов выше, чем в контрольных, на 20-25 %.

Таким образом, система работы, предложенная в исследовании, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, показала эффективность поэтапной и поуровневой работы над развитием русской связной речи.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Результаты проведенного в диссертационной работе комплексного анализа поставленной проблемы позволили прийти к следующим выводам:

1. Эффективность речевого развития учащихся достигается путем реализации системного подхода к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного, личностно ориентированного подходов, когда создана отдельная целостная методическая система речевого развития школьников адыгейской национальной школы.

2. Системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования обеспечивает целостное представление о существенных признаках коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Данный подход позволяет вычленить модель учебного процесса, отображающего совокупность принципов, подходов, технологий, методов, приемов, форм, средств, создающих особые педагогические условия для организации системного развития русской связной речи учащихся национальной школы. Действие системного подхода обеспечивает достижение метапредметных результатов, проявляющихся не только в развитии русской связной речи учащихся-адыгейцев, но и в достижении ими высоких результатов в других предметах гуманитарного цикла.

Одним из основных условий системного развития русской связной речи учащихся национальной школы является осознание сущности языка и речи, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Существование и взаимодействие этих двух явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя - внешняя, устная - письменная, монологическая -диалогическая), а также методов работы над каждым из этих видов как на уроке родного языка, так и на уроках русского языка.

3. Главной коммуникативной единицей речи является текст. Исследование основных признаков микротекста, текста, абзаца, их соотношения с позиций современных достижений лингвистики текста дали возможность научно обоснованно определить содержание системы работы, по-новому подойти к решению проблемы системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы. Именно сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и адыгейском языках, проведенный в исследовании в методических целях, позволил установить сходства и различия на уровне данной коммуникативной единицы в двух языках. Это дало возможность направить систему работы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на преодоление явлений интерференции и создало условия для опоры на явления транспозиции, использование речевого опыта учащихся на родном языке в овладении ими русской связной речью.

4. Спроектированная в исследовании концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы реализована в следующих стратегических направлениях: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание.

у школьников формируется способность к теоретическому обобщению, позволяющему развивать коммуникативно-речевые способности на теоретической основе, обобщать и интерпретировать творческие знания в ходе практической деятельности. Именно в 5-9 классах учащиеся получают основные знания о языке, о речи, о тексте, приобретают умения, необходимые для успешного создания высказывания.

6. В исследовании доказано, что при построении успешной методической системы развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы важна опора не только на общедидактические, но и лингводидактические принципы. Среди них принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, развития творческих лингвистических способностей, моделирования, интеграции и дифференциации языковых единиц, отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, тематического единства, педагогического сопряжения контактирующих культур и контекстный принцип применительно к условиям конкретной национальной школы и избранному для исследования этапу обучения.

7. На основе системного исследования процесса развития связной русской речи с позиций лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, анализа и систематизации предшествующего опыта, современных требований к личности, педагогических принципов и новых концептуальных ориентиров разработана и применена на практике теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, призванная обеспечить готовность эффективно и успешно осуществлять речевую деятельность.

Реализация данной модели, включающей содержательный, процессуальный, мотивационный, методологический, личностный, диагностический и практически результативный компоненты, позволяет сформировать у учащихся национальной школы необходимые компетенции: лингвистические, языковые, коммуникативные, культуроведческие.

8.Эффективность и результативность методики системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы была достигнута благодаря тому, что в процессе обучения: 1) использованы как основные (ведущие) системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный подходы к определению содержания учебного материала и действий учения; 2) разработана методическая система развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы с опорой не только

на общедидактические принципы обучения, но и на лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку; 3) построен учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи; 4) использован текст (микротекст) как оптимальная лингводидактическая единица обучения на уроках русского языка для развития речи и творческих способностей учащихся; 5) определены оптимальные пути развития всех видов речи учащихся, соотносимые с решением проблемы восприятия, понимания и продуцирования текста, с учетом правил построения речи и выявления смысловых связей; 6) разработана типология упражнений по формированию лексико-грамматического строя речи учащихся адыгейской национальной школы на основе теории речевой деятельности для всех этапов обучения; 7) систематически и целенаправленно использовались репродуктивные и продуктивные методы и приемы, способствовавшие развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Выдвинутые в исследовании положения и рабочая гипотеза подтверждены в экспериментальном обучении и приобрели статус методических выводов, которые могут быть использованы при создании школьных программ, учебно-методических пособий по русскому языку, дидактических материалов, а также для разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогического вуза.

Полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют наметить некоторые перспективы дальнейшего изучения проблем развития речи, формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы. Наиболее актуальными из них нам представляются:

^взаимосвязанное развитие связной родной и русской речи в условиях конкретного двуязычия с целью достижения универсальных учебных навыков;

2) развитие устной диалогической речи на русском и родном языках;

3)развитие письменной связной речи в разных ее формах;

4) разработка вопросов, связанных с проблемой культуры речи учащихся;

5) изучение проблемы, связанной с анализом единиц языка в стилистическом аспекте;

6) исследование речевых ошибок и их разновидностей на этапе порождения текста в устной и письменной формах;

7)создание учебно-методических пособий коммуникативно-деятельностного типа как для общеобразовательной школы, так и для студентов вузов.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

1. Уракова, Ф.К. Теоретические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. -Майкоп, 2006. - 124 с. (7,75 пл.).

2. Уракова, Ф.К. Психолого-педагогические предпосылки системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2007. - 120 с. (7,5 пл.).

3. Уракова, Ф.К. Методическая модель развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2007. - 150 с. (9,38 пл.).

4. Уракова, Ф.К. Лингвометодические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2008. - 240 с. (15 пл.).

Учебные пособия

5. Уракова, Ф.К. Русский язык и культура речи / Ф.К. Уракова. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2002. - 66 с. (4,13 пл.).

6. Уракова, Ф.К. Ономастическая лексика и ее изучение в начальных классах адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2003. - 116 с. (7,25 пл.).

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

7. Уракова, Ф.К. Текст как объект лингвистики / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. - № 6 (25). - Краснодар, 2007. - 116 с. - С. 64-66 (0,19 пл.).

8. Уракова, Ф.К. Психологические основы обучения неродному языку / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. - № 1 (26). - Краснодар, 2008. — 158 с. — С. 115-117 (0,19 пл.).

9. Уракова, Ф.К. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Научный журнал. - № 6 (30). - Волгоград, 2008. - 178 с. - С. 44-47 (0,25 пл.).

10. Уракова, Ф.К. Использование языковых единиц разного уровня в построении текста / Ф.К. Уракова II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 12 (85). - Спб., 2008. - 384 с. -С. 258-262 (0,31 пл.).

11. Уракова, Ф.К. Обучение русскому языку в национальной школе на основе системного подхода / Ф.К. Уракова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Октябрь 2008, ART 1278. - Спб., 2008 г. - http://wvvw.cmis5ia.org/offline/2008/1278.litm. - Гос. per. 0420800031. ISSN 1997-8588 (0,31 пл.).

12. Уракова, Ф.К. Текст как продукт и результат речетворческого процесса / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ, 2009. - Вып. 3. - 414 с. - С. 242-247 (0,38 пл.).

13. Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Известия Российского

государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 116. - Спб., 2009. -316 с. -С. 74-80 (0,38 п.л.).

14. Уракова, Ф.К. Системно-функциональный подход в работе над развитием русской связной речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета Серия «Педагогика и психология». -Майкоп: изд-во АГУ, 2009. - Вып. 4. - 358 с. - С. 224-233 (0,44 п.л.).

15. Уракова, Ф.К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». -Майкоп: изд-во АГУ, 2010. - Вып. 1. - 300 с. - С. 167-174 (0,5 п.л.).

Статьи в международных сборниках

16. Уракова, Ф.К. Выражение эмоционально-экспрессивных оттенков значений в личных именах русского и немецкого языков / Ф.К. Уракова, А.Д. Лоова // Язык и межкультурная коммуникация: Международный лингвистический журнал. - № 1. - Майкоп, 2002. - 135 с. - С. 133-135 (0,19 п.л.).

17. Уракова, Ф.К. О национально-культурной специфике антропонимов в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы V международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2005. - 242 с. -С. 172-175 (0,25 п.л.).

18. Уракова, Ф.К. Взаимодействие контактирующих языков на современном этапе развития адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Лингвистическое кавказоведение и тюркология: традиции и современность: Материалы IV международной научной конференции / Отв. ред. С.У. Пазов. - Карачаевск: КЧГУ, 20Ó7. - 435 с. - С. 288-296 (0,56 п.л.).

19. Уракова, Ф.К. Современный этап развития адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Русский язык в полиэтнической среде: проблемы и перспективы: Материалы международной научной конференции / Отв. ред. Г.М. Борликов. - Элиста, 2007. - 198 с. - С. 164-167 (0,25 п.л.).

20. Уракова, Ф.К. Изучение природы и функционирования текста / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Б.М. Джандар. -Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 348 с. - С. 164-167 (0,25 п.л.).

21. Уракова, Ф.К. Текст как продукт речевой деятельности / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Б.М. Джандар. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 348 с. - С. 336-341 (0,38 п.л.).

22. Уракова, Ф.К. О роли зачинов и концовок текста, способах их выражения / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы VI международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 416с. - С. 308-310 (0,19 п.л.).

23. Уракова, Ф.К. Текст в обучении речевой деятельности / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы VI международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 416с. - С. 310-312 (0,19 п.л.).

24. Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ синтаксических единиц русского и адыгейского языков / Ф.К. Уракова // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II международной научной конференции / Научный ред. Т.Т. Камболов.

- Владикавказ: СОГПИ, 2008. - 405с. - С. 337-342 (0,38 п.л.).

25. Уракова, Ф.К. Системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Майкоп, 2009. - 236 с. - С. 179-184 (0,38 п.л.).

Статьи и тезисы

26. Уракова, Ф.К. Личные имена в русском и адыгейском языках и аспекты их изучения в начальных классах национальной школы / Ф.К. Уракова // Достижения молодых ученых - науке: Материалы I научной конференции аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год.

- Майкоп, 1996. - С. 33-37 (0,31 п.л.).

27. Уракова, Ф.К. Отономастическая фразеология в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Труды аспирантов и соискателей: Материалы II научной конференции аспирантов и соискателей по итогам 'научно-исследовательской работы за 1996 год. - Майкоп, 1997. - С. 56-59 (0,25 пл.).

28. Уракова, Ф.К. Личные имена-обращения в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова, З.У. Блягоз // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей / Отв. ред. проф. М.Х. Шхапацева. - Майкоп, 1997. - 144 с. - С. 14-17(0,25 п.л.).

29. Уракова, Ф.К. О происхождении и значении некоторых личных имен в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова// Неделя науки в АГУ: Материалы IV научной конференции докторантов, аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1997 год. - Майкоп, 1998. - Ч. I. - 172 с. - С. 43-45 (0,19 п.л.).

30. Уракова, Ф.К. Стилевые и экспрессивно-оценочные формы личных имен в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Проблемы региональной ономастики: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Отв. ред. Р.Ю. Намитокова. - Майкоп, 1998. - 169 с. -С. 132-134 (0,19 п.л.).

31. Уракова, Ф.К. Изучение национально-культурной специфики антропонимов в русском, адыгейском и немецком языках / Ф.К. Уракова, А.Д. Лоова // Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования: Материалы Всероссийской научной конференции / под ред. проф. М.Х. Шхапацевой. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 290 с. - С. 246-252 (0,22 п.л.).

32. Уракова, Ф.К. Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам в национальной школе / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. - 298 с. - С. 268-270 (0,19 п.л.).

33. Уракова, Ф.К. Проблемы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова// Вестник Адыгейского государственного университета - № 4 (23). -Майкоп, 2006. - С. 149-152 (0,25 п.л.).

34. Уракова, Ф.К. Проблемы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - 346 с. - С. 80-84 (0,31 п.л.).

35. Уракова, Ф.К. Соотносительные признаки языка и речи / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - Ч. II. - 346 с. - С. 84-87 (0,25 п.л.).

36. Уракова, Ф.К. Текст как феномен языка и речи / Ф.К. Уракова // Наука и устойчивое развитие: Материалы I форума молодых ученых Юга России и I Всероссийской научной конференции молодых ученых / Отв. ред. Ж.М. Яхтанигова. - Нальчик, 2007. - 215 с. - С. 104-107 (0,25 п.л.).

37. Уракова, Ф.К. Сквозные и опорные понятия, способствующие обучению построению текста / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. - № 3 (27). - Майкоп, 2007. - С. 238-247 (0,63 п.л.).

38. Уракова, Ф.К. Текст как дидактическая единица / Ф.К. Уракова // Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов / Сост. Л.В. Газаева - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2007. - Вып. 7. - 393 с. - С. 320-330 (0,69 п.л.).

39. Уракова, Ф.К. Сквозные лингвистические понятия как основа обучения теории языка и развития речи учащихся / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 21 (51). - Спб., 2007. - 340 с. - С. 308-313 (0,38 п.л.).

40. Уракова, Ф.К. Текст как средство обучения русскому в национальной школе / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 22 (53). - Спб., 2007. - 436 с. - С. 406-411 (0,38 п.л.).

41. Уракова, Ф.К. Методические средства и формы организации обучения связной русской речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. - №1.- Майкоп: изд-во АГУ, 2008. -С. 117-123 (0,44 п.л.).

42. Уракова, Ф.К. Формирование языковой личности в процессе работы над текстом / Ф.К. Уракова II Наука 2007: Ежегодный сборник научных статей ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп, 2008. - Ч. I. - 256 с. - С. 222-225 (0,25 п.л.).

43. Уракова, Ф.К. Сопоставительная характеристика лексико-грамматических единиц русского и адыгейского языков / Ф.К. Уракова II Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. проф. З.Х. Тедтоевой; Сев.- Осет. гос. ун-т. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008 - 221 с. - С. 210-214(0,31 п.л.).

44. Уракова, Ф.К. Предупреждение и преодоление речевых ошибок как одно из средств развития русской речи учащихся-адыгейцев / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - Т. I. - 316 с. - С. 164-167 (0,25 п.л.).

45. Уракова, Ф.К. Проблема поиска резервов речевого развития учащихся / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - Т. I. - 316 с.-С. 167-171 (0,31 пл.).

46. Уракова, Ф.К. Речеведческие понятия как лингвистическая основа развития связной русской речи учащихся-адыгейцев / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2008. - Вып. 1.-308 с.-С. 228-240(0,81 пл.).

47. Уракова, Ф.К. Традиционные и инновационные средства и формы обучения русской речи учащихся / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 28 (63). - Спб., 2008. - 208 с. - С. 196-200 (0,31 п.л.).

48. Уракова, Ф.К. Психолингвистические предпосылки обучения неродному языку / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2008. - Вып. 2. - 316 с. - С. 291-297(0,44 п.л.).

49. Уракова, Ф.К. Психофизиологические механизмы развития речи учащихся / Ф.К. Уракова // Наука и устойчивое развитие: Материалы II форума молодых ученых Юга России и II Всероссийской научной конференции молодых ученых / Отв. ред. Ж.М. Яхтанигова. - Нальчик, 2008. - 380 с. - С. 319-324 (0,38 п.л.).

50. Уракова, Ф.К. Изучение текста как продукта речетворческого процесса в национальной школе / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе; Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2008. - Вып. 3. - 264 с. - С. 237-244 (0,5 п.л.).

51. Уракова, Ф.К. Текст как средство создания развивающей среды на уроках русского языка в национальной школе / Ф.К. Уракова // Литература народов Северного Кавказа: художественное пространство, диалог культур: Материалы всероссийской научной конференции / Отв. ред. С.У. Пазов. - Карачаевск: КЧГУ, 2008. - 348 с. - С. 233-238 (0,38 п.л.).

52. Уракова, Ф.К. Развитие связной речи учащихся на основе осознания системных связей в русском языке / Ф.К. Уракова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов / под ред. проф. О.В. Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2008. - Вып. 4. - 320 с. - С. 252-258 (0,44 п.л.).

53. Уракова, Ф.К. Психофизиологический аспект развития речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Ученые записки: Сборник статей. -Краснодар, 2008. - Вып. 5. - 132 с. - С. 102-107 (0,38 п.л.).

54. Уракова, Ф.К. Учет общедидактических и лингводидактических принципов при развитии речевой деятельности учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Материалы X межвузовской научно-практической конференции. -Краснодар: Изд-во «Кубанькино», 2008. - 156 с. - С. 127-134 (0,5 п.л.).

55.Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ основных строевых единиц текста в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 29 (65). - Спб., 2008. - 480 с. - С. 317-323 (0,44 пл.).

56. Уракова, Ф.К. Лингвометодические основания системного подхода в работе над развитием связной речи учащихся / Ф.К. Уракова // Ученые записки: Сборник статей. - Краснодар: Кубанькино, 2009. - Вып.7. - 392 с. - С. 18-23 (0,38 п.л.).

57. Уракова, Ф.К. Психолингвистические основы овладения вторым (неродным) языком / Ф.К. Уракова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых: В 3 ч. - Саратов: Изд. Центр «Наука», 2009. - Вып. 12, ч. 3. - 340 с. - С. 208-212 (0,31 п.л.).

58. Уракова, Ф.К. Системный подход к изучению русского языка в условиях билингвизма / Ф.К. Уракова // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей / под ред. проф. М.Х. Шхапацевой. - Майкоп, 2009. - 152 с.-С. 123-127(0,31 п.л.).

УРАКОВА Фатима Каплановна

СИСТЕМНОЕ РАЗВИТИЕ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-9 КЛАССОВ АДЫГЕЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Автореферат

Подписано в печать 20.09.2010. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 2,8. Тираж 100 экз. Заказ 060.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул.Первомайская, 208.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Уракова, Фатима Каплановна, 2010 год

Введение

Содержание

Глава I. Лингвистические основы системного развития русской 26-131 связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

1.1. Системный подход как основа развития теории и практики 26-69 современного лингвистического образования

1.2. Речеведческие понятия как лингвистическая основа системного 69-102 развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

1.3. Сопоставительный анализ текста и текстообразующих 103-128 компонентов в русском и родном (адыгейском) языках в учебных целях

Выводы по главе I 128

Глава II. Психолого-педагогические основы системного развития 132-208 русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

II. 1. Психологические предпосылки системного развития русской 132связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

11.2. Анализ действующей программы и учебников по русскому языку 161для адыгейской национальной школы в аспекте исследуемой проблемы

И.З. Уровень развития русской связной речи учащихся 5-9 классов 183-204 адыгейской национальной школы (на основе констатирующего среза) Выводы по главе II 204

Глава III. Моделирование методической системы развития 209-296 русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

III. 1. Цели, содержание, принципы и методы построения системного 209-233 развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

111.2. Типология упражнений по развитию русской связной речи 233-247 учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

111.3. Основы построения системного развития русской связной речи 248-291 учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

Выводы по главе III 292

Глава IV. Экспериментальное обоснование эффективности 297-367 организации системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы

IV. 1. Организация и проведение экспериментального обучения 297

IV.2. Результаты экспериментального обучения (на основе 355-364 контрольного среза)

Выводы по главе IV 365

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы"

Проблематика данного исследования-находится в русле поиска новых методологических решений эффективного обучения» русскому языку в национальных регионах Российской Федерации.

Новые образовательные условия и ситуация, когда учащиеся, изучающие-русский язык как неродной, находятся в равных условиях при сдаче- выпускных экзаменов (ГИА, ЕГЭ) с выпускниками-носителями-языка, обусловливают поиск обновлённых методик и максимально эффективных технологий, позволяющих не только обеспечить положительные результаты, но и единые социальные условия успешности в дальнейшем обучении. Сравнение реалий XX в. и наступившего XXI века позволяет отметить и глубинные философские проблемы в образовании: в современной действительности изменились приоритеты, что проявляется и в ценностях общества (аксиологический подход в образовании), и в направлениях научных исследований, и в развитии и достижениях техники. Тезис «Образование на всю жизнь» сменился тезисом «Образование в течение всей жизни». В связи с этим изменились и образовательные цели, в частности задачи и способы обучения учащихся. Расширение представлений о самом языке и о человеке как носителе языка (антропоцентрический подход в образовании) позволяет по-иному взглянуть на процесс обучения русскому языку как неродному. По существу, в центре всей деятельности общества оказывается человек, «творящий язык» (Н.Д. Арутюнова), вводится понятие языковой личности (Ю.Н. Караулов). Личность в языковом аспекте характеризуется не столько тем, как она осведомлена в языке, сколько тем, что она может с ним делать (Г.И. Богин). В лингводидактике языковая личность трактуется как личность, способная производить речевые поступки. Теория речевой деятельности позволяет представить модель языковой личности как совокупность языковой интуиции (чувства языка), языковой способности, владения механизмами речи (порождение, восприятие и понимание речи)' и компетенций носителя языка (лингвистической, коммуникативной, речевой, социальной, культурологической).

Несмотря на качественно новый-этап современной «методики развития« речи- (обогащение ее данными других научных дисциплин, смежных с языковыми; изучающих речь и речевую деятельность), общая школьная практика по-прежнему ориентирована на систему языка. Особенно заметен' этот процесс в условиях национальной школы. Несмотря на отсутствие нормативного статуса (термин «национальная школа» изменён на другой -«школа с родным (нерусским) и* русским (неродным) языком обучения); в данном- исследовании используется именно прежний термин как традиционный, позволяющий отразить билингвальное и бикультурное содержание образования (М.Н. Кузьмин).

В последние. годы в • отдельных официальных документах Министерства образования, и науки Российской Федерации, федеральных программах и разнообразных научных исследованиях педагогов, психологов, психолингвистов, методистов отмечается необходимость обновления содержания образования. Этот процесс связан и с переходом на новые образовательные стандарты (ФГОС), методологической основой которых является системно-деятельностный подход, практико-ориентированный характер обучения и ценность личностного, а не предметного результата образования учащихся.

В поисках резервов повышения качества образования современная педагогическая наука все чаще обращается к применению системного подхода к процессам обучения и воспитания, ценность* которого состоит в изучении объектов как целостных систем. Системный подход способствует повышению качества обучения, за счет усиления, коммуникативной ориентации школьной, грамматики, приведения, структуры курса в соответствие с разноплановостью* его содержания. Именно системное обучение русской связной речи'учащихся» 5-9"классов* национальной школы* позволит модернизировать содержание образования.

Если ранее для выпускника национальной школы основными умениями провозглашались именно предметные, то сегодняшний курс русского языка как- неродного должен быть нацелен в большей степени на достижение метапредметных результатов обучения: Условия достижения метапредметных результатов - формирование функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать. Основными индикаторами функциональной грамотности, имеющей метапредметный статус, являются: 1) коммуникативные универсальные учебные действия, предполагающие владение всеми видами речевой деятельности, умениехтроить продуктивное речевое взаимодействие и сотрудничество с окружающими, точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме, владение монологической и-диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка и др.; 2) познавательные универсальные учебные действия, помогающие формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждения, находить доказательства; определять основную и второстепенную информацию, осмысливать прочитанное и др.; 3) регулятивные универсальные учебные действия, способствующие постановке и адекватной формулировке цели деятельности; осуществлению самоконтроля, самооценке и др.; 4) личностные универсальные учебные действия, обеспечивающие умение соотносить поступки, события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях; 5) знаково-символические универсальные учебные действия, обеспечивающие конкретные способы преобразования учебного* материала (моделирование учебного материала, выделение существенного, формирование обобщенных знаний).

Практика доказывает, что основные компоненты^ функциональной-грамотности базируются на видах речевой деятельности и предполагают системное развитие"русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, что подтверждает актуальность избранной темы.

Развитие связной речи учащихся - самостоятельный раздел методики-преподавания русского языка, формировавшийся с начала XX в. по трем основным направлениям: обогащение словарного запаса и грамматического строя детской речи; освоение учащимися культуры речи и норм современного русского литературного' языка; формирование- навыков, связного изложения мысли Bt устной и письменной речи. Связная- речь в современной методике понимается и как процесс (речевая деятельность), и как определенный результат акта коммуникации, то есть речевое произведение, текст.

В настоящее время в области методики обучения русскому языку от прикладного использования текста как иллюстративного материала намечен: и активно- развивается речеведческий подход к тексту в системно-функциональном и функционально-стилистическом аспектах. Именно эта работа над текстом позволяет связать в единое целое языковое и речевое содержание школьного курса русского языка.

Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Е.А. Хамраева; C.B. Юртаев и*другие). Многообразие аспектов развития связной речи учащихся, отраженных в работах названных и других авторов, свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, а концептуальный характер проанализированных работ является для нашего исследования ценным исходным ориентиром, который, должен быть учтен при моделировании методической системы развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Умение самостоятельно создавать различные тексты является конечной целью изучения языка и развития русской связной речи в национальной школе. Однако проблема текста как единицы речевого развития учащихся остается в теории методики еще недостаточно разработанной, а многие аспекты развития русской устной и письменной речи в национальной школе требуют дальнейшего исследования. К числу наиболее актуальных лингвометодических проблем относятся: исследование текста (микротекста) как языковой и речевой единицы; установление соотношения лингвистической организации текста (микротекста) в русском и конкретном национальном языке; дальнейшее изучение закономерностей речевого развития на русском (неродном) языке; исследование методов и приемов мотивации речевой^ деятельности нерусских учащихся; отбор и презентация по классам языкового и " речевого материала, на которых формируются языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая компетенции учащихся; поиск и создание наиболее эффективных приемов и методов обучения русскому языку. Особо острой является проблема совершенствования методической системы комплексного развития русской речи: очевидна необходимость корректировки целей, содержания, принципов и методов речевого развития учащихся, особенно относительно конкретной школы того или иного национального региона РФ.

Такое положение подтверждают результаты государственной итоговой аттестации в 9 классах за 2008/2009; 2009/2010 учебные годы по Республике

Адыгея, а также данные нашего исследования, свидетельствующие о том, что уровень знаний, умений и навыков, по русскому языку учащихся. национальных школ, как и уровень сформированных компетенций, находится- на недостаточно- высоком уровне. Наряду с определенными успехами следует отметить, что активный' словарный- запас учащихся недостаточно богат, как правило,- ими используются только слова в прямом значении, учащиеся 5-9 классов не различают оттенки многозначных слов и значений- слов-синонимов, что приводит- к> семантическим и стилистическим ошибкам в речи: Учащиеся, затрудняются в использовании грамматических-форм слов разных частей речи, с чем связаны- ошибки в грамматическом-согласовании и управлении слов. Синтаксический, строй русской речи« учащихся- однообразен, недостаточно используются ресурсы синтаксического многообразия. Школьники не умеют правильно ^ строить диалог, связный текст, разные формы' связной речи (повествование; описание, рассуждение): Часто наблюдается нарушение лексической и грамматической сочетаемости слов, неумение употреблять языковые единицы с учетом1 их коммуникативной целесообразности, отсутствие логичности, последовательности, точности и выразительности речи.

Следует учитывать и тот факт, что в условиях школьного обучения учащиеся национальной школы начинают осваивать русский язык, уже владея родным языком. Это обстоятельство оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на процесс усвоения неродного языка, вызывая явления транспозиции и интерференции.' Поскольку в сознании учащихся начинают одновременно функционировать разносистемные языки - в нашем случае — флективный — русский"язык и агглютинативный - адыгейский язык, в национальной адыгейской школе невозможны методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала без учета специфики родного языка.

Именно поэтому системное развитие русской связной речи предполагает рациональную и эффективную систему тренировочных упражнений, прогнозирование; профилактику, и устранение интерференции, совершенствование: лингвистических- методов' и приемов, в. частности точного^ определенияшеста шроли^сопоставленияша' разнБтх-этапах обучения и разных формах учебной ¡работы» [397, с. 225] . В связи с этим приобретает актуальность разработка новых методик, обусловленных развитием? языковой ситуации, изменением- статуса и роли русского языка в: национальных республиках. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения; так и условия обучения на- каждом этапе: и в конкретной двуязычной языковой среде.

• между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся и формирование коммуникативных умений и навыков на системнотфункциональной основе, и низким уровнем теоретического осознания специфики данного процесса; между требованиями итоговой = аттестации в 9 и 11 классах и недостаточным уровнем практического владения русской связной' речью учащимися национальных школ;

• . между требованиями государственного образовательного стандарта (ФГОС) по русскому языку и наблюдаемым уровнем языкового и речевого развития учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

• мёжду .требованиями сегодняшнего дня по учебному предмету «Русский язык», являющегося.одновременно и языком обучения с 5 класса, и низким уровнем развития речевых умений'и навыков.учащихся; между теоретическими исследованиями в сфере речепорождения и . недостаточностью учета психолого-педагогических и возрастных особенностей учащихся 5-9 классов в практике вопроса.

Наличие указанных* противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические: и методические основания, условия и стратегические направления системного развития» русской'связной речи учащихся 5-9 классов-адыгейской национальной школы?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Системное развитие русской связной речи учащихся^-9 классов адыгейской национальной школы».

Объект исследования: процесс развития русской, связной? речи учащихся национальной адыгейской школы.

Предмет исследования: закономерности, условия и методы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов«адыгейской национальной школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование, моделирование, разработка и экспериментальная* проверка методики системного развития русской связной речи? учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, направленной на формирование коммуникативной компетенции, и универсальных (метапредметных) учебных умений в русском языке.

Условиями осуществления данного подхода могут явиться следующие:

• создание целостной методической системы речевого развития учащихся адыгейской национальной школы;

• реализация принципов построения учебного процесса на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) средств языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных;, типах речи с учетом? соотношения текстам т. текстообразующих компонентов в русском и родном языках;

• проектирование и реализация- концепции системного? развития» русской' связной речи: учащихся 5-9- классов адыгейской?' национальной. . школы в таких стратегических направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса-учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися культуры русской речи и норм современного русского литературного языка; 5)'формирование умения строить связное высказывание;

• • направленность обучения на интеграцию знаний, полученных на: уроках русского и родного языков, и активизацию универсальных учебных умений в индивидуальном сознании школьников, что приведет ю успешности речепорождения как на уроках русского языка, так и в других предметах гуманитарного цикла;

• установление. психолого-пёдагогических предпосылок, и: механизмов развития русской связной-речи учащихся, которая заключается в создании концепции системного развития русской связной речи .учащихся; 59 классов адыгейской национальной школы.

Для реализаций . поставленной цели исследования и проверки выдвинутой рабочей гипотезы в диссертации- необходимо было решить следующие задачи:

1. Обосновать основные • подходы к системному развитию русской связной речи учащихся.

3. Выявить соотношение текста и текстообразующих компонентов в русском иродном языках.

5. Выявить и обосновать стратегические направления, обеспечивающие формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний.

6. Определить психолого-педагогические предпосылки и механизмы реализации концепции» системного развития» русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальнойшколы.

7. Разработать, методическую модель и систему развития русской связной речи учащихся 5-9'классов адыгейской национальной школы.

8. Определить критерии и показатели эффективности методической системы.

Методологической основой исследования явились положения о диалектической связи языка и общества, языка и мышления, учение о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, положение об исторической взаимосвязи общественных явлений и человеческой деятельности, единстве теории и практики; основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

В работе реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению личности и проектированию ее развития.

Теоретическую основу диссертационной работы составили: положения о языке как уровневом системно-структурном образовании (И.А. Бодуэн де Куртенэ, P.A. Будагов, Б.Н. Головин, Ф. де Соссюр, JI.B. Щерба и др.); лингвистические концепции о тексте и текстообразовании (A.A. Акишина, A.B. Бондаренко, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, JI.M. Лосева, О.И. Москальская, H.H. Прокопович, Ф.Ф. Фортунатов; Л.В. Щерба и др.); концепция логико-смыслового структурирования письменного текста (В.Г. Ананьев, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); теория методов обучения (И.Я.

Лернер; М'.С. Скаткин и др:); теория речевой- деятельности (Н.Ил Жинкин, А.Н. Леонтьев; A.A. Леонтьев и др:); теория, психофизиологических механизмов, формирования* связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, ГГ.Я: Гальперин, Н.И; Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В'. Щербаки др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р: Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, G.B. Скалкин и др.); концептуальные положения методики изучения русского языка как родного (С.И. Абакумов, H.H. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В1А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, A.B. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные- положения методики обучения* русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов,* Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, Б.М! Есаджанян, А'.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, Е.А. Хамраева; Л.З. Шакирова, Н:М. Шанский-, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз," Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н;Б. Экба и др.).

Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: 1) теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках в методических целях); 2) эмпирические' (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей русского языка в адыгейской национальной школе; педагогическое моделирование и проектирование; педагогический эксперимент (констатирующий' срез, обучающий' эксперимент,, контрольный, срез)); 3) статистические (количественный- и; качественный анализ результатов экспериментального обучения); "

Экспериментальную* базу исследования* составили.- 5-9 классы средних школ;, № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; №-6 а. Хатажукай, № 4'а. Мамхег, № 11 а. Пшизов ИТовгеновского,района и № 3 а. Егерухай, № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района: Республики Адыгея; в которых в течение 2002-2010 годов проводилось поэтапное1 изучение теоретических вопросов!и экспериментальная*работа,поземе исследования. В исследовании принимали участие: учителя русского языка и литературы (52 человека), учащиеся 5-9 классов (600 человек):

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и методико-технологических аспектов - исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Исследовательская работа1 проведена- в три этапа** в период* с 2002 по*« 2010 гг.:'

На первом этапе (2002-2005 гг.) - поисково-теоретическом (постановочном) изучалась педагогическая, лингвистическая и методическая» литература по проблеме исследования; проводился педагогический анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для национальных школ; определялся, круг вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения. Был проведен- констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в речевой деятельности учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

На-этом этапе была сформулирована гипотеза, определены исходные позиции, проблема, цель и задачи, методы исследования, разработаны экспериментальные материалы.

На втором этапе (2005-2007гг.) — опытно-экспериментальном (собственно-исследовательском) была разработана методическая модель

•■"16 системного развития ^русской связной1 речи учащихся национальной'школы и-апробирована программа экспериментальногоюбучения.

На этом же этапе проведен обучающий* эксперимент и осуществлена корректировка исходных положений.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) — обобщающем^ (оформление и внедрение) был проведен.контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального^ обучения, их интерпретация; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Основные результаты научных- поисков« каждого* этапа, освещались в монографиях, учебных и> учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах по теме исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что сформировано новое коммуникативно-речевое направление содержательной и процессуальной модернизации' методики обучения' русскому языку как неродному в адыгейской национальной школе, направленное на системное развитие русской связной речи и достижения* учащимися* 5-9 классов универсальных (метапредметных) результатов;

Существенными составляющими научной новизны являются:

- теоретико-логическое и лингводидактическое обоснование основных подходов к системному развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- выявление закономерностей развития русской связной речи, соотносимые с объективными законами развития личности учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, педагогических условий (потребность в общении, коммуникативная заинтересованность; настроенность на мир собеседника, близость мировоззрения говорящего и слушающего; умение слушателя проникнуть в замысел (намерение, интенцию) говорящего; гармонизация речемыслительной деятельности учащихся, развитие лингвокультурного сознания и речетворческого мышления школьника, интеграция филологического знания и др.) и методов рецептивный, репродуктивный, продуктивный)^ повышающих эффективность речевого, развития учащихся национальной школы при осознанном освоении' ими. сквозных понятий; формирование умения'уместно и коммуникативно целесообразно использовать языковые единицы в связной речи' с учетом соотношения текста и; текстообразующих компонентов в русском и родном-(адыгейском) языках;

- обоснование стратегических направлений системного развития' русской связной речи,, учащихся национальной школы, обеспечивающих формирование прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;

- разработка концепции и эффективной методики системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы;

- моделирование и реализация методики системного развития» русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной« школы, опирающейся- на * лингвистические, психолого-педагогические, лингводидактические основы обучения, русскому языку как неродному;

- определение и обоснование критериев и показателей эффективности методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы - (смысловая целостность текста (соответствие теме; степень раскрытия; корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); структурная целостность текста (соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи; корректность представления компонентов текста); коммуникативная целостность текста (соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы и языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Теоретическая значимость диссертационного- исследованиям определяетсяшрежде всего вкладом; вшингводидактику, который заключается в том, что:

- обоснованные: лингвистические и лингводидактические основы системного развития русской- связной?речи-учащихся; национальной, школы позволяют скоординировать усвоение значимых языковых и речевых, единищв свете: теорию речевой деятельности; закономерностей усвоения, родной- и русской речи; ■ ■"-,.

- установленное соотношение текста и текстообразующих компонентов^ в русском и родном (адыгейском)* языках; способствует выявить: явления транспозиции и интерференции на уровне порождения речи, определить, роль речевого опыта учащихся на родном языке в развитии русской связной: речи, установить сходства и различия в построении словосочетания и предложения^ связей слов в сопоставляемых языках;

- выявленные теоретико-методические основы.развития связной'речи учащихся* опирающиеся на системногфункциональный, коммуникативно-деятельностный,- личностно ориентированный подходы и, принципы многоуровневости, непрерывности, преемственности ш взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений способствуют эффективной организации системного развития русской' связной: речи учащихся адыгейской национальной школы;

- установленные сущностные признаки, структура и содержание понятий «системный подход», «система», «системное развитие речи», «связная речь», «языковая компетенция», «лингвистическая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культуроведческая компетенция» и других определяют научно-методическую парадигму системно-деятельностного (компетентностного) подхода;

- выявленные педагогические условия реализации системного развития русской связной речи учащихся в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов, позволяют проектировать процесс системного'' развития русской» связной*; речи; учащихся? национальной* школы и; обеспечивают епюффективность;;

- установленные психолош-педагогические: предпосылки: развития! русской; связной речи- учащихся 5-9 классов адыгейской« национальной школы, сущности- речи» как; комплексного явления- позволяют органично связать содержание; лингвистических, знаний с коммуникативными: потребностями школьников, с: одной:стороны; и с психологической теорией' деятельности - с другой;.

- предложенная^ теоретико-методическая* модель ► явилась - основой создания* рациональной и эффективной, методики системного развития/ русской связной речи учащихся 5-9 классов, адыгейской- национальной; школы;

- выявленные механизмы (коммуникативно-деятельностная, личносгно ориентированная» технологии); эффективной реализации» концепции системного развития-русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; направлены на'общую гуманизацию-процесса обучения русскому языку и достижение метапредметных результатов, проявляющихся в других предметах гуманитарного цикла.

Разработанные в диссертационном, исследовании; теоретические; и методические положения позволят усовершенствовать процесс системного развития русской связной.речи учащихся национальной'школы.

Практическая значимость/работы определяется тем, что в исследовании:

- теоретико-методические основы системного развития русской связной речи учащихся национальной школы могут использоваться в качестве научно-методического инструментария в педагогических вузах;

- материалы и результаты диссертации способствуют модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания базисного учебного плана по специальности «Методика обучения русскому языку как неродному», созданию- учебно-методических пособий, разработке специальных курсов, по теории текста- и развитию русской связной, речи? учащихся национальной школы; •

- результаты» исследованиям могут быть использованы; в системе подготовки, педагогических кадров в вузах; в. системе повышения; квалификации и переподготовки, педагогических;, кадров; в» практической; деятельности, учителей-словесников; в научно-исследовательской-' работе студентов и аспирантов;

- о практической значимости результатов- исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические; комплексы, использующиеся в учебном процессе в школе и вузе;

- разработанные в исследовании методическая модель и система развития русской связной речи учащихся национальной школы, а также экспериментально апробированный инструментарий- для оценки степени ее адекватности способствуют улучшению содержания и качества филологического образования в средней общеобразовательной? адыгейской* школе и школах абхазо-адыгской языковой« группы,, находящихся- в аналогичных условиях билингвизма.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования^ обеспечивается адекватностью исходных; методологических . позиций; обоснованностью^ основных теоретических позиций; разнообразием источников! информации, всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической; психологическою и методической литературы; выбором ш реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной' цели- и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью выборки респондентов и широкой опытной базой исследования; достаточной продолжительностью^ серии педагогических экспериментов, учетом текущего и отдаленного эффектов педагогических воздействий; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальнойфаботы, ' непротиворечивостью -и- преемственностью этих результатов; положительным эффектом внедрения результатов.

На защиту выносятся!следующие положения:

1. Системный- подход в- сочетании, и взаимодействии, с функциональным, коммуникативным, деятельностным, личностно ориентированным. подходами- детерминирует системность' развития русской связной' речи- учащихся^ 5-9 классов» адыгейской национальной, школы, так как отражает всеобщую связь и, взаимообусловленность языковых и речевых •явлений; подтверждает необходимость подходить к ним как системам, имеющим определенное строение и свои*законы функционирования; требует рассматривать их не изолированно; а во взаимосвязи, в ' развитии; ориентирует на рассмотрение явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь,, взаимодействие, взаимообусловленность (изменение одного объекта сопровождается изменением другого).

2. В основе- процесса развития русской связной« речи учащихся национальной- школы' лежит лингводидактический принцип; предполагающий' осознанное овладение номинативными, и коммуникативными средствами языка, знание правил, построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения - речи, целесообразное использование, языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, предполагающих овладение всеми единицами языка в их взаимосвязи. Данный процесс тесно связан с механизмами порождения речи на родном языке и должен быть обеспечен на уроке с максимальным учётом явлений транспозиции.

Единицей, которая объединяет все элементы языка в определенную стройную »систему, является текст, главная коммуникативная единица речи.

3. Соотношение лексико-грамматического^ строя русского и адыгейского языков, текста и текстообразующих компонентов в данных языках является основой для установления сходств и* различий в построении словосочетания и предложения, связей слов в сопоставляемых языках и способствует эффективной организации? системного развития русской связной- речи учащихся адыгейской национальной школы. В их освоении; проявляются^ универсальные учебные умения учащихся 5-9 классов национальной (адыгейской) школы и мыслятся метапредметные результаты.

4. Концепция системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы предполагает реализацию таких стратегических направлений, как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и' речи с учетом их текстообразующей функции в русском и родном языках; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в- речи норм современного русского« литературного» языка; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном языках.

5.Психолого-педагогические предпосылки порождения речи представляют многоступенчатый процесс и включают доязыковую и языковую стадии, каждая из которых имеет специфическую репрезентацию будущего высказывания (продукт). -Доязыковая стадия включает: 1) мотив: на этой ступени происходит формирование мотива и исходного замысла; продукт этой ступени - замысел; 2) мысль: формирование мысли (актуального значения); продукт - первичная пропозитивная структура в смысловых сгустках.

Языковую стадию составляют: 1) внутренняя« речь: опосредование мысли языковыми моделями; продукт — уточненная и объективизированная языковыми значениями пропозитивная структура; 2) подбор языковых средств, оптимальных по значению и означающему; продукт - типовой способ' описания; 3); внешняя речь: реализация, воспроизведение означающего; продукт - озвученное или записанное означающее (устная или письменная.речь).

6. Механизмом реализации- концепции- системного развития русской^ связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной» школы являются- коммуникативно-деятельностная и личностно-ориентированная технологии; отличающиеся следующими- признаками: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью и воспроизводимостью; и-предусматривающие общую гуманизацию процесса обучения русскому языку и достижение метапредметных результатов, проявляющихся в других предметах гуманитарного цикла.

7. Методическая система развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы представляет собой совокупность компонентов, объединенных в соответствии с целевыми'характеристиками, строгой' последовательностью действий: 1) цели обучения русскому языку как неродному (формирование знаний (речеведческих понятий), развитие речевых умений, развитие языковой способности); 2) системообразующая основа курса (содержание: основные языковые и речеведческие понятия, коммуникативные умения); 3) принципы построения* курса (градуальность, целостность, опора на родной язык и др.); 4) методы и приемы (наблюдение, языковой анализ, синтез высказывания); 5) средства (учебники, учебные пособия, методические рекомендации, текстотека); 6) организационные формы (урок-коммуникация, урок-диалог, урок-монолог, коммуникативная игра и другие).

8. Критериями* и показателями эффективности методической системы являются: 1) смысловая* целостность текста (показатели: соответствие теме; степень раскрытия; корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (показатели: соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи; корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (показатели: соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией; соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе чтения лекций по методике преподавания русского языка в национальной школе и спецкурсов для студентов факультета адыгейской филологии и культуры Адыгейского- государственного университета; 2) в процессе обсуждения основных положений диссертации на кафедре русского языка и методики преподавания' Адыгейского государственного университета; 3) в процессе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 6 аула Габукай, № 1 а. Понежукай Теучежского района; № 6 а. Хатажукай, № 4 а. Мамхег, № 11 а. Пшизов Шовгеновского района и № 3 а. Егерухай, № 1 а. Кошехабль Кошехабльского района Республики Адыгея; 4) путем публикаций работ по теме исследования; 5) в виде докладов и сообщений на различных международных, Всероссийских и региональных научных, научно-практических конференциях, круглых столах: Майкоп 20022010 гг., Нальчик 2007 г., Владикавказ 2007-2008 гг., Элиста 2007-2008 гг., Карачаевск 2007-2008 гг., Воронеж 2008 г., Саратов 2009 г.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом 69,11 п.л., включая 4 монографии, 2 учебно-методических пособия, 52 статьи. Важные научные результаты диссертации представлены в 9 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по; главе IV

Результаты . проведенного экспериментального? обучения* ш крнтрольного5среза.шощредлагаемойшетодическ6йнсистеме развития русской;: связной речи; учащихся 5-9 классов адыгейскойг национальной, школы позволили ¡сделатьдследующие выводы:

1. Современная? методика выдвигает в. качестве- приоритетных для национальной школы задач, овладения- русским;: языком? не; только как средством общения, но и обучения;; И: определяет направленность данной* работы на все виды речевой деятельности, тесно связывая проблему развития русск0й1связн0йречиюизучениемшсех уровней языкаи текста.

2. С учетом общедидактических и лингвометодических принципов разработаны основы развития, связной речи и создана методика системного развития русской связной речи учащихся на разных уровнях обучения русскому языку в адыгейской школе, создающая условия для мотивации учения и обеспечивающая ориентировочную основу учебной деятельности школьников.

3. Развитию русской связной речи способствует комплексный подход к . анализу языковых фактов,- то? есть- одновременная работа по грамматике и формированию коммуникативных умений и навыков; особенно если синтаксические: единицы, рассматриваются не изолированно, а на текстовой основе.

Основным положением для нас в ходе обучения стал тот факт, что развитие речевой способности — способности понимать и анализировать языковые единицы и правила их функционирования - происходит, в ходе обучения русскому языку на всех этапах, при изучении номинативных и коммуникативных, единиц. И только соблюдение в учебном процессе этого важного факта приводит-к- эффективным-результатам в теоретическом и практическом овладении русским языком и развитии русской связной речи учащимися национальной школы.

4. Проведенное экспериментальное обучение показало, что предложенная система способствует" развитию у учащихся-адыгейцев языкового чутья, формированию языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. Языковая компетенция предполагает знание о языковых единицах и правилах их использования в речи; лингвистическая -формирование умений по опознаванию и классификации языкового материала, выявлению языковых единиц, их анализу; коммуникативная - к знанию речеведческих понятий и умению пользоваться ими в процессе порождения текста с учетом цели общения и речевой ситуации.

5. Результаты обучающего эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что гипотеза "исследования, сформулированная нами в начале исследования, верна.

Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированности умений и навыков в связном высказывании учащихся экспериментальных классов выше, чем в контрольных, в среднем на 20-25%.

Сравнение показателей учащихся экспериментальных и контрольных классов свидетельствует о достаточно высокой результативности обучения с применением предложенных нами средств и форм обучения как в аспектном, так и в специальном использовании.

367

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ программы, и учебников в аспекте исследуемой проблемы, изучение уровня знаний учащихся, экспериментальное обучение, проведенное исследование показали необходимость выделения работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы в качестве особого аспекта обучения.

В1 поисках резервов повышения качества образования и воспитания учащихся адыгейской школы мы обращаемся к научному исследованию организации и осуществления системной работы по развитию русской связной речи у учащихся 5-9 классов национальной (адыгейской) школы. Значимым представляется необходимость обновления учебного курса русского языка в национальной школе, осмысления с позиций современных достижений лингводидактики" инновационных методик и технологий развития связной речи учащихся-билингвов.

В логике такого конструктивного отношения к актуальной проблеме педагогических инноваций в сфере методики преподавания русского языка как неродного мы применяем системный подход к процессам обучения и воспитания, ценность которого состоит в изучении объектов как целостных систем. С одной стороны, исследуется язык - система, состоящая из множества разноуровневых элементов, находящихся между собой в разнообразных отношениях и связях и образующих определенную целостность: языковые единицы" более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня. С другой стороны -исследуется система обучения речи как совокупность взаимосвязей между такими компонентами, как цели, содержание (знания и речевые умения), принципы, методы, средства и формы организации обучения. Все это реализуется в диссертационной работе через установление теоретических основ системной работы над развитием связной русской речи, через укрепление интеграционного взаимодействия исходных позиций, опирающихся на данные философии, педагогики, психологии, лингвистики, методики обучения.русскому языку как неродному.

Теоретической основой для построения системы развития русской« связной речи- учащихся* национальной школы выбран, системно-функциональный принцип, так как он связывает разные уровни языковой-системы-, помогает увидеть, язык вo^ взаимодействии^ всех уровней,'' не противоречит законам естественного высказывания (от замысла'до содержания к формы), отвечает коммуникативно-прагматической направленности обучения, ориентирует на проблемы речевого развития учащихся,' что особенно важно в условиях национальной'школы.

Главная цель коммуникативного аспекта обучения языку - это формирование умений речевой деятельности в ее основных формах и видах. Механизмы решения коммуникативных задач определяются содержательной стороной учебного предмета, которая включает речевой и. языкововй компоненты в их взаимосвязи и взаимодействии. В| связи с этим в работе реализованы принципы построения учебного процесса на основе'осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение и текст) средств языка в единстве их значения, формы, и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи с учетом соотношения текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках.

Для реализации системно-функционального подхода недостаточно осознания набора языковых средств, парадигм, классификаций. Необходимо осмысление языковых средств в системном,* функциональном и коммуникативном аспектах. Функционирование языковых единиц обусловлено строем языка и актуализируется в речи взаимодействием разноуровневых элементов языковой системы. Процесс формирования осуществляется в речи, однако закономерности, правила и типы функционирования относятся к системе конкретного языка, с чем и связаны трудности в овладении функциональным аспектом: языковых единиц , неродного языка.

В, развитии русской связной речи учащихсяг национальной школы центральное место занимает работа над текстом - основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова. Минимальной единицей текста и связной речи является, микротекст (сложное синтаксическое целое). Сложное синтаксическое'целое как конституэнт текста в свою очередь состоит из простых и сложных предложений, объединяющихся между собой семантически, грамматически и интонационно. Именно текст представляет собой наиболее полную и оптимальную реализацию идей системности и комплексности обучения русскому языку как неродному, так как именно текст стирает грань между номинативными и коммуникативными единицами. В связи с этим в диссертационном исследовании предусматривается комплексная работа над текстом, учитывающая речевой опыт учащихся на родном и русском языках.

В создании методической системы работы предусматривается, что на уровне текста учащиеся должны уметь: 1) выразительно; сознательно, бегло читать, выделять главную мысль, опорные слова, словосочетания, предложения, составлять план и по нему рассказывать; 2) анализировать сквозные номинативные и коммуникативные единицы в речи в соответствии с лексическим и грамматическим значением и нормами употребления; 3) определять текстообразующую функцию языковых единиц; 4) извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета; свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях; 5) овладевать приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; уметь вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования; 6) сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств; 7) воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью свернутости (план,- пересказ, конспект, аннотация);

8) свободно, правильно излагать свои- мысли,, соблюдая нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать, свое отношение к фактам и явлениям1 окружающей действительности, к прочитанному," ' услышанному, увиденному;

9) создавать самостоятельные* тексты разных типов, стилей, и жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения; 10) осуществлять речевой самоконтроль в процессе учебной- деятельности и в повседневной практике речевого общения; оценивать свою- речь» с точкю зрения ее содержания, языкового оформления;- находить грамматические* и речевые ошибки, недочеты, исправлять их; совершенствовать, и редактировать собственные тексты; 11) выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом; участие в спорах, обсуждениях актуальных тем.с использованием различных средств аргументации.

В • исследовании мы* исходим, из того, что проблема- развития русской связной речи, формирования коммуникативных умений и навыков неразрывно связана с проблемой-формирования понятий.

Психолого-педагогические идеи формирования^ речевых умений учащихся позволяют сделать вывод, что чем лучше усвоены понятия, тем больше уверенности, что они смогут стать базой, опорой в процессе формирования речевой культуры. В' связи с этим значимым представляется вооружение учащихся такими речеведческими понятиями, как: речь и виды речевой деятельности, речевые-жанры,--типы речи, стили речи, текст и его признаки, структура текста, виды и средства связи в нем; тема и основная мысль текста, создающих лингвистическую основу системного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

В процессе усвоения теоретических понятий у школьников вырабатывается умение осмысленного восприятия языковых закономерностей: от сознательного использования языковых (лексических и текстовых) единица свободному владению ими в собственной речи.

Исходя- из этого, исследование* проблемы речевой деятельности, на уровне приобретения учащимися коммуникативно-речевых умений состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов обучения: вначале школьники, осмысливают теоретические знания- по тексту, затем учатся видеть определенные закономерности проявления их в речевой практике. На заключительном этапе школьники более глубоко осознают употребление лексических единиц как в готовом,"так*и в собственном тексте, продолжается' актуализация, знаний по тексту, но обязательно в комбинации' с изучением других разделов языка.

Опора на транспозицию, преодоление интерференции, учет особенностей восприятия, мышления, памяти учащихся позволили построить научно обоснованную методику системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Построение текста в разных языках имеет общие закономерности: смысловую и коммуникативную целостность, наличие структурной связности, использование определенных'"средств "связи, основные модели построения. Различия касаются в основном лексико-грамматического строя каждого из сопоставляемых языков. В связи с этим наиболее выраженными являются типологические различия на всех уровнях языков, которые приводят к устойчивой интерференции родного (адыгейского) языка в процессе овладения русским языком. Методические принципы обучения русскому языку для всех национальных школ едины. Методическая же система обучения русскому языку в конкретной национальной школе определяется типичными ошибками, главным образом вызываемыми типологическим соотношением русского и родного языком как двух языковых систем.-"

При продуцировании собственного высказывания (текста) учащиеся адыгейской национальной школы сталкиваются с определенными трудностями, связанными со спецификой порождения речи на неродном языке: 1) отсутствие побудительных мотивов на уроках русского языка как неродного; 2) недостаточность речевого опыта на изучаемом языке, ограниченное знание языковых средств построения связной речи; 3) отрицательное влияние родного языка учащихся.

В построении методической системы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской* национальной школы мы исходим из существенных различий в психологии усвоения родного и неродного языков, содержания действующей программы и учебников, из состояния речевого развития учащихся в условиях конкретной национальной школы.

В создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения, правильный их выбор. В работе наряду с общедидактическими принципами опирались на специфические для методики обучения русскому языку в национальной школе лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку. Среди них наиболее существенными являются принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, педагогического сопряжения; контактирующих культур, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, принцип зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся, принцип моделирования, принцип интеграции и дифференциации языковых единиц, контекстный принцип, принцип отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, принцип непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, принцип тематического единства.

Рассмотренные принципь1 ~ "диктуют необходимость уточнения и обоснования системы методов обучения, обеспечивающих решение задач развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

-■ . ■ ■■ V /Л: . 373 . .••■;./■ . . '. \ . . :

В исследовании использованы; следующие: методы: рецептивный;:: репродуктивный; продуктивный.

Все виды упражнений строятсяс учетом специфики родного языка, возможной» транспозиции и интерференции. Типология упражнений: по» развитию^ коммуникативных умениш и навыков; учащихся; разработана- с учетом как психологических, так и лингвистических особенностей процесса5 усвоения, лексико-грамматического материала; построена . на принципе поэтапного^ формирования? умений и навыков, учете трудности речевого процесса на неродном языке и характера интерференции контактирующих ; языков в условиях адыгейско-русского двуязычия.

Система упражнений составлена в соответствии с теми коммуникативными умениями, которые необходимо сформировать у учащихся: умения, связанные с усвоением норм литературного языка, с обогащением словарного запаса и грамматического строя, с работой- над готовым текстом, с работой.по созданию собственного текста.

Овладение речевыми умениями и навыками является необходимым условием умственного развития. В связи с этим типология упражнений, формирующих и закрепляющих определенные коммуникативные, умения, связана с:типом применяемых в них умственных операций:

1) аналитические (чтение и понимание текста; восстановление коммуникативной задачи автора, его замысла; выделение текста из ряда предложений; определение; границ текста; темы текста и основной, мысли; определение типа (стиля) текста и др;);

2) аналитико-синтетические (редактирование деформированного текста; вставка пропущенных;в тексте слов и определение роли, которую они выполняют в;тексте, различные виды разборов и др.);

3) синтетические (создание речевых произведений, адекватных ситуации).

Все упражнения выполняются в плане аспектной работы на уроках, то есть вводятся в канву урока по изучению сквозных единиц, что способствует формированию речевых умений и навыков учащихся, помогает им овладеть номинативными и коммуникативными; единицами языка и правилами использования их в речи.

В исследовании принцип комплексности языковой; и речевой подготовки выражается в том, что дидактические материалы; - теория и задания - : составляют единое содержание; изучения; предмета на основе! коммуникативно-деятельностного подхода к приобретению знаний; умений и навыков, по русскому языку как неродному. Подобный, подход предусматривает то, что; знания - не- противопоставляются умениям, а рассматриваются как их составная часть, так как знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого: знать - - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний; определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. А направленность обучения на интеграцию знаний, полученных на уроках русского и родного языков, и активизацию универсальных учебных умений в индивидуальном сознании школьников; приводит к успешности речепорождения на уроках как-русского -языка, так и по другим предметам гуманитарного» цикла. Ведь от лингвистических и> практических умений русскому языку зависит не только правильная речь учащихся, но и общая успеваемость по другим- предметам, так как русский язык в адыгейской школе, как и в других национальных школах Российской Федерации, является языком обучения всем школьным дисциплинам, начиная с 5 класса.

Таким образом, организация мотивации к освоению русского языка, продуктивное сочетание изучения системы языка и формирования речемыслительных навыков, и умений формируют теоретическую базу, а также условия развития всех • видов - речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Данный подход оказался плодотворным, что и подтверждено в ходе проведения экспериментального обучения и контрольного среза.

В' результате; проведенного1 исследования? мы пришли к; следующим выводам:: •■ . -.;.:.:,.:. •

1. Эффективность речевого развития; учащихся достигается путем реализации, системного подхода; к. определению содержания, учебного материала на основе сочетания и взаимодействия функционального, коммуникативно-деятельностного; личностно ориентированного- подходов, когда создана отдельная целостная• методическая система- речевого развития ткопытшв адыгейской национальной: школы:

2. Системный подход как: основа развития: теории/ и практики современного; лингвистического образования обеспечивает, целостное-представление; о существенных признаках, коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство;теории, эксперимента и- практики: в изучении и преобразовании- данного; явления; позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных^ взаимообусловленных компонентов:

Данный, подход позволяет вычленить модель учебного процесса, отображающего совокупность принципов, подходов; технологий;, методов, приемов,, форм, средств, создающих особые педагогические условия для организации; системного развития русской связной* речи учащихся национальной школы. Действие.:, системного подхода обеспечивает достижение метапредметных результатов, проявляющихся не только: в развитии русской связной речи учащихся-адыгейцев, но и в достижении ими высоких результатов в других предметах гуманитарного цикла.

Одним из основных условий системного развития русской связной речи учащихся; национальной школы является осознание сущности языка и речи, их соотношения, ' места каждого из них в учебном процессе. Существование.языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Существование и взаимодействие этих двух явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам внутренняя - внешняя, устная - письменная, монологическая^ -диалогическая), а также методов работы над каждым из этих видов как на уроках родного языка, так и на уроках русского «языка.

3. Главной» коммуникативной- единицей речи является* текст. Исследование основных признаков микротекста; текста; абзаца, их соотношения* с позиций современных достижений, лингвистики текста дали возможность научно обоснованно определить содержание системы работы, по-новому подойти к решению проблемы системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы. Именно сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском* и адыгейском языках, проведенный в исследовании в методических целях, позволил установить сходства и различия на уровне данной коммуникативной единицы в двух языках. Это дало возможность направить систему работы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на преодоление явлений интерференции и создало условия для опоры на явления транспозиции, использование речевого опыта учащихся на родном языке в овладении ими русской связной речью.

1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции;

2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка;

3) усвоение основных речеведческих понятий;

4) формирование умения строить связное высказывание.

5. Успешность организации системного развития русской связной речи учащихся национальной школы обеспечивается на основе учета психологии усвоения второго языка и опоры на общедидактические принципы. При этом '."'.-•■ ' 377 . ■ • ' '■■.■., . на каждом-; этапе; обучения: решаются; конкретные психологические и педагогические: задачи; На начальном' этапе обучения, закладываются: первоосновы, выражения« мысли;: на русском языке, решается: важная психологическая, проблема постепенного переключения мышления с родного языка на русский, развиваются; в комплексе разные уменияг (слушание, чтение, говорение, письмо); адекватные речевой ситуации. На среднем этапе у школьников формируется способность к- теоретическому обобщению; позволяющему развивать коммуникативно-речевые; способности; на-теоретической основе, обобщать и интерпретировать; творческие* знания в ходе практической деятельности. Именно в 5-9 - классах учащиеся^ получают основные; знания о языке,, о речи,, о тексте, приобретают умения; необходимые для успешного создания высказывания;

6; В исследовании обосновано, что в построении успешной методической системы развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы важна опора, не только на общедидактические; но и лингводидактические принципы. Среди! них принципы коммуникативности,, учета, родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности; внимания, к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи; развития чувства языка, опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, зависимости темпов обогащения; речи- от степени совершенства структуры речевых навыков, развития творческих лингвистических способностей, моделирования, интеграции и дифференциации языковых единиц, отражения* внеязыкового содержания в языковых единицах, непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, тематического единства, педагогического сопряжения контактирующих культур и контекстный принцип применительно к условиям конкретной; национальной школы и избранному для исследования этапу обучения.

Реализация данной модели, включающей содержательный, процессуальный, мотивационный,---методологический, личностный, диагностический и практически результативный компоненты, позволяет сформировать у учащихся национальной школы необходимые компетенции: лингвистические, языковые, коммуникативные, культуроведческие.

1) использованы как основные (ведущие) системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный подходы к определению содержания учебного материала и действий учения;

2) разработана методическая система развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы с опорой не только на общедидактические принципы обучения, но и на лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку;

3) построен учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи;

4) использован текст (микротекст) как оптимальная лингводидактическая единица обучения на уроках русского языка для развития речи и творческих способностей учащихся;

5) определены оптимальные "пути?развития1 всех видов речи; учащихся, соотносимые с решением проблемы; восприятия; понимания- и продуцирования текста, с учетом правил построения- речи и выявления; смысловых связей;

6) разработана типология? упражнений- по формированию лексико-грамматического строя речи учащихся адыгейской национальной школы на основе теории речевой деятельности для всех этапов обучения;

7) систематические целенаправленно использовались репродуктивные и продуктивные методы и приемы, способствовавшие развитию русской связной речи учащихся 5-9>классов'адыгейской'национальной школы.

Выдвинутые в исследовании положения и рабочая гипотеза подтверждены в, экспериментальном - обучении и приобрели статус методических; выводов^ которые могут быть использованы при создании школьных программ, учебно-методических пособий по русскому языку, дидактических материалов, а также для разработки; спецкурсов5 и спецсеминаров для студентов педагогического вуза.

Полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют наметить некоторые перспективы дальнейшего. изучения проблем развития речи, формирования ~ коммуникатавныхг 'умений и навыков учащихся национальной школы. Наиболее актуальными из них нам представляются:

1) взаимосвязанное развитие связной родной и русской речи в условиях конкретного двуязычия с целью достижения универсальных учебных навыков;

2)развитие устной диалогической речи на русском и родном языках;

3)развитие письменной связной речи в разных ее формах;

4)разработка вопросов, связанных с проблемой культуры речи учащихся;

5) изучение проблемы; • "связанной~-с.анализом единиц языка в. стилистическом аспекте;

6) исследование речевых ошибок и их разновидностей на этапе порождения текста в устной и письменной формах;

7)создание учебно-методичёских пособий коммуникативно-деятельностного типа как для общеобразовательной школы, так и для студентов вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Уракова, Фатима Каплановна, Майкоп

1. Абаев, В.И. О языковом субстрате / В.И. Абаев // Доклады и сообщения Института языкознания. М., 1956. - С. 33-56.

2. Абдуллаев, A.A. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия / A.A. Абдуллаев. Махачкала, 1992. - 147 с.

3. Абдуллина, Р.Г. Текст как основа организации речевой* деятельности на уроках русского языка в башкирской школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.Г. Абдуллина. Уфа, 2002. - 22 с.

4. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. -М.: Мысль, 1976. 188 с.

5. Аврорин, В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка / В.А. Аврорин. Л.: Наука, 19751 - 375 с.

6. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа / В.А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1979. С. 49-62.

7. Адмони, В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики / В.Г. Адмони. Л.: Наука, 1988. - 240 с.

8. Акишина, A.A. Структура целого текста / A.A. Акишина. М., 1979.-Вып. 1,2.-231 с.

9. Актуальные проблемы культуры речи / под ред. Костомарова, ЛИ. Скворцова. -М.: Наука, 1970. 403 с.

10. Алмирова, Т.А". Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка / Т.А. Алмирова. М.: Наука, 1985. - 287 с.

11. Амшоков, Х.Х. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязанного изучения устной речи на родном и русском языках: автореф. дис. . канд. пед. наук / Х.Х. Амшоков. М., 1999. - 23 с.

12. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 124 с.

13. Антонова, Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь по развитию речи и мышления школьников для 5-6 классов /Е.С. Антонова. М.: Вербум, 2000. -95 с. .382

14. Антонова, Е.С. Тайна текста: Методические рекомендации к рабочей тетради по развитию .речи и мышления школьников для 5-6'Классов / Е.С. Антонова. -М.: Вербум, 2000: 159 с.

15. Аракин, В.Д. Сравнительная типология английского и русского^ языков^/ В.Д. Аракин. Л.: Просвещение. 1989. - 254 с.

16. Арнольд, И.В. Значение сильной, позиции* для интерпретации, художественного текста / И.В. Арнольд // Иностранные языки в школе: 1978. - № 4. - С. 29-34.

17. Архипова, Е.В. Проблемы речевого развития* младших школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Архипова. - М., 1998. - 35 с.

18. Архипова, Е.В: Основы методики развития речи учащихся / Е.В. Архипова. Рязань: РГПУ, 1999. - 134 с.

19. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / под ред. H.A. Слюсаревой.-М.: Наука, 1982.

20. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

21. Ашурова, С.Д. Русский язык: учеб. для 5 кл. нац. шк. / С.Д. Ашурова, Х.Х. Сукунов, Н.М.- Хасанов; под ред. Х.Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой. СПб.: Просвещение, 1997. - 343 с.

22. Ашурова, С.Д. Русский язык: учеб. для 6 кл. нац. шк. / С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов; под ред. Х.Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой. СПб.: Просвещение, 2002. - 319 с.

23. Ашурова, С.Д. Русский язык: учеб. для 7 кл. нац. шк. / С.Д. Ашурова, Г.Н. Никольская, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов; под ред. Х.Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой. СПб.: Просвещение, 2001. - 239 с.

24. Бабайцева, В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация / В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1979. - 269 с.

25. Бабайцева, В.В. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе / В.В. Бабайцева, Л.Чеснокова, А.П. Еремеева. М.: Просвещение, 1980. - 80 с.

26. Бабайцева, B.B. Комплексный анализ^ текста на уроке русского языка / В.В. Бабайцева, Л.Д. Беднарская // Русская словесность. 1997. - № 3. -С. 57-61.

27. Бабайцева, В.В. Современный русский» язык. Синтаксис и пунктуация / В.В.1 Бабайцева, Л.Ю1 Максимов. М.: Просвещение, 1981. -271с.

28. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256с.

29. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. -208с.

30. Бакеева, Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе / Н.З. Бакеева // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. -М.: Педагогика, 1976.

31. Бакеева, Н.З. Учитывать динамику / Н.З. Бакеева // Русский язык в национальной школе. 1981. - № 5. - С. 20.

32. Бакеева, Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе / Н.З. Бакеева. -М.: Педагогика, 1983. 168 с.

33. Банщикова, Г.И. Изучение порядка слов в системе работы по развитию связной речи учащихся (7 класс) / Г.И. Банщикова. Л., 1983. -226с.

34. Баранов, М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку / М:Т. Баранов // Русский язык в школе. — 1981. -№ 3. -С. 25-31. ' "

35. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, H.A. Ипполитова, П.Ф. Ивченков. -М.: Просвещение, 1994.-368 с.

36. Бархударов, Л.С. Текст как единица языка и единица перевода / Л.С. Бархударов // Лингвистика текста. -М., 1974. Ч. 1. - С. 40-41.

37. Барсук, Р.Ю1 Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия / Р.Ю. Барсук. М.: Высшая школа,1970. - 176 с.

38. Барышников, Н.В. Русско-национальное, национально-русское двуязычие и проблемы этнолингвистики. Преподавание иностранного и русского языков в'контексте диалога культур. Пятигорск: Изд-во - ПГЛУ, 2001.-С. 5-10.

39. Баскакова, Л.А. К теоретическим основам разработки сравнительно-сопоставительного-метода / Л.А. Баскакова // Русский» язык в национальной школе. 1962. - № 6. - С. 68-71.

40. Бахтин, М.М. Проблемы текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. -М., 1979.-С. 281-307.

41. Беляев, Б.В. О взаимоотношении мышления, языка и речи / Б.В. Беляев // Вопросы психологии. 1958. - № 4. - С. 17-25.

42. Беляев, Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе / Б.В. Беляев // Русский язык в национальной школе. -1962.-№3.-С. 15-23.

43. Беляев, Б.В. Метод и психология / Б.В. Беляев // Иностранные языки в школе. 1963. -№ 6. - С. 23-25.

44. Беляев, Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1964. — 130 с.

45. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным1 языкам / Б.В. Беляев. М., 1966. - 327 с.

46. Беляев, Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. -М., 1969. 145 с.I

47. Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем / Л. фон Берталанфи // Системные исследования. Ежегодник. М., 1973. - С. 20-27.

48. Бигаева, М.Х.* Специфика дидактического материала-в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / М'.Х. Бигаева. Владикавказ, 2005: - 309 с.

49. Билингвальная модель порождения^ высказывания и вопросы оптимизации, преподавания русского языка как иностранного // Русский язык, за рубежом^ 1992. - № 2. - С. 91-93:

50. Блауберг, И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И:В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1972. - 48 с.

51. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

52. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход / И.В. Блауберг // Вопросы философии. 1978. - № 8. - С. 39-52.

53. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский, Г.А. Смирнов. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-450 с. - ■

54. Блягоз, З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия / З.У. Блягоз. Ростов-на-Дону, 1976. - 75 с.

55. Блягоз, З.У. Двуязычие и культура русской речи: пособие для учителей / З.У. Блягоз. Майкоп, 1977. - 200 с.

56. Блягоз, З.У. Адыгейско-русское двуязычие / З.У. Блягоз. Майкоп, 1982.- 136 с.

57. Блягоз, З.У. Типы ошибок в. русской речи учащихся-адыгейцев и их источники: пособие для учителей русского языка адыгейской школы / З.У. Блягоз. Майкоп, 1987. - 157 с.

58. Богданов, В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения / В.В. Богданов. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 203 с.

59. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. Калинин, 1986.- 87 с.

60. Богуславская, Н.Е. Азбука сочинительства: книга для учителей и родителей / Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. — Пермь, 1994. 61 с.

61. Бодалев; A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. Mi: Педагогика, 1983.-271 с.

62. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. - Т. 1. - 382 с.

63. Болотнова, Н.С. О статусе коммуникативной, стилистики текста и перспективах ее развития / Н.С. Болотнова // Известия Алтайского госуниверситета. 1998. - № 3. - С. 6-9.

64. Бондарко, A.B. Функциональная грамматика / A.B. Бондарко. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

65. Брунер, Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер. М., 1962. - 18 с.

66. Брушлинский, A.B. Психология мышления и кибернетика / A.B. Брушлинский. М., 1970. - С. 53.

67. Брызгунова, Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка / Е.А. Брызгунова. М.: Русский язык, 1982.

68. Будагов, P.A. Введение в науку о языке / P.A. Будагов. М.: Просвещение, 1965. - 492 с.

69. Будагов, P.A. Как мы говорим Спишем / P.A. Будагов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 220 с.

70. Бурвикова, Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы / Н.Д. Бурвикова. М.: Русский язык, 1988. - 116 с.

71. Бухбиндер, В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста / В.А. Бухбиндер // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978. - С. 30-37.

72. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 3-8.

73. Вайнрах, У. Одноязычие"и'многоязычие / У. Вайнрах // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972. - Вып. 6. - С. 25-60.

74. Валгина, Н.С. Синтаксис современного русского языка / Н.С. Валгина. М.: Высшая школа, 1978. - 439 с.

75. Валгина; Теория* текста:: учеб; пособие/ Н; С. Валгина; М<:. Логос, 2004. - 280 с. .76: Васильев; (2.'А: Синтез ■ смысла? при создании; и> понимании текста." Философские проблемы / С.А'. Васильев. - Киев, 1988: -.240 с.

76. Васильченко, . Э.П; . .Принципы учета1 родного; языка / Э^П; Васильченко*// Русский- язык в национальной школе.- 1982. № 5: -С. 20-26. ■ • " . .,

77. Верещагин, Е.М. Понятие «интерференции» ■> в лингвистической и психологической литературе / Е.М> Верещагин // Иностранные языки,в высшей школе.-1968.-№4:-С. 103-109: ".

78. Верещагин; Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма)./Е.М. Верещагин. -М.,1969; 160 с. , '

79. Взаимоотношение развития национальных языков;и национальных культур / отв. ред. Ю.Д.Дешериев,Э.Г. Туманян. М;::Наука, 19801- 318 с.

80. Взаимосвязанное обучение видам! речевой деятельности / В.Г. Григорьева, М.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова. М.: Русский язык, 1985.

81. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики / В.В. Виноградов. МС: Высшая школа, 1956: —С. \9.

82. Виноградов, В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения / В.В. Виноградов//Избранные труды. -М;: Наука, 1975. С. 276.

83. Виноградов, В:В. Исследования по. русской грамматике; /

84. B.В. Виноградов. -М.: Наука, 1975. 559 с.

85. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в среднешшколе / Ä.ffl Власенков. М:: Просвещение, 19731-384-с:,

86. Воителева, Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.М; Воителева. М., 2000. - 32 с.

87. Волков; А.Г. Язык как система знаков / A.F: Волков: Mi, 1966:— 87 с. • .

88. Ворожбигова, A.A. Лингвориторическое образование как инновационная» педагогическая система:; принципы проектирования и опыт реализации:, монография. Сочи: Изд-во СГУДиКД, 2002. - 280 с.

89. Выготский, , Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. -М., 1956. -486 с.94; Выготский,. Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский;. М::.; Лабиринт, 1996. —415 с. .

90. Вяткин, Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка / Л.Г. Вяткин. Саратов, 1983. - 125 с.

91. Вятютьев, М.Н. Традиции и инновации в методике преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. —1. C. 15-18. Г

92. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» и «исполнении» в связи с дихотомией «язык и речь» / И.Р. Гальперин // Язык и речь. Тбилиси, 1971. -С. 12-14.

93. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» / И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. 1974. - № 6. - С. 72-75.

94. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 138 с.389 ----

95. Гальперин, П.'Я. Психологи» мышления и учение о поэтапном формировании умственных-, действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской-психологии. М., 1966.

96. Гальперин, П;Я. Грамматика-современного.русского литературного-языка / П.Я: Гальперин. М.: Наука, 1970. - 768 с.

97. Гардинер, А. Различие между «речью» и «языком» / В.А. Звегинцев // История языкознания^ XIX-XX веков в очерках и извлечениях. -Mt: Просвещение, 1965. -4:11. С. 14-21.

98. ЮЗ.Гвенцадзе, М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. Тбилиси; 1986.

99. Гвоздев, А.Н. Вопросы* изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 472 е.

100. Гез, М.И. Система упражнений и последовательность развития умений и навыков / М.И. Гез>// Иностранные языки в школе. 1969. - № 6.

101. Головин, Б.Н. Введение в* языкознание / Б.Н. Головин. М.: Высшая школа, 1966. - 27 с.

102. Головин, Б.Н. К вопросу о парадигматике и синтагматике на уровнях морфологии и синтаксиса /-Б.Н1.-Головин // Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействия. М.: Наука, 1969. - С. 7387.

103. Головин, Б.Н. Основы теории речевой культуры / Б.Н. Головин. — Горький, 1977. 64 с.

104. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.: Высшая школа, 1988. -319 с.

105. ПО.Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литературного языка / К.С. Горбачевич. М.: Просвещение, 1978. — 240 с.

106. Ш.Горелов, И.Н. • Основы--психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

107. Городилова, Г.Г. Обучение речи и технические средства / Г.Г. Городилова. М.: Русский язык, 1979. - 206 с.113; Горчак, А.Н. Картина .как, средство развития речи: пособие: для* учителя / А.НК Горчак. М;т.т : Просвещение; 1965. - 140 с.

108. Грамматика современного русского литературного; языка: М.: Наука, 1980.-767 с. • ' ;

109. Грамматическая?интерференция в условиях национально-русского двуязычия. -М.,1990. -203 с. .

110. Пб.Губаева, P.M. Работа над языковыми средствами связности текста , при подготовке к сочинению-повествованию / P.M. Губаева // Русский язык в школе. 1983;-№ 2.-С. 48-52.

111. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М., 1957.-518с.

112. Дауров; Х.Б. Методика преподавания адыгейского языка / Х.Б. Дауров . Майкоп, 1992. — 230/сГ .

113. Дёйкина, А.Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя / А.Д. Дейкина, В.А. Новожилова. М.: Флинта: Наука, 1998. - 144 с.

114. Дешериев, Ю.Д. К методологии теории билингвизма и методики билингвистических исследований / Ю.Д. Дешериев // Методы билингвистических исследований. М., 1976. - С. 20-32.

115. Дешериев, Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. '- СГ28.

116. Джандар; Б.М. Теоретические основы, обучения иноязычной монологической,речи в условиях адыгейско-русского билингвизма: дис. д-ра пед. наук / Б.М. Джандар. Пятигорск, 2002. - 396 с.

117. Дидактические* принципы // Педагогическая энциклопедия. М., 1964. - Т. 1.-732 с.

118. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под* ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с. - . .

119. Доблаев, Л.П: Смысловая структура текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

120. Добромыслов, В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе / В .А. Добромыслов. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - 256 с.

121. Донская, Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. - 31 с.

122. Дридзе, T.Mi Понятие и метод установления содержательной структуры текста применительно к учебному тексту / Т.М. Дридзе // Психолингвистическая и лингвистическаяприрода текста и особенности его восприятия. — Киев: Вища школа, 1979. С. 92-96.

123. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе; под ред. A.A. Леонтьева. Mr. Высшая школа, 1980. — 223 с.

124. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М., 1984. - 286 с.

125. Единый речевой режим средней школы. Проект // Русский язык в школе. 1980.-№3.-С. 120-124.

126. Еремеева, А.П. Проблемы разработки единой лингвистической концепции развития речи учащихся./. А.П. Еремеева // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. - 151 с.

127. Еремеева, А.П. Работа над развитием навыков анализа текста с IV по VIII класс / А.П. Еремеева // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982. — С. 120-127.

128. Жажева, G.A. Развитие связной, письменной речи учащихся начальной* адыгейской школы: автореф. дис. .канд. пед. наук / С.А. Жажева. -Майкоп, 2004. 26 с.

129. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1956. - Вып. 48. - 278 с.

130. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин: М., 1958.370с.

131. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

132. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. -156 с.

133. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С. 47- 54.

134. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин И Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1988. - С. 320- 340.

135. Жлуктенко, Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия / Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1976. - 176 с.145.3агаштоков, А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации / А.Х. Загаштоков. Нальчик, 1996.

136. Нб.Закирьянов, К.З. Двуязычие и интерференция / К.З. Закирьянов. -Уфа: Изд-во БГУ, 1984. 80 с.

137. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д. Зарубина. -М.: Русский язык, 1977. 48 с.

138. Г. Зарубина, Н.Д1 К вопросу о лингвистических единицах текста / Н:Д. Зарубина // Стилистика текста: М., 1979. - 303 с.

139. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический/и методический аспекты / Н.Д. Зарубина-. М.: Русский язык, 1981. - 118 с.153.3екох, У.С. Очерки по синтаксису адыгейского>языка / У.С. Зёкох. -Майкоп, 1989.-295 с.

140. Земская, Е.А\ Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения / Е.А. Земская. М.: Русский язык, 1979: - 240 с.

141. Зимняя, И:А. Психологические аспекты обучения- говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы / И:А. Зимняя. М., 1978.- 160 с.

142. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989: - 220 с.

143. Золотова, F.A. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1982. - 368 с.

144. Золотова, Г.А. Русская грамматика: Синтаксис / Г.А. Золотова. -М.: Наука, 1982.-Т. 2.

145. Ильенко, С.Г. Три •аспекта -коммуникативно-стилистического анализа« художественного текста ,как; целостного, образования / С.Г. Ильенко // Текст: аспекты сверхфразовой организации. СПб., 1997. - С. 57-62.

146. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - Выи. 1.-88 с.

147. Ильина, Т.Ал Педагогика. Курс лекций; / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

148. Инполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского языка в .школе / И.А. Ипполитова. М., 1992. - 125 с.

149. Ипполитова, Н.А. Текст- в- системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н.А. Ипполитова. - М;: Флинта: Наука, 1998. - 176 с.

150. Исследования речевого мышления в; психолингвистике / под, ред. Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. - 239 с.

151. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003.-496 с.

152. Каменская, О.Л. Текст, и коммуникация / О.Л. Каменская; М., 1990.- 151 с.

153. Капинос, В.И; Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: кн. для- учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. 2-е изд. -М.: Линка-Пресс, 1994. - 196 с. V ;

154. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая; личность / Ю.Ы. Караулов. М., 1987.- 253 с.178;Карпов,.В:А. Язык как система / В;А; Карпов; Минск: Вышэйн. шк., 1992.-310 с; .v

155. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. -М.: Наука, 1972.-215 с.

156. Квитинский, Н.М. Развитие речи учащихся нерусских школ / Н.М. Квитинский. Нальчик, 1973.- 178 с.

157. Китросская, И;И. Роль и место переноса в методике обучения языку / И.И. Китросская // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. - С. 29-36.

158. Ковтунова, И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения / И;Й. Ковтунова. М.: Просвещение, 1976. -239с. ;■•'.

159. Кожевникова, К. Об аспектах связности в тексте как целом / К. Кожевникова // Синтаксис текста / отв. ред. F.A. Золотова. -М.: Наука, 1979; -С. 49-67.1841 Кожин, А.Н. Функциональные типы русской речи / А.Н. Кожин. -М.: Высшая школа, 1982.-222 с.

160. Ко л шанский, F.B. Контекстная семантика / F.B. Колшанский; М., 1980.- 149 с.

161. Колшанский, F.B: Коммуникативные функции и структура языка / Г.В. Колшанский. М.:.Наука, 1984. - 35 с.

162. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. -1970. -№ 9. -С. 103-116.396

163. Крестинская, Т.П. Как пользоваться словом: пособие для учителя / Т.П. Крестинская, C.B. Петров. Л.: Просвещение, 1968. - 176 с.

164. Купалова, А.Ю: Словосочетание и предложение в школьном-курсе* синтаксиса / А.Ю. Купалова. -М.: Педагогика, 1974. 159 с.

165. Купалова, А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук /

166. A.Ю. Купалова. M., 1991. - 55 с.194'.Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. М.: Высшая школа; 1986. - 368 с.

167. Кустарева, В.А. Система письменных упражнений в связной речи /

168. B.А. Кустарева, Н.С. Рождественский. -М*., 1963. 93 с.

169. Кухаренко, В.А." Интерпретация "текста / В.А. Кухаренко. М., 1988.- 188 с.

170. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 225 с.

171. Ладыженская, Т.А. Методы обучения связной речи учащихся / Т.А. Ладыженская // Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. М.: МГПИ, 1979. - С. 20-37.

172. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1980. - 225 с.

173. Ладыженская, "Т.А." Живое "слово. Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

174. Ладыженская, Т.А. Речь. Речь. Речь: кн. для учителя / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

175. Лаптева, O.A. Русский разговорный синтаксис / O.A. Лаптева. М.: Наука, 1976.-398 с. • -

176. Левина, М.Е. Самостоятельные письменные работы в национальной школе / М.Е. Левина. Ульяновск, 1960. - 18 с.

177. Левицкий, Ю.А. Лингвистика текста: учеб: пособие / Ю.А. Левицкий. -М.: Высшая школа, 2006. 207 с.

178. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев // Некоторые проблемы теории речевой деятельности. М., 1965. - 24 с.

179. Леонтьев, A.A. Внутренняя речь и мышление / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1968. 24 с.

180. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 306 с.

181. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

182. Леонтьев, A.A. Избранные психологические исследования / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1983. Т. 1. - 392 с.

183. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

184. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М., 1981. -184 е.-.

185. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

186. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 125 с.

187. Линецкая, Л.М. Организация работы по развитию связной речи учащихся / Л.М. Линецкая // Методические рекомендации по педагогической практике. М., 1981.- С. 13-18.

188. Лисовицкая, Л.Е. Структура и функции начального предложения в художественной прозе: автореф. дис. . канд. филол. наук / Л.Е. Лисовицкая. -М., 1984.-21 с.

189. Ломоносов, М:В Краткое руководство к красноречию / М.В. Ломоносов // Полное собрание сочинений. М.-Л., 1952. - Т. 7. - С. 89379.

190. Ломтев; Т.П. Язык и" речь / Т.П. Ломтев // Общее и русское языкознание. Избранные труды. М., 1976. - С. 54-60.

191. Лосева, Л.М. К изучению межфразовой связи: абзац и сложное синтаксическое целое / Л.М. Лосева // Русский язык в школе. 1967. - № 1. -С. 89-94.

192. Лосева, Л.'М. Структурно-семантическая организация текста / Л.М. Лосева. Одесса, 1973. - 91 с.

193. Лосева, Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие / Л.М. Лосева // Русский язык в школе. 1973. - № 1. - С. 6167. -.

194. Лосева, Л.М. Как строится текст: пособие для учителей / Л.М. Лосева; под ред. Г.Я. Солганика. -М.: Просвещение, 1980. 96 с.

195. Лукин, В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории. Аналитический минимум / В.А. Лукин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2005.-560 с.

196. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М., 1979. - С. 196.

197. Лыков, А.Г. Современная русская лексикология (русское окказиональное слово) / А.Г. Лыков. -М., 1976.

198. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. М., 1997. - 256 с.

199. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. М.: Академия, 2002. - 248 с.

200. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи: учеб. пособ. для вузов / М.Р. Львов. М.: Академия, 2003. - 272 с.

201. Львова, С.И. Уроки словесности. 5-9 классы / С.И. Львова. М.: Дрофа, 1996.-416 с.

202. Маму шин, В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся / В.Е. Мамушин. Иваново, 1976. - 139 с.

203. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

204. Мартыненко, Л.В. Обучение сочинениям на лингвистическую тему в условиях поисковой*деятельности на уроках русского языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Мартыненко. М.,1994. - 19 с.

205. Мастерство устной речи / под ред. В.В. Голубкова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1967. - 200 с.

206. Матевосян, И.С. Обучение тексту-рассуждению младших школьников на основе функционального подхода / И.С. Матевосян. Майкоп, 2008.- 186 с.

207. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене. Л.: Просвещение, 1980. - 319 с.

208. Методика преподавания русского языка в национальной школе / под ред. Л.З. Шакировой. Л.: Просвещение, 1990. - 415 с.

209. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов абхазо-адыгской группы / Н.Б. Экба, Х.Х. Сукунов, С.Д. Ашурова, H.A. Шабанова. Л.: Просвещение, 1983. - 359 с.

210. Методика развития речи на уроках русского языка: кн. для учителя / под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

211. Мете, H.A. Структура научного текста и обучение монологической речи / H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. М.: Русский язык, 1981. - 143 с.

212. Мещеряков, В.Н. Методика описания текстов в учебных целях: учеб. пособие / В.Н. Мещеряков. М.: Изд-во МГПИ, 1984. - 144 с.

213. Мещеряков, В.Н: Формирование коммуникативных умений* учащихся на уроках русского языка с учетом.методической типологии текстов: автореф. дис. . д-рагпед. наук/В.Н: Мещеряков: М:, 1986. -31 с.

214. Мещеряков, В.Н. Типология учебных^ текстов1! / В.Н. Мещеряков; Е.А. Охомуш. Днепропетровск, 1989". -69 с.

215. Мещеряков, В.Н: Методика, типология и образцы пересказываниямв старших классах гимназий, лицеев^ и средних школ / В.Н. Мещеряков. -Тольятти; 1995. 76 с.

216. Мещеряков, В.Н. Учимся' начинать и заканчивать текст: учеб. пособие / В.Н. Мещеряков. М.: Флинта: Наука, 2004. - 280 с.

217. Микерова, Г.Ж. Лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии укрупненных —дидактических единиц в начальных классах: автореф. дис. . .д-ра пед. наук / Г.Ж. Микерова. Майкоп, 2008.- 45 с.

218. Микулинская, М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся / М.Я. Микулинская. Mi: Педагогика, 1989. - 144 с.

219. Митрофанова, О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / О.Д. Митрофанова. М., 1985. - 124 с.

220. Моль, А. Теория информации и эстетическое восприятие / А. Моль. М., 1979. - 384 с.

221. Москальская, О.И. Текст как лингвистическое понятие / О.И. Москальская // Иностранные языки в-школе. 1987. - № 3. - С. 25-28.

222. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. М., 1981.- 183 с.

223. Москальская, О.И. Проблемы системного описания синтаксиса / О.И. Москальская. -М.: Высшая школа, 1981. 154 с.

224. Морозова, Н.Г. О понимании текста / Н.Г. Морозова. М., 1974.

225. Мухин, A.M. Функциональный анализ синтаксических элементов / A.M. Мухин. -М.-Л.: Наука, 1964. 292 с.

226. Мучник, Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи / Б.С. Мучник. М.: Книга, 1985. - 252 с.

227. Намитокова, Р.Ю; Дидактический материал по русскому языку / Р.Ю. Намитокова; М.Х. Шхапацева. Майкоп; 1988: - 125 с.

228. Наниз, 3:3. Развитие устной русской'речи учащихся 5-7 классов адыгейской национальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / 3:3. Наниз. Майкоп, 2006. - 21 с.

229. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителей / Т.В'. Напольнова. -М., 1983.- 111 с.

230. Немов, P.C. Психология / P.C. Немов. -М., 1995. 32*с.

231. Нечаева, O.A. Функционально-смысловые типы речи: описание, рассуждение, повествование / O.A. Нечаева. Улан-Удэ, 1974. - 116 с.

232. Никитина, Е.И. Связный текст на уроках русского языка / Е.И. Никитина^ -М.: Просвещение, 1966. 328 с.

233. Никитина, Е.И. Русская речь: пособие по развитию связной речи: 5-7 кл. / Е.И. Никитина. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1994. - 192 с.

234. Никитина, Е.И. Методические указания к работе по экспериментальному пособию «Русская речь» / Е.И. Никитина. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

235. Николаева, Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы / Т.М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике: Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978. - Вып. 8. - С. 5-43.

236. Никольская, Т.Н. Уроки русского языка в национальной школе / Г.Н. Никольская. Л.: Просвещение, 1979. - 272 с.

237. Новак, Е.П. Обучение синтаксическому строю связной речи учащихся 8 класса молдавской школы / Е.П. Новак. — М.: МГУ, 1987. 35 с.

238. Новик, И.В. О моделировании сложных систем / И.В. Новик. М.: Мысль, 1965.-335 с.

239. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация / А.И. Новиков. М., 1983. - 215 с.267: Норман; Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности / Б.Ю. Норман. -Минск: Высшая школа, 1978. . ; .

240. Ожегов, С .И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, И.Ю. Шведова. -М., 1992. 960 с.

241. Орлов, В .И. Знания, умения, навыки обучения / В .И. Орлов. М., 1995.-45 с.

242. Основы методики обучения русскому языку в 4-10 классах национальной школы /" под," рёдГ'ТКС" Бакеевой; З.Н: Даунене., Д.: Просвещение, 1984.

243. Основы теории речевой деятельности / отв. ред. A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1974.-332 с.

244. Откупщикова, М.И. Синтаксис связного текста / М.И. Откупщикова. М., 1982.

245. Павлов, И:П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности / И.Г1. Павлов. -М.: Учпедгиз, 1954. -416 с.278: Панфилов, В.З. Взаимоотношение языка и мышления / В.З. Панфилов.-М.: Наука; 1971"."-230гсГ .

246. Пассов, Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматичесгсих навыков / Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1978. 191 с.280:Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 277 с.

247. Пахнова, Т.М. Готовимся^ устным и письменным экзаменам * по русскому: 9-11 классы / Т.М; Пахнова. -М.: Просвещение, 1997. 176 с.

248. Пахнова, Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка-развивающей речевой среды / Т.М.-Пахнова // Русский язык в школе. 2000. -№4.-С. 3-М.

249. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 639 с.

250. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. - М.: Наука, 1998. -312 с.

251. Пичугов, Ю.С. Обучение сочинениям в 7-8 классах / Ю.С. Пичугов. -М.: Просвещение, 1986. 123 с.

252. Пичугов, Ю.С. Развитие связной речи / Ю.С. Пичугов. М.: Просвещение, 1991. - 146 с.

253. Пленкин, H.A. Обучение школьников правилам построения текста / Н':А. Пленкин // Русский язык в школе. 1977. - № 4. - С. 50-58.

254. Пленкин, H.A. Система работы по развитию связной речи учащихся / H.A. Пленкин // Преемственностью перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982. - С. 102-120.

255. Пленкин, H.A. Уроки развития речи: 5-9'классы / H.A. Пленкин. -М.: Просвещение, 1995. 224 с.

256. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М., 1999. - 576 с.

257. Попов, Ю.В. Текст: структура и семантика: учеб. пособие / Ю.В. Попов, Т.Т. Трегубович. Минск: Вышэйна школа, 1984. - 189 с.

258. Поспелов, Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке / Н.С. Поспелов // Ученые записки МГУ. М., 1984. - Вып. 137. - Кн. 2. - С. 31-35"

259. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / под ред. Е.А. Быстровой. Л.: Просвещение, 1988. - 272 с.л-:;. ' ' . . ■404 • ' . .''.

260. Программа начальной школы. • Русский язык 1-4; классов национальных школ Российской Федерации. — СПб., 2000.298: Программа1 учебных дисциплин. Русский; язык. 5-9 классы.:- М:: Просвещение, 2009:

261. Прокопович, Н.П. Словосочетание в современном: русском литературном языке / Н.П. Прокопович. -М.: Просвещение, 1966. 51 с.

262. Работа над.умениями-и навыками по русскому языку в 4-8 классах У сост. И;В: Раллингер; С.Й. Львова: -М;: Просвещение, 1988. 159 с.

263. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса / под ред. А.П. Еремеевой. М., 1975.- 160 с.

264. Развитие творческой активности школьников ,/ под; ред. А.М: Матюшкина. -М:: Педагогика, 1991. 160 с:

265. Рамзаева, Т.Е. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Е. Рамзаева; МР.-Львовг-М: Просвещение;:1979:- 43Т с.

266. Рамсина, Т.А. Коммуникативные упражнения /; Т. А. Рамсина, М. А. Полидва. -М.: Русский язык, 1989. 182 с.

267. Распопов^ И1П. Строение простого предложения в современном русском языке / И.П: Распопов. М.: Просвещение, 1970. - С. 85-86.

268. Реферовская, Е.А. Лингвистические исследования структуры текста / Е.А. Реферовская. Л.: Наука, 1983. - 215 с.

269. Реформатский, A.A. Введение в языкознание / A.A. Реформатский: -М., 1967.-542 с.310Шозенцвейг,. В\Ю: Основные: вопросы; языковых- контактов / В;Ю! Розенцвейг // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972. - Вып; 6. -С. 9-12. ■ ■ : :

270. ГГ.Розенцвейг,. B;IOi Языковые; контакты -/ В.Ю. Розенцвейг. М.: Наука, 1972.-С. 3-9. ■' ■ - ^'

271. Рубинштейн, C.J1. Основы"общей психологии / OlJI: Рубинштейн: -Спб:: Питер, 1999: 720 с.

272. Русская грамматика / иод ред. ILIO. Шведова. М.: Наука, 1982;1. Т. 1,2.

273. Сабаткоев, Р;Б. Методика развития связной речи в осетинской школе / Р.Б. Сабаткоев. Орджоникидзе, 1979. - 136 с.

274. Сабаткоев, Р.Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ: автореф. дис. . .д-ра пед. наук / Р.Б. Сабаткоев. -М., 1979.-36 с.

275. Сабаткоев, Р.Б. Русский' языкГучёб: для» 7-8: классов нац. шк. / Р.Б. Сабаткоев, М.М. Михайлов, З.Ф. Барцева. Л., 1982.-269 с.

276. Сабаткоев, Р;Б; Русский язык: учеб. для 8-9 классов нац. шк. / Р.Б. Сабаткоев, М.М. Михайлов, З.Ф. Барцева; СПб., 1994. - 287 с.

277. Сабаткоев, Р.Б. Русский, язык: учеб. для 9 кл. нац. шк. / Р.Б. Сабаткоев. 5-е изд. - СПб.: Просвещение, 2002. - 191 с.

278. Сабаткоев, Р.Б; Русский язык: учеб; для 10-11 кл: нац. шк. / Р.Б; Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З. Шакирова. 6-е изд. - СПб.: 11росвещение, 2002.-431 с.

279. Садовский, В.Н. • К" "вопросу о методологических принципах исследования предметов, представляющих собой системы / В.Н. Садовский // Проблемы методологии и логики науки. — Томск. 1962. - № 41. - С. 73-80.

280. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. — М.: Наука, 1974. 279 с.

281. Сальникова, Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Т.П. Сальникова. М.: Изд-во ин-та практ. психол.; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 320 с.

282. Свидерский; В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и в познанииВ.И.- Свидерский. М.: Соцэкгиз, 1962. -275с.

283. Свидерский, В.И. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений / В.И. Свидерский, P.A. Зобов. Л.: Изд-во ЛГУ им.1. A.A. Жданова, 1970. 128с.

284. Севбо, И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования / И.П. Севбо. М., 1969. - 134 с.

285. Сергеева, В.И. Предложение в системе языка и в тексте /

286. B.И. Сергеева. Калинин, 1988. - 80 с.

287. Синтаксис и норма-/-отв. редгГ.А. Золотова. М.: Наука, 1979.368 с.

288. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М., 1969.-65 с.

289. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи /

290. B.Л. Скалкин. М., 1981.-248 с.

291. Скворцов, Л.И. Теоретические основы культуры речи / Л.И. Скворцов. -М., 1980.-321 с.

292. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-49.

293. Смирницкий, А.И. Объективность существования языка / А.И. Смирницкий. М., 1954. - 34 с.

294. Смирнова, Л.Г. Культура русской речи: учеб. пособие по развитию речи / Л.Г. Смирнова. 2-е изд. - М., 2005. - 336 с.

295. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / отв. ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1976.1. C. 83-87.

296. Совершенствование; обучения; младших школьников / под. ред. A.M. Пышкало. -М.: Педагогика; 1984. 128 с.336; Современный^русскийшитературньш';язык / под ред. П.А. Леканта. -М;: Высшая школа, 1988. v 214 с,

297. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.П. Соколов. М.: Просвещение, 1969. - 248 с.

298. Сокольников, Ю.П. Системный анализ воспитания школьников / Ю.П'. Сокольников. М.: Педагогика, 1986. - 137 с.

299. Сокольницкая, Т.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся; при изучении глагола на текстовой основе: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Т.Н; Сокольницкая. СПб:, 1994: - 19 с.

300. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика: сложное синтаксическое целое / Г.Я. Солганик. М.: Высшая школа, 1973. - 214 с.

301. Солганик, Г.Я. Стилистика текста / Г.Я. Солганик. М.: Высшая школа, 1997.-114 с.

302. Солганик, Г.Я. Стилистика современного русского языка и культура речи / Г.Я. Солганик. -М;: Академия, 2002. 256 с.

303. Солнцев, В.М. Язык как системно-структурное образование / В.М. Солнцев. М.: Недра, 1977.-341 с.

304. Сопоставительная и описательная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987.

305. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистки / Ф: де Соссюр / русский перевод A.M. Сухотина. М., 1933. - С. 38-42.

306. Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. — Л.: Просвещение, 1981. 136 с. . .

307. Стилистика и литературное редактирование / под ред. В:И. Максимова. — М.: Гардарики, 2005. 651 с.348: Строение предложения в адыгейском языке: сборник статей / под ред. З.Ю. Кумаховой, Ю.А. Тхаркахо. — Майкоп, 1976.408.

308. Текст на уроках русского языка: тезисы докладов и выступление участников научно-практической конференции / сост. М.Т. Баранов. - М.: МПГУ, 1994.-74 с.

309. Текучев, A.B. Методика-русского языка, в. средней школе / A.B. Текучев. -М.: Просвещение, 1970. 402 с". ' "

310. Тлехурай, М.К. Лингвометодические основы развития связной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.К. Тлехурай. Майкоп, 1999) - 21 с.

311. Трапезникова, Т.З. Сборник упражнений по развитию связной речи учащихся / Т.З. Трапезникова. Л.: Просвещение, 1981. - 255 с.

312. Тураева, З.Я. Лингвистика текста: текст, структура, семантика / З.Я. Тураева. -М.: Просвещение, 1996. 177 с.

313. Тхаркахо,< Ю.А. Очерки по, грамматической стилистике адыгейского языка/Ю.А. Txapkäxo. -"Майкоп, 1990.

314. Тюхтин, B.C. Системно-структурный подход и специфика философского знания / B.C. Тюхтин // Вопросы философии. 1968s: - № 1 Г. — С. 47-58.

315. Тюхтин, B.C. Диалектика познания сложных систем / B.C. Тюхтин, В.В. Бородкин, A.M. Дорожнин: M.: Мысль, 1988. - 317 с.

316. Уемов, А.И. Системы и системные исследования / А.И. Уемов // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

317. Узорова, О.В. Практическое пособие по развитию речи / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова.'- 'M:f ЗАО "«Премьера»: ООО «Изд-во ACT», 2001.-272 с.

318. Уракова, Ф.К. Русский язык и культура речи: учебно-методическое пособие / Ф.К. Уракова. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2002. -66 с.

319. Уракова, Ф.К. Теоретические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы: монография / Ф.К. Уракова. — Майкоп, 2006. 124 с.

320. Уракова, Ф.К. Методическая* модель, развития русской, связной" речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы: монография / Ф.К. Уракова. -Майкоп, 2007. 150 с.

321. Уракова, Ф.К. Психологические основы обучения^ неродному языку / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. № 1 (26). -Краснодар, 2008.- 158 с.-С. 115-117*.

322. Уракова, Ф.К. Использование языковых единиц^ разного уровня впостроении текста / Ф.К. Уракова // Известия » Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 12 (85). - Спб., 2008. -384 с. - С. 258-262*.

323. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова, A.A. Бобров. М.: Знание,. 1987. - 80 с.

324. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова. -М., 2004.-256 с.

325. Успенский, М:Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / М.Б. Успенский. — М.: Педагогика, 1979.

326. Ушинский, К.Д. Руководство к преподаванию «Родному слову» / К.Д. Ушинский // Собрание сочинений. M.-JL, 1949. - Т. 7. - С. 225-357.

327. Федоренко, Л.П. Упражнения по закреплению знаний по грамматике / Л.П. Федоренко. — М.: Учпедгиз, 1955. 72 с.

328. Федоренко, JI.П. Принципы и методы обучения-русскому языку / Л П. Федоренко: -М.: Просвещение, 1964.-25б с.

329. Федоренко, Л.П'. Принципы обучения* русскому языку / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.380:Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной , речи' / Л.П. Федоренко. М.': Просвещение, 1984."- 160 с.

330. Федоренко, Л.П. Возрастные этапы развития и совершенствования культуры речи / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1985.

331. Федосеева, Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений / Т.А. Федосеева. Екатеринбург, 2000.

332. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М., 1995. - 368 с.

333. Фигуровский, И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы / И.А. Фигуровскийг М.: Просвещение, 1961. - 170 с.

334. Фигуровский, И.А. Структура текста произведения и обучение школьников элементам структуры письменных работ: дис. . д-ра пед. наук / И.А. Фигуровский. М., 1967. - 602 с.

335. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет и культура общения / Н.И. Формановская. -М.: Высшая школа, 1989. 157 с.

336. Формирование у школьников умений работать с учебным текстом / сост. Б.Н. Порус. Киев, 1987.

337. Фридман, Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста / Л.Г. Фридман. Ростов-на-Дону," 1984:~ ~

338. Фридман, Л.Г. Психологический справочник учителя / Л.Г. Фридман, И.Ю. Кулагина. -М.: Совершенство, 1998. 432 с.

339. Холл, А.Д. Определение понятия системы / А.Д. Холл, P.E. Фейджин // Исследования по общей теории систем. — М., 1969. С. 252-282.

340. Хамраева, Е.А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского' языка: в аспекте моделирования учебных средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Хамраева. М., 2004. - 416 с.

341. Чижова, Т.И. Развитие стилистических умений и навыков в процессе работы над сочинениями разных жанров / Т.И. Чижова // Актуальные проблемы развития речи учащихся: сб. статей / под ред. А.П. Еремеевой. М., 1980.-С. 105-110.

342. Что значит знать язык и владеть им / под ред. Н.М. Шанского. JL: Просвещение, 1989. - 192 с.

343. Шабес, В.Я. Событие и текст / В.Я. Шабес. М., 1989. - 175 с.

344. Шаклеин, В.М. Лингвокультурная ситуация: структура и вопросы исторической реконструкции: автореф. дис. . д-ра филол. наук / В.М. Шаклеин. М., 1997. - 39 с.

345. Шанская, A.M. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских / A.M. Шанская // Научные основы учебника русского языка и литературы для неруских. М.: Русский язык, 1974. - С. 1418. .

346. Шанский, Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских / Н.М. Шанский // Русское языкознание и лингводидактика. -М.: Русский язык, 1985. С. 225-229.

347. Шанский, Н.М. Русское языкознание и лингводидактика: сборник статей / Н.М. Шанский. М.: Русский язык, 1986. - 239 с.

348. Шанский, Н.М. Лингвистический анализ художественного текста / Н.М. Шанский. Л., 1990. - 414 с.

349. Шаповалова, И. А. Речевая культура в школах Карачаево-Черкессии / И.А. Шаповалова. Черкесск: РИПКРО, 1993. - 190 с.

350. Шведова, .Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи / НЛО. Шведова: -М.: Изд-во АН СССР, 1960.

351. Шехтер, И.Ю. Роль; смыслообразовательных процессов при речевом порождении / И.Ю. Шехтер // Вопросы философии. 1977. - № 1. -С. 72-76.

352. Шмелев, Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке / Д.Н. Шмелев: М.: Наука, 1976. - 148 с.

353. Шхапацева; М.Х. Изучение словосочетаний на уроках русского языка в адыгейских школах / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1976. - 96 с.

354. Шхапацева, М.Х. Изучение синтаксиса русского языка в адыгейской школе / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1979. - 192 с.

355. Шхапацева, М.Х. Лйнгвометодические основы обучения синтаксическому строю русского языка в адыгейской школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.Х. Шхапацева. М., 1986. - 39 с.

356. Шхапацева, М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка: пособие для учителей общеобразовательных школ Республики Адыгея /М.Х. Шхапацева.-Майкоп; 1993. -333

357. Шхапацева, М.Х. Развитие связной русской речи учащихся: пособие для учителей У-Х1 классов общеобразовательных школ Республики Адыгея / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1995. - 132 с.

358. Шхапацева, М.Х. Современный этап развития билингвизма и проблемы обучения языкам в Республике Адыгея / М;Х. Шхапацева; под ред. М.Х. Шхапацевой // Вестник Адыгейского госуниверситета. Серия: Педагогика. Майкоп, 1998. - С.108-110.

359. Шхапацева, М.Х. Сопоставительная грамматика русского и адыгейского языков / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 2005. - 328 с.

360. Шхапацева, М.Х. Лингвистика и лингводидактика: избранные труды / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 2005. - 319 с. , .

361. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. -М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

362. Щерба, JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба // Известия АН СССР. М., 1974. -№ 1.-С. 113-129.

363. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л.В. Щерба. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

364. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л;В. Щерба. М., 1974. - 427 с.

365. Экба, Н;Б: Взаимовлияние языков и развитие двуязычия: в национальной школе: пособие для учителя / Н.Б. Экба. СПб: Просвещение, 1993.-223 с.

366. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989; 554 с.

367. Юдин, Э.Г. Методология-наукиг Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 446 с.

368. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

369. Яблонский, А.И. Модели и методы исследования науки / А.И. Яблонский. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 400 с.

370. Якимович, А.И. Об уровнях и критериях речевого развития языковой личности / А.И. Якимович // Разноуровневое речевое развитие языковой личности. СПб.: Образование, 1995. - С. 81-82.

371. Яковлев, М.Ф. Грамматика адыгейского литературного языка / М.Ф. Яковлев, Д. Ашхамаф. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1941. - 462 с.