Системообразующая роль уроков литературы в формировании культурного поля четвероклассников (при изучении раздела "Человек и искусство")

Петрова, Симона Израильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системообразующая роль уроков литературы в формировании культурного поля четвероклассников (при изучении раздела "Человек и искусство")

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Симона Израильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Системообразующая роль уроков литературы в формировании культурного поля четвероклассников (при изучении раздела "Человек и искусство")"

На правах рукописи УДК 372.016:82

Петрова Симона Израильевна

СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ РОЛЬ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРНОГО ПОЛЯ ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ

(ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА «ЧЕЛОВЕК И ИСКУССТВО»)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (гуманитарные и естественные науки, начальный уровень образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 г;.:;.? :::э

Санкт-Петербург 2009

003464824

Диссертация выполнена на кафедре детской литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет» имени А.И.Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Воюшина Мария Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Браже Тереза Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Барышева Тамара Александровна

Ведущая организация:: Курский государственный

педагогический университет

Защита состоится «20» марта 2009 года в 14 часов на заседании совета Д.212.199.12 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 196084, Санкт-Петербург, Московский пр., д. 80, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Автореферат разослан «20» февраля 2009 г.

Ученый секретарь совета по за докторских и кандвдатсфЕ^Йиссёртаций, кандидат психологических наук, доцент

ЛВ.Томанов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из ключевых вопросов современного образования является вопрос о его гуманитарной составляющей. По мысли Д.С. Лихачева, нравственный мир человека, его отношение к окружающему формируется гуманитарной культурой в целом, гуманитарными науками и искусством. Вместе с тем, установок на накопление знаний, на эмоциональное освоение художественных произведений и воспитание чувств оказывается недостаточно. Возникает необходимость развития у школьников способности к личностному выбору и самоопределению в плюралистической полифонии современной культуры (А.П.Валицкая).

Для первой ступени образования эту проблему, требующую непременного и разностороннего решения, можно обозначить таким образом: «Как помочь ребенку вступить в художественную культуру и как научить его откликаться на ее явления». Особая роль в решении этой проблемы принадлежит урокам литературного чтения, что определяется и высоким статусом этого предмета среди других учебных дисциплин эстетического цикла, и самой словесной природой этого искусства, обусловливающей движение от слова к культуре (Н.М.Свирина).

Работы ведущих литературоведов, искусствоведов, культурологов (М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.СКагана, Д.С Лихачева, Ю.М.Лотмана, и др.) объединяет общий взгляд на диалогическую сущность искусства, которая проявляется, в частности, в постоянном взаимодействии видов искусства в контексте художественной культуры. Вместе с тем, литературе как искусству слова неоднократно отдавалось первенство среди других видов искусств. Современные классификации искусств (М.С.Каган, В.В.Ванслов, В.В.Кожинов и др.), имея разные основания, подчеркивают особую роль и универсальность литературы как словесного вида искусства в общей системе художественной культуры.

Современная методика, развивая искания своих предшественников, стремится к созданию условий для усвоения учащимися общекультурного материала на уроках литературы. Многие способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования художественного текста на уроках литературы в средней школе раскрыты Е.Н.Колокольцевым, В.Г.Маранцманом, Т.Г.Браже, Н.М.Свириной, Г.Л.Ачкасовой, В.А.Доман-ским и др. Плодотворным было осуществление принципа, основанного на взаимодополнении разных форм постижения действительности (межпредметная интеграция) на уроках литературы (Т.Г.Браже, М.А.Боровик). Идеи использования возможностей уроков литературного чтения для введения ученика в мир культуры высказывались и применительно к начальной школе. Так, например, Т.С.Троицкая пишет о необходимости «разомкнуть» рамки школьного урока литературы, предлагая для этого проблемные вопросы, организацию культурной среды, проектную деятельность. О системе «выходов» за рамки учебника литературного чтения пишет и Н.А.Чуракова, создавая на страницах учебника ситуации поиска музыкальных параллелей к различным

произведениям, сопоставления выразительных средств, образных решений, творческих задач в разных видах искусства.

Проблема формирования культурного поля младшего школьника и роли в этом процессе уроков литературного чтения ранее экспериментально не исследовалась. Под культурным полем понимается освоенное (присвоенное) личностью пространство культуры, в котором действуют создающие его силы, и прежде всего самостоятельная индивидуальная активность ребенка (М.П.Воюшина). Это понятие вбирает в себя прежние уровни обучения: знания, умения, развитие и включает новый — поведенческий уровень, проявляющийся как в процессе обучения, так и за рамками учебных ситуаций, что особенно важно. Таким образом, налицо противоречие между изменившимися целями образования и отсутствием методических решений их реализации.

Актуальность исследования определяется:

- социальной значимостью поиска путей вхождения младшего школьника в пространство культуры, которые учитывают его потребности, интересы, мотивы; обеспечивают культурологическую и личностную направленность образовательного процесса;

- необходимостью теоретически обосновать системообразующую роль • уроков литературного чтения в формировании культурного поля ребенка;

- потребностью в разработке методической системы формирования культурного поля младшего школьника.

Объект исследования: процесс освоения младшими школьниками художественной культуры, инициированный уроками литературы.

Предмет исследования: принципы и методические условия реализации системообразующей роли уроков литературы в формировании культурного поля младшего школьника.

Цель исследования: теоретически обосновать системообразующую роль уроков литературы в формировании культурного поля ребенка, выявить принципы построения и условия реализации методической системы, формирующей культурное поле четвероклассника.

Гипотеза исследования: уроки литературного чтения могут играть системообразующую роль в формировании культурного поля младших школьников при соблюдении следующих методических принципов:

• встраиваемости методической системы формирования культурного поля в общую систему литературного образования ребенка;

• актуализации разнообразных, потенциально интересных для детей связей изучаемого произведения с пространством культуры;

• добровольности участия ребенка;

• успешности и комфортности ребенка;

• направленности на развитие активности каждого ученика;

и следующих методических условий:

• включения в анализ текста системы заданий по «следам» прочитанного произведения, предполагающих выход в пространство культуры;

• открытости финала урока;

• использования проектной деятельности;

• профессиональной поддержки учителями музыки и изобразительного искусства дели формирования культурного поля.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования.

1. Проанализировать работы по культурологии, искусствоведению, психологии, методике и выявить научные положения, раскрывающие закономерности освоения ребенком культурного пространства.

2. Определить критерии, позволяющие отслеживать процесс присвоения школьником культурного пространства.

3. Провести констатирующий эксперимент и выявить специфику процесса формирования культурного поля младших школьников, установить взаимосвязь между развитием читательского восприятия и особенностями формирования культурного поля.

4. Разработать систему уроков литературного чтения, способствующую освоению младшими школьниками художественной культуры.

5. Провести обучающий эксперимент и выявить эффективность предложенных методических условий формирования культурного поля младшего школьника.

6. Выявить эффективность методической системы на основе контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературы, методическое проектирование, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты, наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности учащихся.

Методологическую основу исследования составили: интегративная концепция М.С.Кагана, раскрывающая связи в пространстве художественной культуры; концепции развития личности ребенка Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; культурологический подход к преподаванию литературы Е.Н.Колокольцева, В.Г.Маранцмана, Н.М.Свириной, Г.Л.Ачка-совой, В.А.Доманского, системный подход к проектированию педагогических объектов В.И.Садовского, П.К.Анохина, интегративный подход в образовании И.Ю.Алексашиной, концепция личностно ориентированного образования В.И.Андреева, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской, В.В.Серикова; исследование культурного поля ребенка М.П.Воюшиной.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование культурного поля на уроке литературного чтения трактуется как учебный процесс, инициированный содержанием изучаемого

произведения и стимулирующий активность ребенка в культуросообразном поведении.

2. Системообразующая роль уроков литературного чтения в формировании культурного поля младшего школьника обусловлена содержательной универсальностью языка литературы, ее ролью и местом в кругу других искусств; высоким статусом литературного чтения в эстетическом цикле школьных дисциплин, а также возможностью стимулирования ученика к выходу в культурное пространство для разрешения конкретных проблем, возникающих в ходе анализа произведения.

3. Реализация системообразующей роли уроков литературного чтения в формировании культурного поля младшего школьника требует соблюдения следующих методических принципов:

1) встраиваемость методической системы формирования культурного поля в общую систему литературного образования ребенка;

2) актуализации разнообразных, потенциально интересных для детей связей изучаемого произведения с пространством культуры;

3) добровольность участия ребенка в предлагаемой работе;

4) успешность, создаваемая положительной оценкой деятельности ребенка учителем и классным коллективом;

5) комфортность, обеспечивающаяся резервом времени и поддержкой взрослых;

6) учет индивидуальных потребностей, интересов и мотивов;

7) направленность на развитие активности каждого ученика; и таких методических условий как:

о включение в содержание обучения ситуаций, в которых востребован поступок, как элемент поведения ребенка;

о введение в анализ текста системы заданий, предполагающих поиск аналогий в пространстве культуры, сопоставление текстов, написанных на языках различных видов искусств, перевод литературного текста на языки других видов искусств;

о открытый финал урока, означающий неисчерпанность учебной задачи;

о создание специального типа заданий по «следам» прочитанного произведения, связанных с исследовательской задачей, проблемным вопросом, направленных на «шаги в сторону»;

о выбор темы проекта, оптимальной как с точки зрения возрастных особенностей и интересов учащихся, так и способствующей актуализации связей изучаемого на уроке литературного чтения произведения с пространством культуры для раскрытия дополнительных смыслов художественного текста;

о обучение младших школьников проектной деятельности, дифференциацию по интересам, усложнение деятельности, как по увеличению степени самостоятельности, так и по «включенности» в оценку собственных достижений: от выдвижения требований к результату, через сопоставление с полученным продуктом, к корректировке процесса достижения результата;

о развитие рефлексивных умений от выявления ребенком собственного интереса (нравилась или не нравилась выбранная деятельность) к оценке результата своей деятельности через коллективное обсуждение полученных результатов;

о профессиональной поддержки учителями музыки и изобразительного искусства цели формирования культурного поля;

о собственный рост педагога (расширение его культурного поля), принятие им метапозиции, проявляющейся в одновременном руководстве процессом формирования культурного поля и участии в этом процессе. 4. Основным критерием успешности процесса формирования культурного поля младшего школьника является степень его активности в освоении и присвоении пространства культуры. Результативность культуросообразной деятельности ребенка обеспечивается не только высоким уровнем восприятия произведения, но и сформированностью рефлексивных умений. Низкий уровень восприятия произведения не является препятствием для вхождения в культурное пространство, но отрицательно сказывается на развитии рефлексивных умений, что тормозит процесс становления культурного поля.

Достоверность и объективность результатов исследования, основных научных выводов и положений диссертации обеспечивается логикой научного анализа, опорой на современные исследования в области методики преподавания литературы, культурологии, искусствоведения, психологии, соответствием используемых методов предмету и задачам исследования, содержательным анализом закономерностей и фактов, выявленных в ходе исследования; использованием адекватных методов обработки данных; длительностью экспериментального обучения.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

— впервые исследован процесс формирования культурного поля младшего школьника и роль в этом процессе уроков литературы;

— создана диагностическая методика определения особенностей процесса формирования культурного поля младшего школьника;

- определены принципы построения методической системы формирования культурного поля;

- выявлены методические условия, способствующие эффективности формирования культурного поля ребенка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в:

- определении критериев, позволяющих отслеживать процесс формирования культурного поля младшего школьника;

— выявлении специфики становления культурного поля учащихся 4-х классов в зависимости от уровня восприятия ими художественного произведения;

- определении возможных путей формирования культурного поля ребенка при системообразующей роли уроков литературного чтения в начальной школе;

- раскрытии принципов построения методической системы формирования культурного поля, встраиваемой в общую систему литературного образования ребенка;

- установлении методических условий формирования культурного поля младшего школьника, в процессе обучения и внеучебной деятельности.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- создана система уроков литературного чтения в 4-х классах, способствующая формированию культурного поля в процессе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием изучаемого произведения;

- разработаны система проектной деятельности на уроках литературного чтения, способствующая формированию культурного поля учащихся;

- определены практические пути реализации межпредметных связей литературного чтения с дисциплинами эстетического цикла, русским и иностранным языком, окружающим миром и технологиями, обеспечивающие выход школьника в широкое культурное пространство;

- создана диагностическая методика выявления специфики процесса формирования культурного поля младшего школьника.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Предложенные вариативные системы уроков могут быть непосредственно использованы в учебном процессе на уроках литературного чтения. Результаты исследования, принципы и методические условия формирования культурного поля могут стать основой при разработке методических пособий для школы, лекций и спецсеминаров для системы повышения квалификации работников образования. Диагностическая методика выявления культурного поля младшего школьника может быть использована при организации дальнейшего исследования проблемы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях: на Всероссийской конференции «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, февраль 2003 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2004, 2005, 2006 гг.); на Всероссийских научно-методических конференциях «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006, 2007 гг.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы коммуникативной депривации в полиэтнической среде образовательного учреждения» (РГПУ им.

A.И.Герцена, 30-31 октября 2007 г.), на Региональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительное» (СПб АППО, январь 2007). Результаты исследования неоднократно обсуждались на семинарах в НМЦ Адмиралтейского района «Формирование культурного поля младших школьников на уроках литературного чтения» (2006 — 2008 г.). Результаты исследования внедряются в образовательном учреждении № 234 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, имеющем статус районной опытно-экспериментальной площадки по данной теме.

Экспериментальной базой исследования послужили 4-е классы школ: Вторая СПб гимназия, ОУ № 234, 238, 241, 245, 255, 278, 615 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 200 человек, в экспериментальном обучении - 150 человек.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, основных выводов, списка использованной литературы, включающего 203 наименования и приложений. Общий объем работы с приложениями составляет 192 страницы. Работа содержит 16 таблиц и схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования культурного поля младшего школьника» освещаются теоретические положения, связанные с проблемой формирования культурного поля с позиций различных наук - культурологи, психологии, педагогики, методики, обосновывается системообразующая роль уроков литературы и анализируются методические подходы к формированию культурного поля в начальной школе.

В параграфе 1.1. «Культурация как естественный процесс вхождения ребенка в культуру и формирование культурного поля как учебный процесс» проблема формирования культурного поля рассматривается как частная по отношению к объективному процессу вхождения ребенка в культуру (культурации), в котором ребенок выступает в качестве «творца и творения» культуры, осваивающего все многообразие материальных, духовных и художественных ценностей через овладение способами деятельности опредмечивания, распредмечивания и общения (М.С.Каган, Л.М.Мосолова). Анализ литературы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.Т.Кудрявцев,

B.А.Петровский и др.) позволил выявить основные закономерности культу-рации, связанные с взаимообусловленностью влияний субъекта и среды, а

также считать результатом формирования культурного поля построение ребенком индивидуальной стратегии поведения, о которой можно судить по активности в культуросообразной деятельности и по качеству результатов деятельности.

В параграфе 1.2. «Роль и место литературы в кругу искусств и значение литературного чтения в эстетическом цикле школьных дисциплин» выделяются основания для системообразующей роли уроков литературного чтения в формировании культурного поля младшего школьника, к которым относятся: «первенство литературы среди всех других искусств» в силу специфики вербального языка (М.С.Каган, В.В.Кожинов, В.В.Ванслов), объективная необходимость в ее взаимодействии с другими видами искусства (В.С.Библер, М.С.Каган, Д.СЛихачев, Ю.М.Лотман); высокий статус литературного чтения среди других предметов эстетического цикла в практике школьного обучения.

В параграфе 13. «Специфика культурологического, личностно ориентированного и системного подходов в изучении литературы в школе и возможности их применения при формировании культурного поля младшего школьника» с опорой на труды В.И.Андреева, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской, В.В.Серикова делается вывод о необходимости проектирования личностного компонента содержания образования. Личностный компонент ребенок выстраивает совместно со взрослым, с одной стороны, «рас-предмечивая» литературные произведения как тексты культуры, ведя диалог с автором на уроке литературного чтения, с другой - попадая в ситуацию (выбора, события, переживания), ставящую его в активную позицию, побуждающую к культуросообразному поведению и имеющую индивидуальный личностный ценностный смысл (культурологический и личностно ориентированный подходы). Учет основных положений системного подхода к образовательному процессу, описанных в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и др. позволил выделить принципы построения и условия функционирования методической системы формирования культурного поля:

о встраиваемости методической системы по формированию культурного

поля в систему высшего порядка - литературное образование; о выделения в качестве элемента разрабатываемой методической системы ситуаций, в которых востребован поступок, как элемент поведения ребенка;

о актуализации разнообразных, потенциально интересных для детей связей изучаемого произведения с пространством культуры; о добровольности участия ребенка во взаимодействии с пространством

культуры, учет потребностей, интересов, мотивов учащихся; о успешности, создаваемой положительной оценкой деятельности ребенка учителем и классным коллективом;

о комфортности, обеспечивающей резервом времени и поддержкой взрослых.

Во второй главе «Особенности становления культурного поля учащихся 4 классов на уроках литературного чтения (на материале констатирующего эксперимента) определяются уровни восприятия учащимися художественного произведения, предполагающего взаимодействие с культурным пространством, выявляются доступные и интересные четвероклассникам способы «выхода» в культурное пространство, инициированные содержанием художественного произведения; выясняется существование взаимосвязи между уровнем восприятия ребенком художественного произведения и особенностями становления его культурного поля.

Литературным материалом для эксперимента послужила сказка С.Козлова «Великое имя Басе». После прочтения сказки в классе дети формулировали вопросы, которые хотели бы обсудить, отвечали на вопросы анкеты, выявляющей читательское восприятие. Затем ученикам выдавался текст заданий серии № 1, назначение которых - побудить ребенка к «выходу» в культурный контекст произведения, к установлению различных связей, позволяющих более глубоко воспринять прочитанное и расширить представления о связи разных видов искусств. Так как для нашего исследования ценность представляло изучение активности младшего школьника как в процессе обучения, так и за рамками урока, выполнение заданий носило добровольный характер.

Вопросы и задания серии № 1

Прочитай все задания. Если захочешь, выбери задание, которое тебе понравилось, и выполни его дома в течение недели.

1. Узнай, кто автор тех стихов, которые ты встретил в сказке. Какие еще стихи написал этот поэт? Запиши наиболее понравившееся тебе стихотворение и подготовься прочитать его в классе.

2. Нарисуй иллюстрацию к сказке.

3. Разыграй с друзьями сценку по сказке.

4. Подбери музыку к стихам или напой песенки Кота.

5. Представь, что по этой сказке будет снят мультфильм или поставлен кукольный спектакль. Вылепи или нарисуй героев этого мультфильма или спектакля.

6. Придумай еще одну историю о Ежике и его друзьях.

7. Узнай, кто такой Басе. Подготовься рассказать о нем устно или запиши сведения о нем.

8. Почему все песенки кота состоят из трех строчек? Узнай, как называется такая стихотворная форма. Придумай сам произведение, используя эту стихотворную форму.

Определяя содержание заданий, мы исходили из того, что выход ребенка в культурное пространство может происходить по двум основным направлениям. Во-первых, через обнаружение ребенком культурных связей художественного произведения с другими культурными объектами или явлениями.

Во-вторых, через интерпретацию ребенком текста средствами других видов искусств. Поэтому задания № 1, 7, 8 были направлены на поиск дополнительной информации, связанной с автором, персонажем, стихотворной формой, фактами, упоминаемыми в произведении. Задания № 2, 3, 4, 5 - на интерпретацию текста с помощью «перевода» на языки других искусств, на исполнительскую деятельность. Свобода участия ребенка в деятельности обеспечивалась:

• возможностью отказаться от участия в работе,

• возможностью выбора понравившегося задания,

• длительностью временного отрезка для выполнения задания, (эксперимент занимал 8 дней и включал выходные дни, как резервное время для занятий по интересам);

• необходимостью выполнять задание в свое свободное время, отсутствием его прямой связи с учебной работой,

• отсутствием отметки за выполненную работу (словесная оценка работы давалась после ее презентации классу, отметки не выставлялись). Через неделю на классном часе дети представили результаты своего

труда и ответили на вторую серию вопросов и заданий. Вопросы и задания №2

1. Почему ты выбрал (не выбрал) это (эти) задание?

2. Интересно ли было тебе их выполнять?

3. Какие трудности были при выполнении задания?

4. Что нового ты узнал?

5. Чему ты научился, выполняя выбранное задание?

6. Помогал ли кто-нибудь тебе при выполнении заданий? Кто? В чем состояла помощь?

7. Хочешь ли ты выполнить одно из подобных заданий по другому произведению? Почему?

8. Какое именно задание хотелось бы выполнить?

9. Прочитай свои ответы на вопросы, которые ты дал сразу после прочтения сказки. Если хочешь, дополни или исправь их.

Ответы на вопросы № 3, 4, 5, 6 давали представление об оценке учащимися полученных ими знаний и умений, ответы на вопросы №. 1, 2, 7, 8, 9 выявляли потребности, интересы и мотивы. Причем ответы на вопросы № 1 и 2 выявляли первичное отношение к собственной деятельности у учащихся, связанное с наличием или отсутствием эстетических потребностей, интересов и мотивов, тогда как ответы на вопросы № 7 и № 8 выявляли желание ребенка продолжить самостоятельную культуросообразную деятельность и осознанность мотивов выбора задания.

Если ребенок возвращался к своим первоначальным ответам и корректировал их (задание № 9), это расценивалось нами, как включение приобретенного в процессе деятельности опыта в культурное поле личности.

Качественный анализ поведения и результатов деятельности ребенка создавал картину формирования его индивидуального культурного поля, ис-

пользование балльной шкалы давало возможность увидеть общую картину класса, выявить тенденции, свойственные определенному коллективу детей (Таблица №1).

Таблица №1

Результаты нулевого среза

Балл 1 эг (72 чел) 2 ЭГ (78 чел)

количество учащихся, %

6 £ ® и п и в « 8 фрагментарный 36 32

констатирующий 37 45

Э 5 * о к о, я * & героя 27 23

идеи 0 0

о я « в и <ц 0 20 15

Н к Я " в 5 о* а в в" Э ы я § и о й 3 1 32 37

2 38 35

й й § 3 и более 10 14

5 § Отказался участвовать 0 6 20

& £ ° § Выбрал задание 1 94 80

Я о ы о, и ■ а 5 Обосновал выбор 2 80 68

о О.П а.1 = Выполнил задание 3 68 64

» в< и Зоя к 3 = Захотел продолжить работу 4 49 60

Я о О. 5 о 5 Выбрал новое задание 6 37 40

Я а 5 в 5 £ Описал результат деятельности 7 21 20

: в- Й 1 2 1 Захотел исправить ответы на вопросы анкеты 8 13 16

л % Исправил свои ответы 10 0 0

Анализ полученных результатов показал, что ребенок в начальной школе готов проявлять активность в культуросообразной деятельности, причем она не связана ни с уровнем восприятия ребенком текста, ни со знаниями и умениями, которыми он владеет. Вместе с тем, взаимосвязь между уровнем восприятия ребенком художественного произведения и особенностями становления культурного поля проявляется в том, что:

• ребенок с более низким уровнем восприятия текста может установить меньшее количество связей, а значит, имеет меньше возможностей для выбора направления активности в самостоятельной культуросообразной деятельности;

• учащиеся с низким уровнем восприятия дали меньше ответов, говорящих о наличии личностного смысла культуротворческой деятельности и ее результатов для самого ребенка.

Это делает необходимым как продолжение работы по дальнейшему литературному развитию, так и специальное обучение рефлексивным умениям.

В третьей главе «Методическая система формирования культурного поля младшего школьника» описываются две методические системы формирования культурного поля, что связано с необходимостью поиска путей, методических условий, способов и приемов, способствующих одновременно и литературному развитию младшего школьника, и формированию его культурного поля. Поэтому первый путь - коррекция имеющейся методической системы в соответствии с новой целью обучения: формированием культурного поля при системообразующей роли уроков литературного чтения. При выборе этого направления акцент был сделан на разработке методических средств, «достраиваемых» в имеющуюся систему литературного развития, реализующуюся в программе по литературному чтению Воюшиной М.П. (раздел «Человек и искусство»). Второй путь - организация проектной деятельности младших школьников по следам прочитанных произведений.

На рис. № 1 (см. с. 15) отражена системообразующая роль уроков литературного чтения в формировании культурного поля в обеих методических системах. Процесс изучения литературы представлен системой уроков, взаимосвязанных между собой (целью, содержанием, методами и другими элементами системы) и включающих традиционные домашние задания. Для достижения цели формирования культурного поля финал урока остается открытым, учебная задача не исчерпана. Ребенку предоставляется возможность выбора домашнего задания на основе собственного интереса, приобретенные им новые смыслы используются учителем при анализе изучаемого произведения, а его собственный опыт взаимодействия с пространством культуры от урока к уроку расширяется, поддерживается учителем, детским коллективом и преподавателями других предметов. Раскрывающиеся перед ребенком связи с пространством культуры не являются однократными, они повторяются в методической системе, а цель и способы их актуализации усложняются. В результате многократных направленных собственным интересом и осознанных ребенком «выходов» в культурное пространство, ученик приобретает опыт культуросообразного поведения, т.е. формирует свое культурное поле. Даже те дети, которые не выполняют ни одного из предложенных заданий, приобщаются к культурному пространству, участвуя в обсуждении материалов, полученных другими учениками.

=г о

урок 1

/'Д1\

"7.............Г

'I I

\ I

Д1 . урок 2 / Д2 \

■V-

<"2.

—>.

I \\

^ \

I В2 ■

\ ./

[ вз') Л 84 )-

урокЗ яаяяи&г»-^-—--->

. / / I

.У /

I уроки русского , языка

уроки ИЗО

\ ДЗ.

урок А

I уроки иностраи-, ного языка

Рис. 1. Системообразующая роль уроков литературы в формировании культурного поля ребенка

В параграфе 3.1. «Формирование культурного поля в процессе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием изучаемого произведения» подробно описывается ход экспериментального обучения. Работа с каждым произведением включает четыре этапа, названия которых сформулированы и с точки зрения учителя, и с точки зрения ученика:

• чтение и анализ художественного текста (читаю, представляю, переживаю, понимаю);

• поиск связей текста с пространством культуры (что осталось за рамками урока? на какие открытия натолкнул этот текст? как и в чем я могу проявить себя?);

• самостоятельный деятельный выбор ребенком наиболее актуального для себя вектора взаимодействия с культурой (выбираю задание и выполняю, потому что интересно);

• анализ достигнутого в культуросообразной деятельности (что я узнал, пережил, что нового открылось мне в прочитанном тексте?).

В диссертации обосновывается выбор художественных произведений, выделяются связи текста с художественным пространством, оптимальные как с точки зрения возрастных особенностей, так и с точки зрения возможностей литературного развития учащихся, описываются приемы работы учителя на каждом уроке, виды самостоятельной работы, направленные на формирование культурного поля учащегося, методические условия его (поля) формирования.

В параграфе 3.2. «Формирование культурного поля в процессе проектной деятельности» обосновывается целесообразность использования проектной деятельности для формирования культурного поля младшего школьника. Описываются цель и система работы на каждом этапе проектной деятельности при изучении художественного произведения.

1 этап. Чтение и анализ художественного произведения.

Цель: литературное развитие младшего школьника, которое связано с формированием системы читательских умений. Работа на этом этапе осуществлялась в соответствии с методическими рекомендациями к Программе по литературе М.П.Воюшиной.

2 этап. Организация проектной деятельности.

Цель: включение ребенка в проектную деятельность по следам прочитанного произведения, создание условий для самостоятельной культуротвор-ческой деятельности учащихся.

3 этап. Представление результатов (продуктов) проектной деятельности.

Цель: осмысление и присвоение ребенком результатов взаимодействия с культурным пространством.

Подробно описан ход работы над каждым их 5 ученических проектов:

1. Изготовление путеводителя «Изделия уральских мастеров в Санкт-Петербурге» (П.П.Бажов. «Каменный цветок»),

2. «Изготовление иллюстрированного пособия для учащихся других классов по сказу П.П.Бажова «Горный Мастер».

3. Сопоставление сказа ПЛ.Бажова «Горный Мастер» и одноименного мультфильма.

4. Микроисследование «Является ли описанное в рассказе К.Паустовского «Корзина с еловыми шишками» фактом биографии Э.Грига».

5. Индивидуальные самостоятельные проекты учащихся.

В заключение параграфа описаны методические условия, способствующие формированию культурного поля ребенка в процессе проектной деятельности.

В параграфе 33 «Результаты экспериментального обучения» проанализированы результаты обучающего эксперимента. Методика контрольного эксперимента повторяла методику констатирующего среза, но проводилась на материале другой сказки С. Козлова «Шотландская баллада». Полу-

ченные данные свидетельствуют о положительной динамике в формировании культурного поля школьников (Таблица №2).

Таблица №2

Результаты экспериментального обучения, отражающие динамику становления культурного поля младшего школьника

Методические системы Целостный анализ произведения с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием произведения Проектная деятельность

Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез

Этапы поведения, отражающие процесс формирования культурного поля 72 чел. 72 чел. 78 чел. 78 чел.

количество учащихся, получивших соответствующий балл, %

Отказался участвовать 6 0 20 8

Выбрал одно или несколько заданий, проявил желание их выполнить 94 100 80 92

Обосновал свой выбор интересом 80 92 68 88

Реализовал свой выбор, выполнив одно или несколько заданий 68 86 64 88

Проявил желание продолжить работу по другому произведению 49 67 60 88

Выбрал для продолжения конкретные задания 37 60 40 60

Осознал результат своих активных действий (какие получил знания, умения, какие встретил трудности) 21 33 20 56

Проявил желание вернуться к первоначальным результатам 13 14 16 25

Уточнил ответы на вопросы первой анкеты 0 12 0 16

Как видно из таблицы, в результате экспериментального обучения по обеим методическим системам произошло:

• сокращение количества детей, не принявших участие и положительно не мотивировавших выбор задания для самостоятельной деятельности;

• увеличение количества учащихся, выполнивших хотя бы одно задание;

• увеличение количества учащихся, выбирающих конкретное задание во взаимодействии с пространством культуры, что свидетельствует о росте интереса к культуросообразной деятельности;

• появление группы учащихся, набравших максимальное количество баллов (10), которые не только выбрали и выполнили задания, осознали результаты своих активных действий, но и дополнили свои первоначальные ответы по прочитанному тексту.

Вместе с тем, как видно из таблицы, динамика формирования культурного поля в данных методических системах имеет различия. Проектная деятельность в количественном отношении оказалась более эффективной в формировании культурного поля. 88% учащихся проявили желание продолжить работу по другому произведению, 56 % осознали результаты своих действий и трудности, 25% проявили желание вернуться к первоначальным результатам своей анкеты, 16 % из них уточнили ответы, данные ими после прочтения текста, т.е. показали наличие глубокого личностного смысла культуротворческой активности, когда как в процессе целостного анализа текста эти показатели ниже (соответственно 67%; 33%; 14%; 12%). По данным, приведенным в таблице, видно, что в методической системе, построенной на основе целостного анализа текста «скачок» (37% - 60%) наблюдается на ступени развития культуротворческих интересов, а в проектной деятельности это связано с развитием рефлексивных умений, с осознанием результатов своих усилий и трудностей (20% - 56%). Однако проектная деятельность привлекает не всех детей - 8% учащихся отказались принимать в ней участие из-за большой затраты времени.

Таким образом, очевидным становится, что обе методические системы эффективно влияют на процесс формирования культурного поля, обладая различными возможностями: проектная деятельность, с заложенным в ней сопоставлением полученных результатов с целью проекта, в большей степени формирует рефлексивные умения. А система, включающая подробный анализ произведения, его связи с пространством культуры и различные пробы учащихся в культуротворческой деятельности, больше способствует осознанию ребенком собственных интересов.

Правомерность выделения этого вывода подтверждается результатами, отражающими динамику в развитии читательского восприятия учащихся и в росте количества устанавливаемых ими ассоциативных связей в пространстве культуры (Таблицы №3 и №4).

Таблица №3

Динамика развития читательского восприятия в разных методических системах формирования культурного поля

Целостный анализ текста с

выходом в культурное про- Проектная деятельность

Уровни странство, инициированным и ограниченным содержани-

ем произведения

иисиршпнн Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый

срез срез срез срез

72 чел 72 чел. 78 чел. 78 чел.

количество учащихся, %

1. Фрагментарный 36 19 32 16

2. Констатирующий 37 32 45 52

3. Уровень героя 27 43 23 18

4. Уровень идеи 0 6 0 14

Таблица №4

Динамика развития ассоциативных связей в разных системах формирования культурного поля

Целостный апалнз текста с

выходом в культурное про- Проектная деятельность

Количество странство, шшциировап-пым и ограниченным со-

устанавливаемых держанием произведения

связей Нулевой Итоговый Нулевой Итоговый

срез срез срез срез

72 чел 72 чел. 78 чел. 78 чел.

количество учащихся, %

0 20 0 15 0

1 32 35 37 16

2 38 47 35 42

3 и более 10 18 13 42

Как видно из таблицы, динамика читательского восприятия при целостном анализе текста в целом выше, чем при организации проектной деятельности. При примерно одинаковых результатах на этапе констатирующего эксперимента, после проведения формирующего эксперимента по методической системе, построенной на основе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием произведения, почти половина учащихся (43% + 6%) имели 3 и 4 уровни восприятия, тогда как в ходе проектной деятельности этот процент значительно ниже (18% + 14%). Вместе с тем, количество учащихся, показавших глубокое понимание прочитанного текста (4 уровень) при проектной деятельности в два раза больше (14% и 6%), чем при целостном анализе текста. В этой системе наблюдается и большая динамика в развитии ассоциативных связей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что для учащихся, которые находятся на фрагментарном и констатирующем уровнях восприятия эффективной для развития читательского восприятия является методическая система, основанная на целостном анализе текста. Тогда как переходу с уровня героя на уровень идеи в большей степени способствует проектная деятельность. Очевидно, что данные методические системы для повышения эффективности формирования культурного поля могли бы использоваться на уроках литературного чтения, дополняя друг друга с учетом разных возможностей детей в восприятии текста.

Анализ результатов формирующего эксперимента выявил наличие зависимости формирования культурного поля младшего школьника от уровня восприятия ими литературного произведения, подтвердив системообразующую роль уроков литературного чтения в формировании культурного поля младших школьников.

В заключении подводятся итоги исследования и делаются основные выводы:

1. Изменение цели современного образования привело к необходимости разработки методической системы, обеспечивающей вхождение ребенка в культурное пространство. Уроки литературного чтения могут играть системообразующую роль в формировании культурного поля младшего школьника, что обусловлено содержательной универсальностью языка литературы, ее ролью и местом в кругу других искусств; высоким статусом литературного чтения в эстетическом цикле школьных дисциплин, а также возможностью стимулирования ученика к «выходу» в культурное пространство для разрешения конкретных проблем, возникающих в ходе анализа произведения.

2. Методическая система, направленная на формирование культурного поля школьника, достигнет цели, если будет встроена в общую систему литературного образования ребенка и будет основываться на принципах добровольности, комфортности, успешности, актуализации разнообразных связей изучаемого произведения с пространством культуры, учета индивидуальных запросов ученика, развития активности каждого.

3. В содержание обучения необходимо включать ситуации, в которых востребован поступок, как элемент поведения ребенка. Эти ситуации создаются открытым финалом урока, неисчерпанностью учебной задачи, введением специального типа заданий по «следам» прочитанного произведения.

4. Формирование культурного поля ребенка происходит успешно как при использовании проектной деятельности, так и при выходе в культурное пространство, инициированном и ограниченном содержанием прочитанного произведения, но каждый из путей имеет свою специфику. Проектная деятельность в большей степени формирует рефлексивные умения. А система, включающая подробный анализ произведения, его связи с пространством культуры и различные пробы учащихся в культуротворческой деятельности, больше способствует осознанию ребенком собственных интересов.

5. Организация работы по формированию культурного поля школьников требует принятия педагогом метапозиции, проявляющейся в одновременном руководстве процессом формирования культурного поля и участием в этом процессе.

6. Перспективными проблемами исследования является выявление возрастной и гендерной специфики процесса формирования культурного поля.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

По теме диссертации опубликованы девять статей:

1. Воюшина М.П., Петрова С.И. Диагностика процесса становления культурного поля школьника на уроке литературного чтения // Метам етодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции 7-8 декабря 2006 года). - СПб.: Изд-во, 2007. - С. 32-40. [0,5 п.л. /0,3 п.л.]

2. Гусакова И.Н., Петрова С.И. К вопросу о диагностике речевого развития младшего школьника // Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы: Сборник научных трудов. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С.274-277. [0,2 п.л. / ОД п.л]

3. Петрова С.И. Опыт культурологического анализа текста в начальной школе / С.И.Петрова // Метамегодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря 2004 года). — СПб.: Изд-во «Сударыня», 2005. - С. 45-47.[0,2 пл.]

4.Петрова С.И. Формирование культурного поля младшего школьника на уроках литературного чтения. / Петрова С.И. //Педагогическое обозрение. (Материалы го опыта работы педагогов Адмиралтейского района / Под ред.

B.А.Гаран. - СПб.: НМЦ Адмиралтейского района, 2005. - С. 59 - 63. [0,3 п.л.]

5.Петрова С.И. Роль и место литературы в кругу искусств и значение литературного чтения в эстетическом цикле школьных дисциплин /

C.И.Петрова // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля младшего школьника (материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции, Санкт-Петербург, 15-16 февраля 2006 года). -СПб.: Издательство РГПУ им. А.ИГерцена, 2006. - С. 33-37. [0,3 пл.]

6. Петрова С.И. Метаметодический подход к формированию культурного поля младшего школьника. / Петрова С.И.//Проблемы коммуникативной депривации в полиэтнической среде образовательного учреждения: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 30-31 октября 2007 года / Под ред. Л.Н.Бережновой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. АЛ.Герцена, 2007. -134 с. 26 -30 с. [0,3 пл.]

7. Петрова С.И. Активность младших школьников в самостоятельной культуросообразной деятельности по следам прочитанного произведения / С.И.Петрова. — Вестник Череповецкого государственного университета, психологические и педагогические науки №1 (12), 2007. - С.91-95 [0,3 пл.]

8. Петрова С.И. Формирование культурного поля младшего школьника в процессе проектной деятельности на уроках литературного чтения. / С.И.Петрова // Известия Российского педагогического университета им. А.И.Герцена. №32 (70): (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - 188 с.С.137- 143. [0,5 пл.]

9. Петрова С.И. Формирование культурного поля в процессе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием изучаемого произведения. / Петрова С.И. // Педагогическое обозрение. (Материалы из опыта работы педагогов Адмиралтейского района / Под ред. В.А.Гаран. - СПб.: НМЦ Адмиралтейского района, 2008. -С.47 - 52. [0,4пл.]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Симона Израильевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования культурного поля младшего школьника.

1.1. Культурация как естественный процесс вхождения ребенка в культуру и формирование культурного поля как учебный процесс.

1.2. Роль и место литературы в кругу искусств и значение литературного чтения в эстетическом цикле школьных дисциплин.

1.3. Специфика культурологического, личностно ориентированного и системного подходов в изучении литературы в школе и возможности их применения при формировании культурного поля младшего школьника.

Выводы по первой главе.,.

Глава 2. Особенности становления культурного поля учащихся 4-х классов на уроках литературного чтения (на материале констатирующего эксперимента).

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методическая система формирования культурного поля младшего школьника. Организация, проведение и обработка результатов обучающего эксперимента.

3.1. Формирование культурного поля в процессе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием изучаемого произведения.

3.2. Формирование культурного поля младшего школьника в процессе проектной деятельности.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системообразующая роль уроков литературы в формировании культурного поля четвероклассников (при изучении раздела "Человек и искусство")"

Одним из ключевых вопросов современного образования является вопрос о его гуманитарной составляющей. По мысли Д.С. Лихачева нравственный мир человека, его отношение к окружающему формируется гуманитарной культурой в целом, гуманитарными науками и искусством. Вместе с тем, установок на накопление знаний, на эмоциональное освоение художественных произведений и воспитание чувств оказывается недостаточно. Возникает необходимость развития у школьников способности к личностному выбору и самоопределению в плюралистической полифонии современной культуры (А.П.Валицкая).

Для первой ступени образования эту проблему, требующую непременного и разностороннего решения, можно обозначить таким образом: «как помочь ребенку вступить в художественную культуру и как научить его откликаться на ее явления». Особая роль в решении этой проблемы принадлежит урокам литературного чтения, что определяется и высоким статусом этого предмета среди других учебных дисциплин эстетического цикла, и самой словесной природой этого искусства, обусловливающей движение от слова к культуре (Н.М.Свирина).

Работы ведущих литературоведов, искусствоведов, культурологов (М.М. Бахтина, В.С.Библера, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, М.С.Кагана и др.) объединяет общий взгляд на диалогическую сущность искусства, которая проявляется, в частности, в постоянном взаимодействии видов искусства в контексте художественной культуры. Вместе с тем, литературе как искусству слова неоднократно отдавалось первенство среди других видов искусств. Современные классификации искусств (М.С.Каган, В.В.Ванслов, В.В.Кожинов и др.), имея разные основания, подчеркивают особую роль и универсальность литературы как словесного вида искусства в общей системе художественной культуры.

Современная методика, развивая искания своих предшественников, стремится к созданию условий для усвоения учащимися общекультурного материала на уроках литературы. Многие способы вхождения в культуру и приемы культурологического истолкования художественного текста на уроках литературы в средней школе раскрыты Е.Н.Колокольцевым, В.Г.Маранцманом, Т.Г.Браже, Н.М.Свириной, Г.Л.Ачкасовой, В.А.Доманским и др. Плодотворным было осуществление принципа, основанного на взаимодополнении разных форм постижения действительности (межпредметная интеграция) на уроках литературы в средней школе (Т.Г.Браже, М.А.Боровик). Идеи использования возможностей уроков литературного чтения для введения ученика в мир культуры высказывались и применительно к начальной школе. Так, например, Т.С.Троицкая пишет о необходимости «разомкнуть» рамки школьного урока литературы, предлагая для этого проблемные вопросы, организацию культурной среды, проектную деятельность. О системе «выходов» за рамки учебника литературного чтения пишет и Н.А.Чуракова, создавая на страницах учебника ситуации поиска музыкальных параллелей к различным произведениям, сопоставления выразительных средств, образных решений, творческих задач в разных видах искусства.

Проблема формирования культурного поля младшего школьника и роли в этом процессе уроков литературного чтения ранее экспериментально не исследовалась. Под культурным, полем понимается, освоенное (присвоенное) личностью пространство культуры, в котором действуют создающие его силы, и прежде всего самостоятельная индивидуальная активность ребенка (М.П.Воюшина). Это понятие вбирает в себя прежние уровни обучения — знания, умения, развитие и включает новый — поведенческий уровень, проявляющийся как в процессе обучения, так и за рамками учебных ситуаций, что особенно важно. Таким образом, налицо противоречие между изменившимися целями образования и отсутствием методических решений их реализации.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- социальной значимостью определения путей вхождения младшего школьника в пространство культуры, учитывающих его потребности, интересы, мотивы; обеспечения культурологической и личностной направленности образовательного процесса;

- необходимостью теоретически обосновать системообразующую роль уроков литературного чтения в формировании культурного поля ребенка;

- потребностью в разработке методической системы формирования культурного поля младшего школьника.

• добровольности участия ребенка;

• успешности и комфортности ребенка;

• направленности на развитие активности каждого ученика; и следующик методических условий:

• открытости финала урока;

• использования проектной деятельности;

• профессиональной поддержки учителями музыки и изобразительного искусства цели формирования культурного поля.

Цель и гипотеза обусловили задачи исследования.

2. Определить критерии, позволяющие отслеживать процесс присвоения школьником культурного пространства.

6. Выявить эффективность методической системы на основе контрольного эксперимента.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

• впервые исследован процесс формирования культурного поля младшего школьника и роль в этом процессе уроков литературы;

• создана диагностическая методика определения особенностей процесса формирования культурного поля младшего школьника;

• определены принципы построения методической системы формирования культурного поля;

• выявлены методические условия, способствующие эффективности формирования культурного поля ребенка;

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в: •определении критериев, позволяющих отслеживать процесс формирования культурного поля младшего школьника;

• выявлении специфики становления культурного поля учащихся 4-х классов в зависимости от уровня восприятия ими художественного произведения;

• определении возможных путей формирования культурного поля ребенка при системообразующей роли уроков литературного чтения в начальной школе;

• раскрытии принципов построения методической системы формирования культурного поля, встраиваемой в общую систему литературного образования ребенка;

• установлении методических условий формирования культурного поля младшего школьника.

Практическая значимость работы состоит в:

• создании системы уроков литературного чтения в 4-х классах, способствующих формированию культурного поля в процессе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием изучаемого произведения;

• разработке системы проектной деятельности на уроках литературного чтения, способствующей формированию культурного поля учащихся;

• определении практических путей реализации межпредметных связей литературного чтения с дисциплинами эстетического цикла, русским и иностранным языком, окружающим миром и технологиями, обеспечивающих выход школьника в широкое культурное пространство;

• создании диагностической методики выявления специфики процесса формирования культурного поля младшего школьника.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.

Предложенные вариативные системы уроков могут быть непосредственно использованы в учебном процессе на уроках литературного чтения. Результаты исследования, принципы и методические условия формирования культурного поля могут стать основой при разработке методических пособий для школы, лекций и спецсеминаров для системы повышения квалификации работников образования. Диагностическая методика выявления культурного поля младшего школьника может быть использована при организации дальнейшего исследования проблемы.

2006 гг.); на Всероссийских научно-методических конференциях «Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006, 2007 гг.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы коммуникативной депривации в полиэтнической среде образовательного учреждения» (РГПУ им. А.И.Герцена, 30 — 31 октября 2007 г.), на Региональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительное» (СПб АППО, январь 2007). Результаты исследования неоднократно обсуждались на семинарах в НМЦ Адмиралтейского района «Формирование культурного поля младших школьников на уроках литературного чтения» (2006 — 2008 г.) Результаты исследования внедряются в образовательном учреждении № 234 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, имеющем статус районной опытно-экспериментальной площадки по данной теме.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003-го по 2008-й год и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2003—2004 гг.) были определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, изучалась научная и методическая литература по проблеме.

На втором этапе (2005—2006 гг.) отрабатывалась методика констатирующего эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) разрабатывалась методика обучения, проверялись предложенные системы и эффективность выделенных методических условий формирования культурного поля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование культурного поля на уроке литературного чтения трактуется как учебный процесс, инициированный содержанием изучаемого произведения и стимулирующий активность ребенка в культуросообразном поведении.

• встраиваемость методической системы формирования культурного поля в общую систему литературного образования ребенка;

• добровольность участия ребенка в предлагаемой работе;

• успешность, создаваемая положительной оценкой деятельности ребенка учителем и классным коллективом;

• комфортность, обеспечивающаяся резервом времени и поддержкой взрослых;

• учет индивидуальных потребностей, интересов и мотивов;

• направленность на развитие активности каждого ученика; и следующих методических условий:

• включение в содержание обучения ситуаций, в которых востребован поступок, как элемент поведения ребенка;

• введение в анализ текста системы заданий, предполагающих поиск аналогий в пространстве культуры, сопоставление текстов, написанных на языках различных видов искусств, перевод литературного текста на языки других видов искусств;

• открытый финал урока, означающий неисчерпанность учебной задачи;

• создание специального типа заданий по «следам» прочитанного произведения, связанных с исследовательской задачей, проблемным вопросом, направленных на «шаги в сторону»;

• выбор темы проекта, оптимальной как с точки зрения возрастных особенностей и интересов учащихся, так и способствующей актуализации связей изучаемого на уроке литературного чтения произведения с пространством культуры для раскрытия дополнительных смыслов художественного текста;

• обучение младших школьников проектной деятельности, дифференциацию по интересам, усложнение деятельности, как по увеличению степени самостоятельности, так и по «включенности» в оценку собственных достижений: от выдвижения требований к результату, через сопоставление с полученным продуктом, к корректировке процесса достижения результата;

• развитие рефлексивных умений от выявления ребенком собственного интереса (нравилась или не нравилась выбранная деятельность) к оценке результата своей деятельности через коллективное обсуждение полученных результатов;

• профессиональной поддержки учителями музыки и изобразительного искусства цели формирования культурного поля;

• собственный рост педагога (расширение его культурного поля), принятие им метапозиции, проявляющейся в одновременном руководстве процессом формирования культурного поля и участии в этом процессе.

4. Основным критерием успешности процесса формирования культурного поля младшего школьника является степень его активности в освоении и присвоении пространства культуры. Результативность культуросообразной деятельности ребенка обеспечивается не только высоким уровнем восприятия произведения, но и сформированностью рефлексивных умений. Низкий уровень восприятия произведения не является препятствием для вхождения в культурное пространство, но отрицательно сказывается на развитии рефлексивных умений, что тормозит процесс становления культурного поля.

Объем и структура работы

В первой главе «Теоретические основы формирования культурного поля младшего школьника» освещаются теоретические положения, связанные с проблемой формирования культурного поля с позиций различных наук — культурологи, психологии, педагогики, методики, обосновывается системообразующая роль уроков литературного чтения и анализируются методические подходы к формированию культурного поля в начальной школе.

Во второй главе «Особенности становления культурного поля учащихся 4 классов на уроках литературного чтения (на материале констатирующего эксперимента) определяются уровни сформированности культурного поля и уровни восприятия учащимися художественного произведения, предполагающего взаимодействие с культурным пространством, выявляются доступные и интересные четвероклассникам способы «выхода» в культурное пространство через текст художественного произведения; выясняется существование взаимосвязи между уровнем восприятия ребенком художественного произведения и особенностями становления его культурного поля.

В третьей главе «Методическая система формирования культурного поля младшего школьника» описываются две методические системы формирования культурного поля и результаты экспериментального обучения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка использованной литературы, включающего 203 названия и приложений. Общий объем работы с приложениями составляет 192 страницы. Работа содержит 16 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные выводы:

6. Перспективными проблемами исследования является выявление возрастной и тендерной специфики процесса формирования культурного поля.

Заключение

Исследование посвящено решению проблемы роли уроков литературного чтения в формировании культурного поля младшего школьника.

В настоящее время особенно остро ощущается противоречие между новыми целями образования, ориентированными на культуросообразное поведение учащихся и отсутствием методических решений, обеспечивающих их вхождение в пространство культуры.

В ходе анализа научно-методической литературы мы рассмотрели проблему формирования культурного поля как частную по отношению к объективному процессу вхождения ребенка в культуру (культурации), основное содержание культурации, ее закономерности, связанные с проявлением субъектности, возрастную специфику младшего школьника, особенности влияния обучения на процесс формирования культурного поля младшего школьника.

Изученные возможности решения данной проблемы с позиций культурологического, личностно ориентированного и системного подходов на уроках литературного чтения, дают основания создавать методическую систему, в которой уроки литературы играют системообразующую роль. Она обусловлена содержательной универсальностью языка литературы, ее ролью и местом в кругу других искусств; высоким статусом литературного чтения в эстетическом цикле школьных дисциплин, а также возможностью стимулирования ученика к «выходу» в культурное пространство для разрешения конкретных проблем, возникающих в ходе анализа произведения.

В качестве элементов разрабатываемой нами методической системы выделены и учебные задачи, требующие овладения определенным содержанием для ее решения, и ситуации, в которых востребован поступок, как элемент поведения ребенка. Сформулированы принципы построения методической системы формирования культурного поля младшего школьника: «встраиваемость» системы в систему высшего порядка — литературное образование, отбор такого литературного материала, который способствует актуализации разнообразных, потенциально интересных для детей связей изучаемого произведения с пространством культуры, обучение школьников анализу и интерпретации литературных произведений, знакомству с языками разных искусств, соблюдение принципа добровольности участия ребенка во взаимодействии с пространством культуры и учета его потребностей, интересов, мотивов, поддержка и стимулирование учителем любых даже самых незначительных проявлений активности ребенка в культуросообразной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента, были определены критерии, позволяющие отслеживать процесс присвоения школьником культурного пространства и связанные с активностью личности, проявляющейся в культуросообразном поведении, творчестве, расширении собственного кругозора. Использовалась балльная шкала измерения, отражающая все этапы поведения ученика. Предложенная методика позволяла наблюдать за поведением ребенка, вычленяя и оценивая такие структурные элементы культурного поля, как первичные потребности, мотивы, цели, активность, знания и умения, уровень восприятия художественного произведения, кругозор в определенной области знаний, интерес к определенным видам деятельности, наличие вторичной потребности, способность к саморефлексии.

В ходе изучения результатов констатирующего эксперимента мы увидели, что ребенок в начальной школе готов проявлять активность в культуросообразной деятельности и имеет некоторый кругозор, который помогает ему ориентироваться в пространстве культуры. Учащиеся четвертых классов могут устанавливать связи с пространством культуры «по следам» прочитанного текста: на уровне конкретного героя, предположения -ассоциации, определения культурного объекта или явления, названного в тексте, постановки проблемы своего незнания.

Вместе с тем, анализ полученных данных показал, что ребенок с более низким уровнем восприятия текста может установить меньшее количество связей, а значит, имеет меньше возможностей для выбора направления активности в самостоятельной культуросообразной деятельности. Кроме того, среди учащихся с низким уровнем восприятия меньше ответов, говорящих о наличии личностного смысла культуротворческой деятельности и ее результатов для самого ребенка. Это делает необходимым для формирования культурного поля как продолжение работы по дальнейшему литературному развитию, так и специальное обучение поиску учащимися более глубоких и разносторонних связей текста с пространством культуры, а также рефлексивным умениям.

Целью обучающего эксперимента было выявление путей, принципов и методических условий формирования культурного поля, поэтому первая методическая система была связана с коррекцией имеющейся системы и осуществлялась в процессе целостного анализа текста с выходом в культурное пространство, инициированным и ограниченным содержанием изучаемого произведения. Второй путь — это поиск и апробация новых методов обучения, адекватных цели исследования. В качестве такого метода при экспериментальном обучении использовалась проектная деятельность.

Каждая из методических систем включала: цель, специально отобранный литературный материал, связи текста с художественным пространством, описание приемов работы учителя, виды самостоятельной работы учащихся, методические условия. Работа по формированию культурного поля в каждой системе строилась в определенной логике и имела свои этапы.

Росту культуросообразной активности учащихся в ходе проектной деятельности способствовало соблюдение ряда методических условий: знакомство учащихся с основными этапами проектной деятельности, ее содержанием, связанным с изучаемым на уроке литературного чтения текстом, непосредственное участие в различных проектах, педагогическая поддержка учителя начальных классов педагогами эстетического цикла.

Повышению уровня читательского восприятия, качества творческих работ, расширению кругозора, развитию культуротворческих интересов учащихся, обучающихся по системе целостного анализа произведения способствовал открытый финал уроков, введение специального типа заданий, направленных на шаги в сторону собственных интересов и желаний учащихся, вариативность заданий и их направленность на удовлетворение разнообразных интересов учащихся, сопоставление текстов, написанных на языках различных видов искусств, перевод литературного текста на языки других видов искусств.

Формирующий эксперимент по обеим системам вызвал положительные отзывы у детей, учителей, родителей. Полученные по его итогам данные, свидетельствуют о том, что обе методические системы эффективно влияют на процесс формирования культурного поля, но при этом обладают различными возможностями: проектная деятельность, в большей степени формирует рефлексивные умения. А система, включающая подробный анализ произведения, его связи с пространством культуры и различные пробы учащихся в культуротворческой деятельности больше способствует осознанию ребенком собственных интересов. Кроме того, внедрение предложенных методических систем положительно повлияло на развитие читательского восприятия учащихся и на рост количества устанавливаемых ими ассоциативных связей в пространстве культуры и расширении культурного кругозора.

Анализ результатов формирующего эксперимента подтвердил наличие зависимости формирования культурного поля младшего школьника от уровня восприятия ими литературного произведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Симона Израильевна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. -416 с.

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. — СПб.: ИОВ РАО, 1997.-153 с.

3. Алиева З.М. Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении: Автореф. канд. пед. наук. Махачкала, 2004. - 21 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2006 . - 606 с.

5. Анохин Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. - №7. - С. 66-71.

6. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб. статей. -М.: Искусство, 1968. С. 55-71.

7. Ачкасова Г.Л Диалог искусств в системе школьного литературного образования: Монография. Курск: КГПУ, 1999. — 120 с.

8. Ачкасова Г.Л. Диалог искусств в системе школьного литературного образования: Автореф. докт. пед. наук. СПб., 2000. - 24 с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности // Знание. 1981.-№3.-с. 39-47.

10. Баканов E.H., Иванников В.А. О природе побуждения // Вопросы психологии. 1983. — № 4. - 146-154 с.

11. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 403 с.

12. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.-140 с.

13. Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. - №8. - С. 86-90.

14. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 284 с.

15. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (Ассоциативное значение слова в онтогенезе). — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. 225 с.

16. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1986. -176 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Институт профессинального образования, 1995. — 329 с.

18. Библер B.C. Программы школы диалога культур. М.: АРХЭ, 1992. -40с.

19. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. -1996. №4. - С. 66-73

20. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448с.

21. Богаевская О. Н. Проблемная организация формирования учебной деятельности младших школьников как условие реализации развивающей функции обучения: Автореф. канд. пед. наук. — Мурманск, 2002. 18 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997-352 с.

23. Болотов В.А., Сериков B.B. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С.8-20.

24. Бондаревская Е.В.Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. — №6. — С. 7.

25. Бордовская Н.В.Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. — 2005. — №5. — С.22.

26. Браже Т.Г. О вариативности анализа // Искусство анализа художественного произведения: Пособие для учителей / Сост. Т.Г.Браже. -М.: Просвещение, 1971. С. 37-54.

27. Браже Т.Г. О литературе в школе. Книга для учителя. — СПб.: Издательский дом «МИРС», 2008. 394 с.

28. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. — № 4. — С. 12.

29. Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворчская модель. Монография / Под ред. профессора В.В. Макаева. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 146 с.

30. Взаимодействие и синтез искусств (Сборник статей АН СССР) / Под ред. Д. Д. Благого. Л.: Наука, 1978. - 270 с.

31. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.-138 с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979.-288 с.

33. Волкова Е.В. Произведение искусства — предмет эстетического анализа. -М.: МГУ, 1976.-286 с.

34. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством (Сборник научных трудов АПН СССР) / Под ред. Б.П. Юсова. -М.: НИИИОП, 1981. 159 с.

35. Воюшина М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников: Монография. СПб.: Сударыня, 2007. - 318 с.

36. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб: Папирус, 2003. — 96 с.

37. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения // Начальная школа. -2004.-№3.-С. 39-44.

38. Воюшина М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1989. —20 с.

39. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-91 с.

40. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — Собр. соч. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983. - 328 с.

41. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. — Сер. 14. — Психология. 1991. —№ 4.-С. 5-18.

42. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991. 369 с.

43. Галактионова Т. Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования (Теоретико-методологические основы исследования): монография. СПб.: СПбГУ, 2007. - 132 с.

44. Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: Автореф. докт. пед. наук, СПб., 2008. - 24 с.

45. Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: Автореф. докт. пед. наук, СПб., 2008.-40 с.

46. Гер дер И. Идеи к философии истории человечества (Серия «Памятники исторической мысли») — М.: Наука, 1977. — 705 с.

47. Гиршман М.М., Громяк Р.Т. Целостный анализ художественного произведения: Учеб. пособие для студентов-филологов. Донецк: ДГПУ, 1970,-118 с.

48. Глущенко Е.Л., Полуянов В.П. Картина и иллюстрация на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

49. Гогиберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования. -М.: Наука, 2003. 183с.

50. Голубева Ю. И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке: Автореф. канд. пед. наук. — Калининград, 2002. -19 с.

51. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) / Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. — СПб.: С-Пб ГУПМ, 1996. С. 70 - 80.

52. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998 — 124 с.

53. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. — М.; JL: Просвещение, 1966. — 224 с.

54. Давыденко A.A. Условия эффективного использовния кино и музыки при изучении литературного произведения в 4 -7 классах: Автореф. канд. пед. наук. — М., 1973. 21с.

55. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психологии. — 1997. № 1. - С. 12—17.

56. Джежелей О.В. Чтение и литература // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. 4-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001. - С. 66 — 79

57. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М.: Искусство^ 1962. - 315 с.

58. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе: Автореф. докт. пед. наук, М., 2000. - 24 с.

59. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. — Томск: Томский государственный университет, 2000. — С 336.

60. Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 2000. — 24 с.

61. Дьюи Д. Общество и его проблемы / Пер. с англ.: И.И.Мюрберг, А.Б.Толстова, Е.Н.Косиловой. — М.: Идея—Пресс, 2002. 160 с.

62. Жабицкая Л.Б. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишинев: Мытница, 1974. 134 с.

63. Жирова Е.Д. Внутрипредметные связи на уроках литературы // Преподавание литературы по новым программам. Тула. ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1997.-78-100с.

64. Зыбинская И. В. Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения в современных условиях: Автореф. канд. пед. наук. Тамбов, 2004. -23 с.

65. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985.-№3.-С. 113-123.

66. Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В.Зверевой. М.: НИИОП АПН СССР, 1984. - 483 с.

67. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

68. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. — 1995. -№ 2. -27-41с.

69. Искусство и общение. Л.: ЛГИТМИКД984. - 168с.

70. Искусство и художник в русской прозе 1-ой пол. 19 в. — Л.: ЛГУ, 1989. -557с.

71. Каган М.С. Морфология искусства. — Л.: Искусство, 1972. 440 с.

72. Каган М.С. Се человек. СПб.: Logos, 2003. - 320 с.

73. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис» , 1997. - 205 с.

74. Каган М.С.Общая характеристика культуры, ее строение и функции // Основы теории художественной культуры: Учебное пособие / Под общей редакцией Л.М. Мосоловой. — СПб.: Лань, 2001. С.6-12.

75. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 239 с.

76. Каспаржак Г.А., Поливанова К.Н. Оценка качества школьного образования. Анализ результатов международных исследований. — М.: Логос, 2007.-189с.

77. Качурин М.Г. Об изучении литературных произведений на первом этапе литературного образования (1-3 классы) // Литература в средней школе: Уч. записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Вып. V. - Т. 416. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971. - 6-20с.

78. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М.: Просвещение, 1988. — 176 с.

79. Каясова Т. А. Интеграция как основа формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе (2 класс): Автореф. канд. пед. наук. Самара, 2007. -19 с.

80. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. — Л.: ЛГУ, 1960. — 136 с.

81. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988 — 254 с.

82. Кожинов В.В. Виды искусства. М.: Искусство, 1960, - 90 с.

83. Кожинов В.В. Об изучении «художественной речи» // Контекст 1974. -М.: Наука, 1975. С. 248-275.

84. Кожинов В.В. Художественная речь как форма искусства слова // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Т. 3. -М.: Наука, 1965.-С. 234-317.

85. Колокольцев E.H. Искусство на уроках литературы. — Киев: Радяньска школа, 1991.-206с.

86. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / Под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.-327 с.

87. Королева JI.Я. Использование произведений изобразительного искусства на уроках литературы. Тула: Тул. ГПИ, 1988. — 79 с.

88. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с.

89. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 3. С.3-10.

90. Краевский, В. В. Педагогика между философией и психологией / В. В. Краевский // Педагогика 1994- № 6.- С. 24-31.

91. Крылова Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе: Автореферат. док. пед. наук. М., 2001. — 40 с.

92. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 1 класс. — М.: ИЦ ГАРАНТ, 1992. 212 с.

93. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопросы психологии 1998. - № 5. — С. 59-68.

94. Кузьмина Л.Я.Формирование читательских интересов учащихся 5 — 6 классов в процессе изучения русской литературы: Автореф. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 20 с.

95. Кулькова И. Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: Автореф. канд. пед. наук. — Липецк, 2001. — 19 с.

96. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989.-275 с.

97. Курдюмова Т.Ф. Пейзаж — средство эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1965. 157с.

98. Курдюмовой Т.Ф.Проблема восприятия художественного текста на уроках литературы // Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. М.: МГПИ им. Ленина, 1984. - 367с.

99. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. - 191 с.

100. Лейбсон В.И. Искусство слова и эстетическое воспитание школьников // Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп: Сб. науч. трудов / Под ред. H.A. Кушаева, В.П. Сомова. М.: НИИОП, 1978.-С. 3-17.

101. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы: Книга для учителей и учащихся. -М.: МПГУ, 1999. 176 с.

102. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1971. - 40 с.

103. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-63 с.

104. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.

105. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы лит. 1968. - № 8. - С. 74 - 87.

106. Лихачев Д. С. Экология культуры // Памятники Отечества. М., 1980. №2. С. 10—16

107. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970.-284 с.

108. Майорова М.Л. Интегрированное применение литературного материала на уроках природоведения // Начальная школа. 1999. - № 12. — С. 60-61.

109. Мали Л.Н. Методика обучения младших школьников основным видам творческих работ на уроках чтения: Автореф. канд. пед. наук. — М.,1985.- 19 с.

110. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. — №8. -С. 91-98.

111. Маранцман В.Г. Концепция литературно развития школьников в процессе основного общего и среднего (полного) образования // Непрерывное педагогическое образование. — Вып. XII. СПб.: Образование, 1996.-С. 12-28.

112. Маранцман В.Г. Литературоведческий и школьный анализ художественного произведения // Современные проблемы методики преподавания литературы. — Куйбышев: Куйбышевский ГПИ, 1974. С. 156-169.

113. Маранцман В.Г. Приемы анализа литературного произведения // Лекции по методике преподавания литературы. — Вып. 1. — Л., 1975. С. 33-45.

114. Маранцман В.Г. Роль произведений искусства о природе в эстетическом воспитании учащихся 5 класса // Литература в школе. 1962. - №2. - С. 32-42.

115. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроках литературы // Искусство анализа художественного произведения. / Сост. Т.Г. Браже. — М.: Просвещение, 1971.-С. 166-211.

116. Маранцман В.Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу. -М.: Просвещение, 1986. 127 с.

117. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы. Л.: ЛГТ1И им. А.И.Герцена, 1976. -С. 20-39.

118. Маранцман В.Г.Анализ литературного произведения и читательское восприятие младших школьников: Метод, пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 176 с.

119. Маранцман В.Г.Читательское восприятие как комплексная проблема науки // Развитие творческой активности школьников в процессе преподавания литературы: Сб. научн. тр. JL: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1977.-С. 18-33.

120. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

121. Маршак СЛ.Стихотворения и поэмы. JL: Советский писатель, 1973. -С. 623.

122. Матвеева JI.A. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991. - 59 с.

123. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 143 с.

124. Машенко Н.М. Использование музыки на уроках литературы. М.: Просвещение, 1999. - 78 с.

125. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. E.H. Колокольцева. -М.: Просвещение, 1990.-221 с.

126. Мелик-Пашаев A.A. Для кого работает художник? // Детская литература. 1988. № 9. - С. 51 - 54.

127. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Ступеньки к творчеству. -М.: Педагогика, 1987. 126 с.

128. Методический комментарий к учебнику Чураковой H.A. для 4 класса четырехлетней начальной школы «Литературное чтение»: Ч. 2 (система развивающего обучения Занкова Л.В.). М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова. -80 с.

129. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

130. Молодцова Н. Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа // Начальная школа. 2004. - №2. — С. 87-93

131. Негвицкая И. Е., Шахнорович A.M. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. -253 с.

132. Немов P.C. Психология. — В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — М.: Владос, 2000. - 606 с.

133. Никитина Е. Е. Творческие работы как основа интеграции языкового и литературного образования младших школьников: Автореф. канд. пед. наук.-М., 2007.- 16 с.

134. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М.: Учпедгиз, 1959. 206 с.

135. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. -М.: Книга, 1972. 152 с.

136. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

137. Образование человека в поликультурном обществе: междисциплинарное исследование: Монография / Под общ. ред. проф. Л.Н. Бережновой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 451 с.

138. Оморокова М.И. Художественное произведение в начальной школе // Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / Под. Ред. М.С.Васильевой, М.И.Омороковой, Н.Н.Светловской. М.: Педагогика, 1977. - С. 93-123.

139. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер , 1999. - С. 288.

140. Переверзев JI. Проектный подход и требования к учителю // Школа и производство. 2002. - № 1- 14-16с.

141. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Наука и образование. 1996.-№3.-С. 100-105.

142. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю, Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2002. - 272с.

143. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: РАО, институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, ИТПИМИО, 1994. - 130 с.

144. Прозоров В.В. Общие вопросы художественного восприятия // Литературное произведение и художественное восприятие: Темат. сб. — Калинин: Калининский государственный университет, 1982. С. 3—14.

145. Раппопорт С.Х. Искусство и личность // Искусство и школа:'Кн. для учителя (Сб. статей). — Сост. А.К.Василевский. — М.: Просвещение, 1981 -С. 215-229.

146. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре Текст. : / [пер. с нем.; общ. ред. и предисл. А. Ф. Зотова; сост. А. П. Полякова, M. М. Беляева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой] / Г. Риккерт. — М.: Республика, 1998.-413 с.

147. Роботова А. С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. Введение в педагогическую деятельность. Academia; 2007. - 224 с.

148. Розин В. М. Образование в обновляющемся мире // «А.М.». — 2006. — №7.-18-27 с.

149. Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопр. филос. 1996. -№11.- С.57.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

151. Рубинштейн С.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. - №4 - С. 88-95.

152. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1941. - 277 с.

153. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих системы // Социология в СССР: Сб. М.: Мысль, 1965. -Т. 1.-173 с.

154. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование). — М.: Педагогика, 1980. — 159 с.

155. Свешников В.Г. Что вырастет на культурном поле? // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции 1-2 декабря 2004 года). СПб.: Сударыня, 2005. - С. 14-19.

156. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. Кн. для учителя. — СПб.: Фирма «Глагол», 1999. — 152 с.

157. Свирина Н.М. Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру: Автореф. докт. пед. наук. — СПб., 1999.-38 с.

158. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003. - 80 с.

159. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - №10. - С. 5-10.

160. Сиротюк А. Л. Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей: Автореф. докт. психол. наук. М., 2004. - 50 с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

162. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр. / Под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 300 с.

163. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Просвещение, 1980. - 307 с.

164. Станчек H.A. Ученик. Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений // Проблемы методики преподавания литературы. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. - С. 40-53.

165. Степанов. E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002 - 160 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175с. *

167. Теоретические основы и технологии начального литературного образования / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.-38 с.

168. Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система: Автореф. докт. пед. наук. -СПб., 2004. 50 с.

169. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностностный подход: Монография. — М.: АПКиПРО, 2004. 248 с.

170. Уварина Н. В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе: Автореф. докт. пед. наук. — Екатеринбург, 2007. 42 с.

171. Фейнберг E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. -М.: Наука, 1992.-255 с.

172. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1987. -560 с.

173. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

174. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. — 400 с.

175. Художественное творчество и ребенок / Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

176. Хуторской А.В Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. — М.: Владос, 2005. — 383 с.

177. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

178. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. М.: УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

179. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

180. Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е изд. — М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

181. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995-288с.

182. Черноусова-Никонорова Т.В. Педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке: Автореф. канд. пед. наук. Калининград, 2003. — 21 с.

183. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993.-416 с.

184. Шолпо И. Л. Взаимодействие архитектуры и литературы на уроках словесности: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 20 с.

185. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство: Метод, пособие: 4 кл. / Т.Я.Шпикалова, Л.В.Ершова. М.: Просвещение, 2005. - 96 с.

186. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М.: Просвещение, 1971.-216 с.

187. Эпштейн М.Н. Образ // Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М.Кожевниковой, П.А.Николаева. — М.: Советская энциклопедия, 1987. — 441с.

188. Эстетика. Словарь. -М.: Политиздат, 1989. 567 с.

189. Юлиянова И. В. Культурологический потенциал содержания обучения в младших классах болгарской школы: Автореф. канд. пед. наук. — М., 2003.-19 с.

190. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

191. Якимов И. А. Творческое чтение в системе начального литературного образования: Автореф. канд. пед. наук. — М., 2007. — 22 с.

192. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. — 86 с.

193. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.- — М.: Искусство, 1964. — 86с.

194. Ямбург Е.С. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.