Социально-трудовое проектирование как технология обучения менеджменту

Ильясов, Ильдар Кимович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-трудовое проектирование как технология обучения менеджменту

Автореферат

Автор научной работы: Ильясов, Ильдар Кимович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-трудовое проектирование как технология обучения менеджменту"

На правах рукописи УДК377.5.02:372.8 УДК378.02:372.8

ИЛЬЯСОВ Ильдар Кнмовнч

СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (менеджмент организации, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре социального менеджмента государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет нм. А. И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Панфилова Алиям Павловна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Хуббнсв Шайкат Закнровнч

Кандидат педагогических наук, доцент

Парамонов Александр Иванович

Ведущая организация:

Московский городской педагогический уннверевтет

Зашита состоится 30 ноября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.199.02 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А, И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 1],ауд.37,

С диссертацией можно ознакомиться & фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Автореферат разослан 30 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогический наук, доцент

Балакирева Э. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современных условиях менеджмент как учебная дисциплина становится необходим не только будущим специалистам, проходящим обучение по специальности «Менеджер». Знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе обучения менеджменту, оказываются востребованными в их дальнейшей профессиональной жизни, к какой бы сфере деятельности она ни относилась. Этот факт отражен и в государственных образовательных стандартах по различным специальностям, которые

предусматривают наличие учебной дисциплины «Менеджмент» в учебных

планах учреждений среднего и высшего профессионального образования.

В то же время преподавание данного предмета требует решения рада проблем. Обучение менеджменту не выработало еще традиций, не сложилась школа преподавания в силу относительной молодости предмета. Основной проблемой в преподавании менеджмента остается сложность объединения в образовательном процессе теории и практической деятельности. Анализ литературы показывает, что актуальность этой проблемы понимают многие исследователи, такие как Ф. Тейлор, Ф. Шлехти, А, Гладышев, Н. Горобов, В. Иванов, Э. Уткин.

Большинство существующих разработок направлено на формирование у учащихся навыков реагирования на стандартные ситуации, в условиях отсутствия ответственности за принятые решения. Однако в реальной жизни управленческие задачи оказываются в значительной степени иными. И приобретенных знаний и навыков становится недостаточно для успешной управленческой деятельности.

Современная педагогика нуждается в разработке новых технологий обучения, которые смогли бы решить проблему практического обучения менеджменту- Хотя стоит отметить следующий факт: несмотря на то что

многие ученые признают, что достоинством технологий в образовании считается обеспечение управляемости процессом обучения и гарантированный дидактический результат, сам термин «технология» применительно к педагогике по-прежнему остается дискуссионным. Этой проблеме посвящено значительное количество работ: В. П. Беспалько, М. П. Горчаковой-Сибирской, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, Н. В, Кузьмина, В. А. Сластекина, С. А. Смирнова, Ю. Татура и др., однако единой концепции пока еще не выработано. _

Одним из наиболее перспективных направлений в решении проблемы сближения теории с практикой может стать участие учащихся в проектировании и проектной деятельности. Педагогическое проектирование "получило обоснованную популярность в последние годы. Этой проблеме посвящены труды таких ученых, как С. А. Алексеев, С. Б, Бирючинский, Е. И. Бутиков, М. Я. Виленский, В. В. Гузеев, Е. С. Заир-Бек, П. И. Образцова, Г. К. Селевко, А. П. Тряпицина.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью разрешения противоречий:

О между необходимостью наличия управленческих навыков у специалисток разного профиля и отсутствием в образовательном процессе комплекса условий для обучения их практической стороне менеджмента; С между накопленным опытом практического менеджмента и недостаточной разработанностью технологий обучения, позволяющих передать э^от опыт учащимся.

Вышесказанное позволяет определить тему диссертационного исследования - «Со н и а л ь и о-трудо »о е проектирование как технология обучения менеджменту».

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и апробация социально-трудового проектирования как технологии обучения менеджменту.

Объектом исследования является процесс обучения менеджменту в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Предметом исследования являются условия применения социально-трудового проектирования в процессе обучения менеджменту.

Гипотеза

Исследование строилось на предположении, что социально-трудовое проектирование при его использовании в процессе обучения менеджменту способно обеспечить более полное овладение учащимися практической стороной менеджмента, необходимой для профессиональной и социальной успешности, если будут созданы условия для того, чтобы:

□ реализовать механизм включения учащихся в процессы решения реальных (не имитационных) управленческих задач;

□ создать у учащихся комплекс мотиваций к участию в проектной деятельности и механизм поэтапной обратной связи;

□ обеспечить возможность анализа результатов и корректировки программы за счет введения статистических методов анализа «успешности» учащихся, прошедших обучение по данной технологии.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы выявить и определить современные требования к обучению менеджменту.

2. Проанализировать обучающие технологии, используемые при обучении менеджменту с точки зрения их соответствия современным требованиям.

3. Раскрыть сущность социально-трудового проектирования н условия его применения при обучении менеджменту.

4. Осуществить практическую реализацию технологии социально-трудового проектирования, выявить особенности организации учебного процесса, раскрыть его содержание, оценить результаты.

Методологию исследования определил системный подход, позволяющий представить в целом процессы изучаемых педагогических явлений и выявить закономерности их формирования. В рамках данного подхода рассматривались концепции:

□ рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики (А. Леонтьев, В. Сластенин, В. Тубельский, С. Рубинштейн, К. Фабри, Ю. Фокин, О. Епишева, С. Лавлннский);

О лнчнбстно-орнентированного образования (Ш. Амонашвшга, Р, Штайнер, Е. Еондаревская и др.);

□ педагогических технологий обучения (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, Г. К. Селевко. А. П. Панфилова, Ф. Буриарда, К. Фи, Ван Ментса, Д. Турнера, М. П. Горчаковой-Си бирс кой, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, Н. В. Кузьмина, В. А, Сластен и на, С. А. Смирнова, Ю. Г. Татур);

□ проектного обучения н проектирования образовательных систем (Н. Г. Алексеев, С. А. Алексеев, С. Б. Бирючинский, Е. И. Бутиков, В. В. Гузеева, Е. С. Заир-Бек, П. И. Образцова, А. П. Тряпицнна);

□ деятельностного подхода в образовании (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, К. Фабри, Ю. Фокнн, О. Епишева, С. Лавлннский);

□ анализа требований к обучению менеджменту (В. А. Абчук, А. П. Панфилова, Л. А. Громова, И. А. Богачек, И. П. Волков, А. Гладышев, Н. Горобов, В. Иванов, Э. Уткин, Ф. Тейлор, Ф. Шлехти);

□ способов и критериев оценки качества обучения в педагогике (Н. Ф. Родионова, С. Ю. Трапицын, В. В. Тимченко, М. Башмакова, В. Беспалько, Л. Буркова, Г. Селевко, А. Пехота, Дж. Равен).

Основные этапы исследования

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

□ на первом этапе (1997-1999) разрабатывалась технология социально-трудового проектирования (СТП), определялись основные инструменты, субъект, организационная форма и условия ее реализации;

□ на втором этапе (1999-2004) прорабатывались и фрагментарно апробировались методическое обеспечение реализации технологии социально-трудового проектирования, включение технологии в учебный процесс, изучались возможности использования технологии СТП для обучения менеджменту;

О на третьем этапе (2004-2005) в процессе обучения студентов Колледжа предпринимательства Ха 11 г. Москвы по специальностям «Менеджер» и «Маркетолог» проводилась апробация технологии и определялась ее результативность в обучении менеджменту.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил московский «Колледж предпринимательства» № 11, осуществляющий подготовку по специальностям «Маркетинг» и «Менеджмент организации».

В процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: анализа научной литературы, позволившего выявить основные философские, методологические, методические, психологические, педагогические, управленческие подходы к проблемам преподавания менеджмента в современных условиях; моделирования — при построении модели учебного процесса поэтапного обучения по дисциплине «Менеджмент», в результате которой формируется способность самостоятельно принимать решения; наблюдения за педагогическим процессом н изучения результатов образовательной деятельности; педагогического эксперимента с последующим обобщением его результатов; анкетирования учащихся учреждений образования.

Па защиту выносятся следующие положения:

¡.Современная ситуация в обществе л экономике, характеризующаяся высокой степенью неопределенности и наличием быстро меняющейся информационной среды, задает новые требования к содержанию, организации и результатам обучения менеджменту. При этом;

О содержание обучения должно меняться в сторону приоритета деятельностной компоненты;

□ организация обучения должна обеспечивать вовлечение обучающихся в решение реальных, не имитационных управленческих задач;

□ результатом обучения наряду с формированием теоретических знаний должно стать овладение учащимися практической стороной менеджмента, включающей способность быстро ориентироваться в мире деятельности и ресурсов; способность строить пространства потенциально возможной деятельности, способность становиться субъектом собственной деятельности.

2. Современные интерактивные технологии обучения менеджменту, {такие, как метод разбора стандартных ситуаций, кейс-технологии, деловые игры, виртуальные симуляции, метод проектов, учебные фирмы и т.д.) обладают целым рядом преимуществ по сравнению с традиционными способами прямой трансляции знаний в области менеджмента. Эти технологии:

□ знакомят учащихся с реальными проблемами и процедурами

управленческой деятельности;

□ воспитывают у них профессионально важные коммуникативные навыки, навыки работы с современными информационными системами;

О формируют ориентировочную основу принятия управленческого решения в стандартных ситуациях. В то же время они не решают основных противоречий в обучении менеджменту, так как они:

□ не формируют способностей, позволяющих уверенно действовать в нестандартных ситуациях;

□ нх имитационный характер накладывает ограничения как на постановку задач, так и на взаимодействие с окружающей средой н на оценку результата деятельности;

□ не включают механизмы личной ответственности за результат.

3. Особенностями социально-трудового проектирования как одного из видов педагогического проектирования являются:

□ ориентированность на формирование социально и профессионально успешной личности, обладающей качествами, необходимыми для

г решения управленческих задач;

□ высокая степень техно логизации образовательного процесса.

Наличие таких признаков, как диагностическое целеобразованне, результативность, экономичность, алгоритмичность, проектируемость, управляемость, корректируемость, позволяет отнести СТП к обучающим технологиям. Применение СТП в процессе обучения менеджменту базируется на совокупности процессов исследования, проектирования, стратегирования. Формой существования СТП становится особым образом организованная образовательная среда, включающая в себя:

□ образовательные площадки и материально-техническую базу;

□ человеческие ресурсы, объединенные в учебно-профессиональную общность;

□ систему учебных программ, методические разработки, коллективную мыследеятельность;

□ систему формальных процедур коммуникативного взаимодействия.

4. Условиями применения СТП являются:

О совместная проблемно-целевая деятельность учащегося и педагога; О обязательное включение учащегося в те или иные виды деятельности;

□ обязательное рефлексивное «снятие» им опыта деятельности.

Помимо качественного повышения уровня знаний и навыков по предмету «Менеджмент» у студентов, прошедших обучение на основе СТО, происходит изменение позиции по отношению к критериям оценки степени профессиональной успешности: от приоритета социальных факторов (степень доступа к материальным благам и др.), к приоритету личностных и профессиональных факторов (признание в профессиональной среде, способность к принятию эффективных решений в условиях неопределенности и др.). Это изменение впоследствии положительно отражается на практике в конкретных формах реализации профессиональной активности учащегося, измеренной по шкале «учеба-работа».

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том,

что:

□ уточнены и описаны современные требования к менеджменту как к учебной, дисциплине и практической деятельности в их взаимосвязи;

□ определен алгоритм социально-трудового проектирования как технологии обучения менеджменту;

□ доказано, что социально-трудовое проектирование позволяет сформировать у будущих специалистов определенные способности, эффективно действовать в процессе принятия управленческих решений в нестандартных ситуациях;

□ разработана и апробирована методика статистической оценки категории «успешность» как основного критерия оценки результативности применения СШ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика обучения менеджменту обогащается новыми знаниями:

□ о структуре и содержании учебных программ, основанных на реализации социально-трудового проектирования;

□ о механизмах реализации проектного подхода в процессе обучения менеджменту;

□ о способах формирования у обучающихся способностей к практическому менеджменту, которые проявляются в умении быстро ориентироваться в мире деятельности и ресурсов; строить пространства потенциально возможной деятельности, становиться субъектом собственной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработаны:

□ рекомендации по адаптации технологии социально-трудового проектирования, которые будут полезны при использовании в учреждениях среднего и высшего профессионального образования с учетом их специализации;

□ методика статистической оценки изменения внутреннего позиционирования учащихся по отношению к социальной, личностной и профессиональной успешности, на основе которой педагоги смогут проводить оценку результативности обучающих технологий.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью исходных теоретико-методологических обоснований, учетом реальных возможностей учреждений профессионального образования, опытом многолетней управленческой и педагогической деятельности автора исследования, наличием положительных результатов реализации представленной педагогической модели на практике.

Апробация результатов исследовании осуществлялась в процессе реализации социально-трудового проектирования как технологии обучения менеджменту в Колледже предпринимательства №11, г. Москва на кафедре Естественнонаучного образования, на научно-практических конференциях: «Менеджмент XXI Века: Управление образованием», Санкт-Петербург, 2006 г.,

«Постдипломное образование: проблемы качества», Санкт-Петербург, 2006 г., «Менеджмент XXI века: управление развитием». Санкт-Петербург, 2005 г., «Управление персоналом: теория и практика», Санкт-Петербург, 2004 г., «Менеджмент XXI века: проблемы качества», Санкт-Петербург, 2004 г., в публикациях автора по проблеме использования обучающих технологий для обучения менеджменту.

Теоретические разработки по данной теме используются в научной работе кафедры естественнонаучного образования Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы.

Технология, предложенная автором, применяется в педагогической практике Колледжа предпринимательства Ля 11 и Санкт-Петербургского медико-технического колледжа.

Данная технология одобрена Департаментом образования г. Москвы и рекомендована для применения в учебных заведениях, реализующих программы среднего и высшего профобразования.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя: введение, две главы (5 параграфов), заключение, библиографию и 2 приложения. Содержание исследования изложено на 154 страницах (общий объем исследования - 187 страниц). Библиография включает в себя 114 источников; в работе И таблиц. Положения, развиваемые в диссертации, нашли отражение в 8 публикациях автора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотеза, цели и задачи, определяются его методы и способы апробации.

В первой главе «Современные методы н технологии обучения менеджменту» проведено исследование содержания обучения менеджменту в современных системах образования на разных уровнях, определены требования к обучению менеджменту в условиях постоянно меняющегося информационного пространства и актуальной социально-экономической ситуации, проанализированы педагогические технологии, используемые при обучении менеджменту, определено содержание, инструменты и организационное пространство необходимое для реализации социально-трудового проектирования.

В параграфе 1 рассматривается взаимосвязь менеджмента как практической деятельности и менеджмента как учебной дисциплины и делается вывод о существовании противоречий между развитием и достижениями практического менеджмента и недостаточном применении опыта этой деятельности в учебном процессе. В связи с этим определяется необходимость в принципиально новых подходах к содержанию, организации и результатам обучения1 менеджменту. Анализ отечественного и зарубежного опыта в организации обучения менеджменту позволил сделать вывод о том, что в управленческом образовании во всем мире наблюдаются кризисные явления. В мире существует несколько систем обучения менеджменту, связанных как с классическим университетским, так и с так называемым корпоративным образованием. Несмотря на то, что эти системы можно назвать вполне «зрелыми», в их работе отчетливо видны следующие негативные моменты: большинство программ ориентированы, главным образом, на подготовку руховодителей-«операторов», действующих в отработанных стандартных

ситуациях, а не руководителей-творцов. Далеко не всегда уровень преподавания менеджмента соответствует требованиям общества, уровню развития его социальной и информационной структуры. Не только многочисленные краткосрочные школы менеджеров, но и вузы зачастую не предполагают ценностно-содержательного подхода к обучению. При анализе причин кризисных явлений в существующих системах обучения менеджменту в качестве основной причины выделяется тот факт, что существующая образовательная система, несмотря на различные «инновационные ходы», до сих пор не в состоянии научить обучающихся практической стороне профессиональной управленческой деятельности, В связи с этим в работе делается вывод о том, что современное управленческое и бизнес-образование нуждаются в разработке технологий обучения, основанных на приоритете деятельности ой компоненты, дающих возможность не только транслировать знания, но и формировать у учащихся особые мыследеятельносгные способности, которые позволят им эффективно работать в условиях современного информационного и коммуникационного пространства. Это позволит сформировать у современного профессионала способность к метаорганизации, предполагающей: 1) умение быстро ориентироваться в сложном и многоуровневом мире деятельности и ресурсов; 2) умение строить пространства потенциально возможной деятельности, для которой пока негг места; 3) умение становиться субъектом собственной деятельности, в том числе соотносить содержание деятельности со своей позицией и ценностно-смысловыми установками. При разработке таких технологий предлагается, с одной стороны, учитывать положительные факторы, наработанные педагогической наукой до настоящего времени, а с другой — предусматривать переориентацию содержания профессиональной подготовки специалиста на формирование мыследеятельностных способностей, в результате чего должны измениться его позиционирование в рамках социальной и информационной реальности.

В параграфе 2 проведен анализ понятия «технология» в целом и понятия «технология обучения» в частности, и сделан вывод о том, что во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначного, всеми принимаемого определения. Изобилие тем, посвященных используемым в педагогике технологиям, свидетельствует о том, что предмет исследования представляет собой значительный интерес.

В качестве обобщенного определения в работе принимается определение, основанное на концепции П. И. Виленского: Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения.

Что касается классификации технологий обучения, то, так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия технологий обучения, не существует и однозначно признанной их классификации. То же относится и к технологиям обучения менеджменту. Выделяются следующие признаки технологии:

□ разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

□ координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата; (поставленной цели);

□ однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций.

В диссертационном исследовании доказывается, что с точки зрения современных требований к обучению менеджменту, а именно исходя из необходимости его сближения с практической деятельностью управленца, одними из наиболее перспективных представляются технологии, максимально приближенные к реальной управленческой деятельности, В качестве примера такой технологии рассматривается «учебная фирма» — форма организации образовательного процесса в режиме имитации деятельности реально действующего предприятия или организации. Она преследует двоякую цель:

максимального приближения содержания учебного процесса к реальной ситуации профессиональной деятельности, с одной стороны, и сохранения его имитационного и в этом смысле «безопасного» для участников характера, с другой.

Проблемой данной технологии, как и многих других, является то, что ее функционирование основано на предположении, что различия между теоретическими, учебными задачами и задачами в практике не столь велики, и даже что практические задачи немного проще в силу их многократной повторяемости в ежедневной работе профессионала. Важный момент связан с характером ответственности, возникающей у «исполнителей ролей» в учебной фирме. Товары (услуги) и собственно деньги, подразумеваемые в сделках, в действительности не существуют. Происходит лишь обмен информацией и документами, которые нужны для осуществления этих сделок. Такой подход призван «обезопасить» учебный процесс и давать известное право на ошибку. В то же время опыт показывает, что формирование и жесткая отработка именно этой структуры составляет едва ли не важнейшую компоненту реальной деятельности менеджера. Очевидно, что соответствующая образовательная задача в основной «круг обязанностей» учебной фирмы не входит.

Таким образом, признавая очевидный факт функциональной значимости образовательного подхода, развиваемого в рамках деятельности учебных фирм, необходимо Четко понимать, что именно «транслируется» посредством подобных технологий, и что для образовательного воздействия остается недоступным и требует принципиально другого методологического и технологического подхода. Понимая ограничения, налагаемые на образовательную технологию «Учебная фирма», данное диссертационное исследование предлагает свое видение технологии обучения менеджменту.

В параграфе 3 раскрывается сущность социально-трудового проектирования, Рассматривается педагогическое проектирование и проектная деятельность и делаетея вывод о перспективности для обучения менеджменту технологий, основанных на этих базовых процессах. В образовательном

пространстве проектная деятельность не является самоцелью. Она всегда подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Фактически речь идет об обучении (воспитании) действием и в действии. Понятие проектной деятельности, предлагаемое в данной работе, не ограничивается использованием «метода проектов». Несмотря на все достоинства этого метода, с точки зрения обучения менеджменту он имеет целый ряд недостатков:

□ цели «виртуальных» проектов носят достаточно общий, даже глобальный характер, и вряд ли могут быть решены силами учащихся;

□ отсутствует важный участник любой коммерческой или социальной деятельности — заказчик, в действительности заинтересованный в результатах решения важной для него проблемы;

□ практическая н социальная значимость проектов существенно снижается из-за того, что результаты их исследований вовсе не обязательно будут приняты к сведению или послужат той цели, ради которой они проводились.

В работе предлагается использовать технологию обучения менеджменту, основанную на социально-трудовом проектировании. Основы СТП были заложены такими учеными, как Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков, и получили развитие в работах С. М. Зверева, А. И. Парамонова, И. С. Павлова, В, В. Швецова и других. Активное участие в разработке СТП принимал также автор данного исследования. По классификации видов проектирования в образовании, предложенной И. А. Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской, СТП можно отнести к одному из видов психолого-педагогнческого проектирования. По классификации обучающих технологий, предложенной С. А. Селевко, содержательные принципы и механизмы реализации процессов социально-трудового проектирования соответствуют основным признакам и функциям материалистической, ли чностно-орнен тированной технологии обучения, основанной на программном обучении и активизации и интенсификации деятельности учащихся.

В качестве инструментов, определяющих содержание социально-трудового проектирования, выделяются процессы исследования, проектирования и стратегирования.

Было установлено, что совокупность процессов исследования, проектирования и стратегировання в их неразрывной связи и взаимной обусловленности как раз и является, с одной стороны, мощнейшим орудием при работе с многообразным современным миром практики, а с другой стороны — эксперта о-крнтернальным фундаментом соотнесения собственной деятельности человека с его антропологическим смыслом и статусом.

Если рассматривать данную совокупность (исследование, проектирование и стратегирование) как инструмент образования в целом, то данный инструмент может:

□ обеспечивать формирование целостного знания за счет создания реальных деятельностных условий его «реабилитации» в сознании современного человека;

□ формировать систему предметных орнснтационных схем в пространствах культуры, науки и деятельности, позволяющих человеку быстро осваивать новое и самому создавать для себя «фильтры безопасности» при работе с информационной средой;

□ формировать фундаментально важную способность и практические навыки самообразования □ как следствие осознания человеком неадекватности любых современных средств трансляции.

□ позволять человеку преодолеть кризис процесса профессиогенеза в современном мире деятельности и «обустраивать» собственную нишу деятельности в беспредметной информационной среде;

□ в рамках предметной профессиональной области изначально позиционировать человека в качестве эксперта, что позволяет не только ускоренно овладеть уровнем профессионализма, но и научиться задавать нормы и направления развития данной профессиональной области;

О позволять разрабатывать и внедрять в педагогическую практику в массовом порядке образовательные технологии подготовки профессионалов «ручной сборки»; □ открывать широкие возможности для системы управленческого образования стать активным деятельностным субъектом социальной среды, оточкой сборки» разнообразных ресурсов в рамках сетевой кооперации и социального партнерства.

Практическая реализация образовательного механизма, построенного на этих принципах, требует особым образом выделенного и организованного пространства, определенной совокупности функциональных мест, целенаправленно заданного режима деятельности и вполне определенной

технологии'. Указанные компоненты должны образовывать некоторую целостность образовательной среды, в рамках которой через процессы исследования, проектирования и етратегирования и реализуется содержание образования в области управления.

Базовым субъектом реализации технологии обучения и указанных выше принципов выступает учебно-профессиональная общность {У ПО). Она представляет собой поли возрастную, полипрофессиоиальную структуру, включающую: 1) учащихся учреждения профессионального образования; 2) педагогический коллектив учреждения; 3) сотрудников учреждения, реализующих совместно с учащимися проблемно-целевую и проектную деятельность; 4) субъектов профессиональной деятельности (различной по предмету и содержанию) вне учреждения, активно участвующих в проблемно-целевой и проектной деятельности коллектива образовательного учреждения. Принципиально важным моментом является то, что включение в учебно-профессиональную общность происходит не в связи с занимаемой должностью или определенным функционалом (это подразумевается), а по позициям, т.е. по тем способам, которыми реализуются ценностные я деятельностные установки разных участников общности. Центральным деятельностным ядром учебно-профессиональной общности является команда, включающая различные

позиции и несущая на себе безусловную ценность сохранения и развития данной общности. В команду должны входить представители каждой из обозначенных групп, образующих учебно-профессиональную общность. Команда должна быть включена - по крайней мере, большей своей частью - в реальную практическую деятельность в рамках «профильной» для учреждения профессиональной области. Именно она разрабатывает и организовывает содержание образования как обучающей технологии, транслирует нормы н культуру со ответствую щей профессиональной области.

После определения ресурсов, инструментов реализации и структуры организующего пространства реализации СТП показан принцип построения ее динамической модели. В результате построения данной модели определены важнейшие принципы данной технологии обучения: совместная проблемно-целевая деятельность учащегося и педагога; обязательное включение учащегося в те или иные виды деятельности, а также рефлексивное «снятие» им опыта деятельности.

Три базовых процесса (исследования, проектирования и стратегирования) задают весь содержательный контур технологии обучения, «поставляют материал» для рефлексивного оформления, предоставляют конкретные «поводы» для активного и четкого позиционирования участников учебно-профессиональной общности и являются одновременно «мотивом» и средством выхода последней во внешние пространства.

Во второй главе «Практическая реализация технологии социально-трудового проектирования» на основе теоретического обоснования структуры и содержания социально-трудового проектирования представлены методическое особенности организации учебного процесса обучения менеджменту по этой технологии, рассмотрены возможности ее применения в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, проведена оценка ее результативности.

В параграфе 1 раскрывается структура и основные этапы образовательного процесса в рамках технологии СТП. Методическое обеспечение технологии во многом определялось исходя из современной специфики профессиональной области менеджмента и маркетинга. Указанная специфика заключается, прежде всего, в том, что менеджмент на рубеже веков «перерастает» свое прежнее назначение как функции управления бизнесом и становится частью деятельности специалистов разного профиля и разного уровня подготовки, в то время как маркетинг из инструмента исследования товарного рынка постепенно превращается в одну из ведущих технологий управления ресурсами. Именно это обстоятельство послужило для разработчиков технологии СТП основанием для включения в образовательный процесс таких элементов, которые бы способствовали развитию у учащихся в первую очередь менеджерских и коммуникативных способностей, навыков самостоятельной организации целенаправленной коллективной деятельности.

Оптимальным путем решения поставленных задач стало введение в структуру колледжа специального подразделения, которое получило название «Проектное отделение». В структуре отделения {являющегося основной «организационной рамкой» реализации технологии СТП) осуществляется обучение по программам начального и среднего профессионального образования (базовый и повышенный уровни).

Основная функция отделения определяется стратегией подготовки специалистов в области проектного преобразования социальной действительности средствами менеджмента и маркетинга.

Учащиеся этого подразделения составляют ядро учебно-профессиональной общности и основной человеческий ресурс реализации технологии СТП.

Другая функция отделения: организация практики менеджмента через реализацию проектов по заказу учреждений и организаций общего и профессионального образования, городского хозяйства, учреждениями и ведомствами.

Автор подчеркивает, что при реализации СТП в образовательном процессе базовыми являются два компонента:

□ формирование мыслительных способностей будущих менеджеров и маркетологов (прежде всего, рефлексии, самоопределения, целеполатания);

□ формирование деятел ьн остных способностей (самоорганизации, построения отношений с работодателем и заказчиком, ответственности перед заказчиком, функционирования в организационном режиме).

Такое сочетание достигается через механизм непрерывного и обязательного вовлечения учащихся в индивидуальную и групповую проектную деятельность благодаря совместной проблемно-целевой деятельности учащегося и педагога.

Главное условие такого включения - каждый проект деятельности должен быть реальным делом, т.е. событием встречи учащегося с жизненной ситуацией. Технологическая цепочка образовательного процесса построена таким образом, что навык, приобретаемый к концу каждого семестра, становится предпосылкой для формирования соответствующих способностей, проявляющихся только в следующем семестре. В процессе реализации проектов происходит интеграция теоретических знаний, полученных как по управленческим, так и по другим дисциплинам, входящим в учебный план по различным специальностям. Также происходит интеграция практических знаний и умений, необходимых для успешной разработки и осуществления проектов. Именно это, как неоднократно указывалось в данном исследовании, и является одной из важнейших целей обучения менеджменту.

В параграфе 2 проводится оценка результативности применения технологии СТП.

На первом зтапе оценивались:

1) положительная мотивация к социально-профессиональной деятельности;

2) компетентности ая готовность (уровень формирования системы знаний, умений, свойств);

3) стремление к самосовершенствованию, рефлексивным действиям.

Для проверки уровня знаний н практических навыков по предмету был проведен педагогический эксперимент, которым было охвачено 250 студентов экспериментальных групп Е|, Е2, Е3, Е4, Е^ Е^, Е7, Е8 (обучающихся по предложенной нами технологии) и 242 студента контрольных групп Кь Кг, Кэ, К,, К*. В контрольных группах учебная деятельность осуществлялась традиционно. Эксперимент проводился в обычных условиях, не нарушая логики и хода учебного процесса.

Для выявления результатов экспериментальной работы на основе анализа психолого-педагогической литературы, наблюдений за учебной деятельностью студентов, самооценок и экспертных оценок преподавателей были определены " основные критерии и показатели (положительная мотивация к социально-профессиональной деятельности; компетентносгаая готовность: сформировали ость системы знаний, умений, свойств; стремление к самосовершенствованию, рефлексивным действиям), которые отображают существенные характеристики уровней подготовки к практическому менеджменту и которые дифференцирнруются на креативный, эвристический, репродуктивно-адаптивный (табл. 1).

Таблица 1

Уровня формирования Экспериментальные группы (250 человек) Контрольные группы (242 человека)

До эксперимент; После эксперимент« конст. анкетирован ие контрольное анкетирование

Е.-Е, (160 чел) ЕНВ) (90 чел) Б,-Е« (160 чел) Е5-Е, (90 чел)

Творческий Эвристический Репродуктивно - адаптивный 8,1 57,5 34,3 10,0 57,6 32,2 36,9 58,7 4,4 26,7 65,5 7,8 8,2 42,6 49,2 16,5 60,3 21,2

Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, можно наблюдать изменение уровней формирования у студентов социально-профессиональной зрелости, однако эти изменения более значительны в экспериментальных группах, чем в контрольных. Так, еще до конца формирующего эксперимента на 23,3% увеличилось количество студентов экспериментальных групп, обладающих творческим подходом к изучаемому предмету, против 9,5% в контрольных; на 25,1% уменьшилась количество студентов экспериментальных групп, в которых наблюдался репродуктивно-адаптивный уровень развития знаний по данному предмету, в то время как в контрольных - лишь на 7,5%.

На втором этапе были получены результаты, убедительно свидетельствующие о том, что в процессе обучения по указанной технологии происходит перепозиционирование (изменение позиции) студентов по отношению к содержательным основаниям и критериям оценки степени «успешности». Если до обучения по технологии СТО признаками успеха для студентов, прежде всего, являются социально-экономические факторы, такие как степень доступа к материальным благам, жизненный уровень, статус занимаемой должности и некоторые другие, то студенты, прошедшие обучение по технологии СТП, наиболее значимыми для себя критериями успешности считают такие факторы, как признание в профессиональной среде, владение современными технологиями данной профессиональной области, способность к принятию эффективных решений в ситуациях неопределенности и способность к выработке собственных средств и стиля деятельности (диаграмма 1)

Диаграмма ]

Высокий рейтинг именно этих критериев с высокой степенью вероятности является прямым результатом целевой установки технологии СТП на включение студента в реально действующее профессиональное сообщество в качестве субъекта собственной деятельности.

Приоритет таких критериев, как динамика карьерного роста и степень востребованности своих услуг, является отражением более адекватного понимания учащимися необходимых условий своей профессиональной реализации. В этой связи необходимо еще раз упомянуть об эффективности такого элемента технологии обучения, как строго обязательные И самостоятельные поиск заказчиков на групповые и индивидуальные проекты и установление с ними взаимовыгодных договорных отношений (начиная с первого семестра второго курса, — студенты в процессе такового поиска достаточно быстро начинают осознавать, что их собственные субъективные представления об уровне востребованности своих услуг, как правило, не совпадают с реальным положением вещей). Еще один показатель -«спокойное» отношение к уровню трудозатрат, необходимых для реализации продуктивной деятельности. Это является прямым отражением того обстоятельства, что технология СТП с самого начала предполагает включение

учащихся в достаточно жесткий и насыщенный организационный режим проектной деятельности.

Следующим логическим шагом в таком случае является выдвижение гипотезы о том, что подобный характер «внутреннего» перепозиционирования впоследствии воплощается на практике уже в конкретных формах реализации профессиональной активности. Поэтому на третьем этапе, с целью проведения сравнительной оценки, были использованы результаты постоянно действующего мониторинга социальной и профессиональной траектории выпускников четырех учреждений среднего профессионального образования, осуществляющих подготовку по специальности 0607 «Маркетинг»: Колледж предпринимательства (КП)> являющийся разработчиком рассматриваемой " технологии' обучения; Московский механико-технологический техникум (ММТТ); Алтайский промышленно-экономический колледж (АПЭК); Волгоградский экономико-технический колледж (ВЭТК). Фиксировалась занятость выпускников по четырем группам: «только учеба (У)», «только работа (Р)», «работа + учеба (УР)», «ни работа, ни учеба (ГО)» (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Результаты показывают, что выпускники учреждения среднего профессионального образования сферы управления, прошедшие последовательную подготовку в рамках технологии СТО, обладают

существенно более высоким; уровнем социальной активности, которая проявляется в данном случае через ряд простых и легко фиксируемых количественных параметров по шкале учеба-работа. По многолетнему опыту личного общения со студентами и выпускниками колледжа можно утверждать, что так называемой мотивации собственной невостребованности на рынке труда и образования, часто предъявляемой современной молодежью в качестве основания для отказа от социальной активности, начиная уже с середины второго курса, практически не наблюдается, тогда как склонность к разнообразию форм приложения своих усилий значительно возрастает.

Опыт применения технологии СТП в Колледже предпринимательства "убедительно показал, что баланс между технологией обучения СТП и общепринятыми нормами и стандартами профессионального образования, может быть достигнут, во-первых, за счет детальной технологизацни проектной формы обучения, и во-вторых, за счет особых методических особенностей организации учебного процесса, которые позволяют соблюдать стандарты по профильным специальностям. Данная технология, предложенная автором, служит задачам создания общего образовательного пространства и может быть тиражирована в высших и средних учебных заведениях России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

¡В результате проведенного диссертационного исследования была решена актуальная задача — теоретически обоснованы и практически экспериментально проверены условия, при которых использование социально-трудового проектирования в качестве технологии обучения менеджменту обеспечивает более полное овладение учащимися практической стороной менеджмента, необходимой для профессиональной и социальной успешности. В ходе исследования были достигнуты теоретические и практические результаты:

□ определены современные требования к обучению менеджменту; сделаны выводы о том, что современное управленческое и бизнес образование нуждаются в разработке технологий обучения, основанных на приоритете деятельностной компоненты, дающих возможность не только транслировать знания, но и формировать у учащихся особые мыследеятельностные способности, которые позволят им эффективно работать в условиях современного информационного и коммуникационного пространства;

О раскрыто понятие обучающей технологии, определены основные черты, функции и характеристики обучающих технологий, используемых для обучения менеджменту. Выявлена ограниченная результативность существующих технологий с точки зрения обучения практической стороне менеджмента;

□ конкретизирована сущность социально-трудового проектирования как метода обучения менеджменту; определены инструменты, организационная структура и ресурсы, обеспечивающие условия его реализации;

□ раскрыты особенности организации учебного процесса при применении социально-трудового проектирования, экспериментально проверены условия, при которых использование социально-трудового проектирования в качестве технологии обучения менеджменту способствует повышен ию результативности этого обучения. Проведен Анализ этой результативности на основе разработанной методики статистической оценки.

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и положения, выдвинутые на защиту, что позволяет сформулировать основной вывод диссертационного исследования:

использование социально-трудового проектирования в качестве технологии обучения менеджменту обеспечивает более полное овладение учащимися практической стороной менеджмента, когда учащиеся в

обязательном порядке оказываются включены в процессы решения реальных {не имитационных) управленческих задач, у них создан комплекс мотиваций к участию в проектной деятельности и навык обязательной рефлексии каждой стадии реализации проекта.

Технология обучения менеджменту, предложенная автором, служит задачам создания общего образовательного пространства и может быть тиражирована в высших и средних учебных заведениях России.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографические издания:

1. Слободчиков В, И., Павлов И. С., Ильясов И. К. и другие. Содержание

профессионального образования в условиях информационной среды — М.: ГОУ i

«Колледж предпринимательства», 2004. — 11,5 п. л. /1,2 п. л. Статьи в научных изданиях и сборниках:

2. Ильясов И. К. Двухэтапная технология оценки качества образовательных программ в учреждениях СПО // Среднее профессиональное образование. — 2006. 9. -С. 31. - 0,4 п. л.

3. Ильясов И. К., Швецов В. В. Учебная фирма: имитационная игра или «прорывная» образовательная технология // Среднее профессиональное образование. - 2004. - Ла 8. - С. 61,- 0,4 п. л. / ОД п. л.

Материалы конференций:

4. Ильясов И. К., Швецов В. В. Профессионализм и предпринимательство как содержание современного образования // Менеджмент XXI века: Управление образованием: Сб. научн. статей по материалам VI Международной научно-практич. конф., Санкт-Петербург, 18 апреля 2006 г. - СПб.: Книжный дом, 2006. - С. 88. - 0,4 п. л. / 0,2 п. л.

5. Ильясов И. К. Анкетирование в исследовании качества профессиональных образовательных программ. Постдипломное образование: проблемы качества // Материалы VI Международной научно-пракгич. конф. кафедры педагогики и андрогогики, 11—12 апреля 2006 г. — С. 79. - 0,4 п. л.

6. Швецов В. В., Ильясов И. К. Преимущества и недостатки «учебной фирмы» как образовательной технологии». Менеджмент XXI века: управление развитием // Материалы V Международной научно-практич. конф., 14-15 апреля 2005 г.-СПб.: Книжный дом, 2005.-С. 123.-0,4 п. л./0,2 п. л.

7. Швецов В. В., Ильясов И. К. Традиционные и новые функции кадрового менеджмента в условиях современной информационной среды. Управление персоналом: теория и практика //Материалы ежегодной научно-практнч. конф., Санкт-Петербург, 2004 г. - 0,4 п. л. / 0,2 п. л.

8. Швецов В. В., Ильясов И. К. Управленческая парадигма XXI века и новые подходы к профессиональной подготовке менеджеров. Менеджмент XXI века: проблемы качества, 15-16 апреля 2004 г. - СПб.: Книжный дом, 2004. — С. 97. -

"0,4 п. л. / ОД п. л.

АВТОРЕФЕРАТ

ИЛЬЯСОВ Ил ьдар Кнмовнч

Подписано в печать 26.10.06 г. Печать ри ^графическая, Бумага офсет. Объем 3 пл.. Тираж 100 экз.

Отпечатано в -типографии ООО «Печатный Дом» 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 10, телефонов 12) 571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильясов, Ильдар Кимович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ.

1.1. Современные требования к обучению менеджменту.

1.2. Технологии обучения менеджменту.

1.3. Сущность социально-трудового проектирования как технологии обучения менеджменту.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В КАЧЕСТВЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ.

2.1. Методические особенности организации учебного процесса при реализации технологии социально-трудового проектирования.

2.2. Оценка результативности социально-трудового проектирования в процессе обучения менеджменту.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-трудовое проектирование как технология обучения менеджменту"

Актуальность исследования

В то же время преподавание данного предмета требует решения ряда проблем. Обучение менеджменту не выработало еще традиций, не сложилась школа преподавания в силу относительной молодости предмета. Основной проблемой в преподавании менеджмента остается сложность объединения в образовательном процессе теории и практической деятельности. Анализ литературы показывает, что актуальность этой проблемы понимают многие исследователи, такие как Ф. Тейлор, Ф. Шлехти, А. Гладышев, Н. Горобов, В. Иванов, Э. Уткин.

Современная педагогика нуждается в разработке новых технологий обучения, которые смогли бы решить проблему практического обучения менеджменту. Хотя стоит отметить следующий факт: несмотря на то что многие ученые признают, что достоинством технологий в образовании считается обеспечение управляемости процессом обучения и гарантированный дидактический результат, сам термин «технология» применительно к педагогике по-прежнему остается дискуссионным. Этой проблеме посвящено значительное количество работ: В. П. Беспалько, М. П. Горчаковой-Сибирской, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина, С. А. Смирнова, Ю. Татура и др., однако единой концепции пока еще не выработано.

Одним из наиболее перспективных направлений в решении проблемы сближения теории с практикой может стать участие учащихся в проектировании и проектной деятельности. Педагогическое проектирование получило обоснованную популярность в последние годы. Этой проблеме посвящены труды таких ученых, как С. А. Алексеев, С. Б. Бирючинский, Е. И. Бутиков, М. Я. Виленский, В. В. Гузеев, Е. С. Заир-Бек, П. И. Образцова, Г. К. Селевко, А. П. Тряпицина.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью разрешения противоречий:

• между необходимостью наличия управленческих навыков у специалистов разного профиля и отсутствием в образовательном процессе комплекса условий для обучения их практической стороне менеджмента;

• между накопленным опытом практического менеджмента и недостаточной разработанностью технологий обучения, позволяющих передать этот опыт учащимся.

Вышесказанное позволяет определить тему диссертационного исследования - «Социально-трудовое проектирование как технология обучения менеджменту».

Гипотеза

• реализовать механизм включения учащихся в процессы решения реальных (не имитационных) управленческих задач;

• создать у учащихся комплекс мотиваций к участию в проектной деятельности и механизм поэтапной обратной связи;

• обеспечить возможность анализа результатов и корректировки программы за счет введения статистических методов анализа «успешности» учащихся, прошедших обучение по данной технологии.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы выявить и определить современные требования к обучению менеджменту.

2. Проанализировать обучающие технологии, используемые при обучении менеджменту, с точки зрения их соответствия современным требованиям.

3. Раскрыть сущность социально-трудового проектирования и условия его применения при обучении менеджменту.

• рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики (авторы А. Леонтьев, В. Сластенин, В. Тубельский, С. Рубинштейн, К. Фабри, Ю. Фокин, О. Епишева, С. Лавлинский);

• личностно-ориентированного образования (Ш. Амонашвили, Р. Штайнер, Е. Бондаревская и др.);

• педагогических технологий обучения (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, Г. К. Селевко, А. П. Панфилова, Ф. Бурнарда, К. Фи, Ван Ментса, Д. Турнера, М. П. Горчаковой-Сибирской, М. В. Кларина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина, С. А. Смирнова, Ю. Г. Татур);

• проектного обучения и проектирования образовательных систем (Н. Г. Алексеев, С. А. Алексеев, С. Б. Бирючинский, Е. И. Бутиков., В. В. Гузеев, Е. С. Заир-Бек, П. И. Образцова, А. П. Тряпицина);

• деятельностного подхода в образовании (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, К. Фабри, Ю. Фокин, О. Епишева, С. Лавлинский);

• анализа требований к обучению менеджменту (В. А. Абчук, А. П. Панфилова, Л. А. Громова, И. А. Богачек, И. П. Волков, А. Гладышев, Н. Горобов, В. Иванов, Э. Уткин, Ф. Тейлор, Ф. Шлехти);

• способов и критериев оценки качества обучения в педагогике (Н. Ф. Родионова, С. Ю. Трапицын, В. В. Тимченко, М. Башмакова, В. Беспалько, Л. Буркова, Г. Селевко, А. Пехота, Дж. Равен).

Основные этапы исследования

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

• на первом этапе (1997-1999) разрабатывалась технология социально-трудового проектирования (СТП), определялись основные инструменты, субъект, организационная форма и условия ее реализации;

• на втором этапе (1999-2004) прорабатывались и фрагментарно апробировались методическое обеспечение реализации технологии социально-трудового проектирования, включение технологии в учебный процесс, изучались возможности использования технологии СТП для обучения менеджменту;

• на третьем этапе (2004-2005) в процессе обучения студентов Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы по специальностям «Менеджер» и «Маркетолог» проводилась апробация технологии и определялась ее результативность в обучении менеджменту.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил московский «Колледж предпринимательства» № 11, осуществляющий подготовку по специальности «Менеджмент».

В процессе диссертационного исследования использовались следующие методы: анализа научной литературы, позволившего выявить основные философские, методологические, методические, психологические, педагогические, управленческие подходы к проблемам преподавания менеджмента в современных условиях; моделирования - при построении модели учебного процесса поэтапного обучения по дисциплине «Менеджмент», в результате которой формируется способность самостоятельно принимать решения; наблюдения за педагогическим процессом и изучения результатов образовательной деятельности; педагогического эксперимента с последующим обобщением его результатов; анкетирования учащихся учреждений образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная ситуация в обществе и экономике, характеризующаяся высокой степенью неопределенности и наличием быстро меняющейся информационной среды, задает новые требования к содержанию, организации и результатам обучения менеджменту. При этом:

• содержание обучения должно меняться в сторону приоритета деятельностной компоненты;

• организация обучения должна обеспечивать вовлечение обучающихся в решение реальных, не имитационных управленческих задач;

• результатом обучения наряду с формированием теоретических знаний должно стать овладение учащимися практической стороной менеджмента, включающей способность быстро ориентироваться в мире деятельности и ресурсов; способность строить пространства потенциально возможной деятельности, способность становиться субъектом собственной деятельности.

2. Современные интерактивные технологии обучения менеджменту, (такие, как метод разбора стандартных ситуаций, кейс-технологии, деловые игры, виртуальные симуляции, метод проектов, учебные фирмы и т.д.) обладают целым рядом преимуществ по сравнению с традиционными способами прямой трансляции знаний в области менеджмента. Эти технологии:

• знакомят учащихся с реальными проблемами и процедурами управленческой деятельности;

• воспитывают у них профессионально важные коммуникативные навыки, навыки работы с современными информационными системами;

• формируют ориентировочную основу принятия управленческого решения в стандартных ситуациях.

В то же время они не решают основных противоречий в обучении менеджменту, так как они:

• не формируют способностей, позволяющих уверенно действовать в нестандартных ситуациях;

• их имитационный характер накладывает ограничения как на постановку задач, так и на взаимодействие с окружающей средой и на оценку результата деятельности;

• не включают механизмы личной ответственности за результат.

• ориентированность на формирование социально и профессионально успешной личности, обладающей качествами, необходимыми для решения управленческих задач;

• высокая степень технологизации образовательного процесса.

Наличие таких признаков, как диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмичность, проектируемость, управляемость, корректируемость, позволяет отнести СТП к обучающим технологиям. Применение СТП в процессе обучения менеджменту базируется на совокупности процессов исследования, проектирования, стратегирования. Формой существования СТП становится особым образом организованная образовательная среда, включающая в себя:

• образовательные площадки и материально-техническую базу;

• человеческие ресурсы, объединенные в учебно-профессиональную общность;

• систему учебных программ, методические разработки, коллективную мыследеятельность;

• систему формальных процедур коммуникативного взаимодействия.

4. Условиями применения СТП являются:

• совместная проблемно-целевая деятельность учащегося и педагога;

• обязательное включение учащегося в те или иные виды деятельности;

• обязательное рефлексивное «снятие» им опыта деятельности.

Помимо качественного повышения уровня знаний и навыков по предмету «Менеджмент» у студентов, прошедших обучение на основе СТП, происходит изменение позиции по отношению к критериям оценки степени профессиональной успешности: от приоритета социальных факторов (степень доступа к материальным благам и др.), к приоритету личностных и профессиональных факторов (признание в профессиональной среде, способность к принятию эффективных решений в условиях неопределенности и др.). Это изменение впоследствии положительно отражается на практике в конкретных формах реализации профессиональной активности учащегося, измеренной по шкале «учеба-работа».

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

• уточнены и описаны современные требования к менеджменту как к учебной дисциплине и практической деятельности в их взаимосвязи;

• определен алгоритм социально-трудового проектирования как технологии обучения менеджменту;

• доказано, что социально-трудовое проектирование позволяет сформировать у будущих специалистов определенные способности, эффективно действовать в процессе принятия управленческих решений в нестандартных ситуациях;

• разработана и апробирована методика статистической оценки категории «успешность» как основного критерия оценки результативности применения СТП.

• о структуре и содержании учебных программ, основанных на реализации социально-трудового проектирования;

• о механизмах реализации проектного подхода в процессе обучения менеджменту;

• о способах формирования у обучающихся способностей к практическому менеджменту, которые проявляются в умении быстро ориентироваться в мире деятельности и ресурсов; строить пространства потенциально возможной деятельности, становиться субъектом собственной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования разработаны:

• рекомендации по адаптации технологии социально-трудового проектирования, которые будут полезны при использовании в учреждениях среднего и высшего профессионального образования с учетом их специализации;

• методика статистической оценки изменения внутреннего позиционирования учащихся по отношению к социальной, личностной и профессиональной успешности, на основе которой педагоги смогут проводить оценку результативности обучающих технологий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью исходных теоретико-методологических обоснований, учетом реальных возможностей учреждений профессионального образования, опытом многолетней управленческой и педагогической деятельности автора исследования, наличием положительных результатов реализации представленной педагогической модели на практике.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя: введение, две главы (5 параграфов), заключение, библиографию и 2 приложения. Содержание

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Использование социально-трудового проектирования в качестве технологии обучения менеджменту обеспечивает более полное по сравнению с существующими методами овладение учащимися практической стороной менеджмента, когда учащиеся в обязательном порядке оказываются включены в процессы решения реальных (не имитационных) управленческих задач, у них создан комплекс мотиваций к участию в проектной деятельности и навык обязательной рефлексии каждой стадии реализации проекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного диссертационного исследования была решена актуальная задача - теоретически обоснованы и практически экспериментально проверены условия, при которых использование социально-трудового проектирования в качестве технологии обучения менеджменту обеспечивает более полное по сравнению с существующими методами овладение учащимися практической стороной менеджмента. В ходе исследования были достигнуты теоретические и практические результаты:

• определены современные требования к обучению менеджменту;

• сделаны выводы о том, что современное управленческое и бизнес-образование нуждаются в разработке технологий обучения, основанных на приоритете деятельностной компоненты, дающих возможность не только транслировать знания, но и формировать у учащихся особые мыследеятельностные способности, которые позволят им эффективно работать в условиях современного информационного и коммуникационного пространства;

• раскрыто понятие обучающей технологии, определены основные черты, функции и характеристики обучающих технологий, используемых для обучения менеджменту. Выявлена ограниченная результативность существующих технологий с точки зрения обучения практической стороне менеджмента;

• конкретизирована сущность социально-трудового проектирования как метода обучения менеджменту; определены инструменты, организационная структура и ресурсы, обеспечивающие условия его реализации

• раскрыты особенности организации учебного процесса при применении социально-трудового проектирования, экспериментально проверены условия, при которых использование социально-трудового проектирования в качестве технологии обучения менеджменту способствует повышению результативности этого обучения. Проведен анализ этой результативности на основе разработанной методики статистической оценки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильясов, Ильдар Кимович, Санкт-Петербург

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

2. Алексеев А. А., Громова J1. А. Психогеометрия для менеджеров. J1., 1990.

3. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие мышления, М., 2002.

4. Алексеев Н. Г. Рефлексия и формирование способов решения задач. // Развитие мышления, М., 2003.

5. Алексеев С. А., Бирючинский С. Б., Боярский К. К. Современные образовательные технологии: Сб. статей. СПб., 2001. - 154 с.

6. Алферов А. Д. Система мер по воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению: Метод, рекоменд. для общеобразоват. шк. Ростов на-Дону: Рост. пед. ин-т, 1978. - 39 с.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Ч. 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

8. Ансофф И. Стратегическое управление / Сокр. пер. с англ.; Научн. ред. и авт. предисл. J1. И. Евенко. М.: Экономика, 1989. - 519 с.

9. Алпатова Р. С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1989. - № 5. - С. 23-26.

10. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -366 с.

11. Афанасьев В. Г. Программно-целевое планирование и управление. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

12. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону: Рост. пед. ин-т, 1970.-213 с.

13. Башмаков М. И. Теория и практика продуктивного обучения. СПб.: Свет, 2000.-248 с.

14. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. -СПб.: Свет, 1997.-400 с.

15. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

16. Бизнес-образование / Под ред. проф. С. Р. Филанович. М.: Изд. дом ГУ В.Ш.Э., 2004.

17. Бордовский Г.А., Громова JI. А., Трапицын С. Ю., Тимченко В. В. Качество образования и профессиональный стандарт // Дополнительное профессиональное образование. Вып. 4.

18. Введение в практическую социальную психологию. М., 1996. - 365 с.

19. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 206 с.

20. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-48 с.

21. Вечер JT. С. Секреты делового общения. Минск: Выш. шк., 1996. - 282 с.

22. Виленский М. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2004.

23. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 20 с.

24. Владиславлев П. А. Система образования в европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы. -М.: Наука, 1989. 133 с.

25. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Шамова Т. И., Конаржевский Ю. А., Нефедова К. А., Третьяков П. И.; Под ред. Т. И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.-191 с.

26. Выготский JT. С. Избранные педагогические исследования. М.: АПН РСФСР, 1957.-517с.

27. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. М.: Знание, 1957. -65 с.

28. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособ. для ВУЗов. М.: ЮНИТИ - ДАНА; 2003. -415 с.

29. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

30. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

31. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Биб-ка д-ра шк., 1998. - 253 с.

32. Долгополова Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Дисс. канд. пед. наук. -Оренбург, 1998.- 162 с.

33. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке. http://enbv.narod.rU/text/Econom/drucker/str/01 .htm.

34. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М.: Педагогика, 2001. - 178 с.

35. Егоршин А. П. Управление персоналом. Новгород: НИМБ, 1997. - 366 с.

36. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: Изд-воЛГУ, 1985.- 166 с.

37. Зазыкин В. Т., Чернышев А. П. Менеджер: психологические секреты профессии. М.: Наука, 1992. - 168 с.

38. Заир-Бек Е. С. Анализ подходов к проектированию экономического образования в школах Санкт-Петербурга // Экономическое образование в школе: Материалы к междунар. семинару. СПб.: Образование, 1995. -С. 31-33.

39. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. - 477 с.

40. Игровое моделирование в деятельности педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова; Под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2006. -368 с.

41. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: 1997.

42. Как оценивать качество знаний. Практич. пособ. / Под ред. Соломина В. П.; Абчук В. А., Борисов А. Ф., Гладков В., Громова JI. А. и др. СПб.: Книжный дом, 2004.

43. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

44. Коломинский Н. JI. Психология педагогического менеджмента. М.: Высш. шк., 1996. 176 с.

45. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. проф. Козырева В. А., проф. Родионовой Н. Ф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392 с.

46. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс; Энциклопедия, 1994.-576 с.

47. Кредисов А. И., Панченко Э. Г., Кредисов В. А. Менеджмент для руководителей. М.: Знания, 1999. - 556 с.

48. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990.-142 с.

49. Кыверляг А. А. Методы последования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

50. Ладанов И. Д. Практический менеджмент. Ч. I. Менеджер и менеджмент. М.: КПФ «Ника», 1992. - 326 с.

51. Левин Курт Динамическая психология /1-е изд. М.: Смысл, 2001. - 572 с.52.