Совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями в курсе русского языка

Попова, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями в курсе русского языка

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями в курсе русского языка"

На правах рукописи УДК: 372.016:81-028.31

Попова Ольга Валерьевна

Совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями

в курсе русского языка

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень общего и профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Государственного общеобразовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Защита состоится 27 апреля 2006 года в 16 час.ОО мин, на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 по защите на соискание учёной степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-ая линия Васильевского острова, д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им.

А.И. Герцена (СПб., наб. р. Мойки, 48, корп. 5).

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Аркадьева Татьяна Григорьевна;

кандидат педагогических наук, доцент Яковлева Наталья Ивановна

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого

Автореферат разослан «__> марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сидоренко Константин Павлович

ÄOOGfr

£ 23 \ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Повышение уровня практического владения школьниками русским языком как средством общения — одна из задач современной школы. Решить эту задачу возможно, устранив явные противоречия между 1) возросшими требованиями к языковой подготовке учащихся и отсутствием системных знаний о русском языке как о развивающемся явлении, в котором настоящее обусловлено связью с прошлым; 2) социальным заказом общества на формирование языковой личности и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса коммуникативной подготовки учащихся; 3) необходимостью совершенствования культуры речи учащихся и недостаточной подготовленностью учителя-практика к пониманию места и роли историко-лингвистических знаний в школьном преподавании русского языка и развитии речи учащихся. Стремление найти способ решить данные противоречия и определило проблему данного исследования, суть которой состоит в необходимости введения историко-лингвистической составляющей в школьный курс русского языка и развития речи.

Актуальность исследования обусловлена социальной значимостью и практической необходимостью создания научно обоснованной системы совершенствования культуры устной и письменной речи учащихся за счёт обращения к истории языка как средству достижения системных знаний по русскому (родному) языку и обогащения лексико-грамматической базы речи. Необходимость исторического подхода к преподаванию русского языка была доказана ещё Ф.И. Буслаевым и И.И. Срезневским, однако историко-лингвистический аспект работы по развитию речи учащихся не нашёл до сих пор методического решения, несмотря на то, что необходимость формирования в школе историко-лингвистических знаний и умений неоднократно обосновывалась и лингвистами, и методистами применительно к различным разделам школьного курса русского языка (например, Дейкина А.Д., Донская Т.К., Зайцева О.Н., Скворцов Л.И., Текучёв A.B., Ушаков М.В., Шанский Н.М., ЩербаЛ.В.).

Существуют противоречия между установками авторов школьных учебников русского языка на ознакомление учащихся с историко-лингвистическим материалом и реальными знаниями школьников в области истории языка; между теоретическим обоснованием методического принципа историзма в преподавании русского языка и реальным содержанием учебников русского языка в современной школе; между имеющимися историко-лингвистическими знаниями учащихся, основанными на материале школьных учебников, и умением их использовать в самостоятельной речевой практике.

Трудности учителя в реализации принципа историзма связаны, в первую очередь, с отсутствием современной методической базы для систематического обращения к истории языка в учебном процессе, с отсутствием соответствующих дидактических материалов, с неимением у большинства учителей русского языка возможности получить консультацию

Потребность в создании учебной программы по русскому языку,

"различными

включающей историко-лингвистические з

БИБЛИОТЕКА СПетервадг irV-ОЭ Ш/Ьша/ S' ,

факторами. Во-первых, это принципы системности и научности, т.к. их реализация обеспечивает взаимосвязь при изучении уровней языка и передачу учащимся знаний о языке как непрерывно развивающемся явлении (например, Текучёв A.B., Федоренко Л.П.). Во-вторых, это тенденции современной методики преподавания русского языка, отражающие лин-гвокультурологический подход к обучению русскому языку, который направлен на углубление знаний учащихся о кумулятивной (накопительной) функции родного языка (Верещагин Е.М., Дейкина А.Д., Донская Т.К., Костомаров В.Г., Любичева Е.В., Мишатина Н.Л.). В-третьих, это воспитательная функция историко-лингвистических знаний, отмеченная ещё в методике 19-го века (Буслаев Ф.И., Срезневский И.И., Стоюнин В.Я.). В-четвёртых, тем, что обращение к истории языка способствует обогащению словарного запаса учащихся и повышению уровня культуры устной и письменной речи школьников.

Данное исследование представляет собой теоретическое и экспериментальное решение проблемы совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе введения историко-лингвистичсеких знаний и умений в школьный курс русского языка.

На основании вышесказанного объектом исследования является процесс усвоения учащимися 5 — 7 классов историко-лингвистических знаний и умений и их влияние на совершенствование культуры речи школьников.

Предмет исследования — методика обучения историко-лингвисти-ческим знаниям в курсе русского языка (5-7 классы) в целях совершенствования культуры речи учащихся.

Цель исследования — создать универсальный для действующих программ историко-лингвистический компонент, не требующий дополнительных временных затрат для своей практической реализации и разработать теоретические основы методики включения этого компонента в курс русского языка в целях совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов.

Гипотеза исследования. Включение историко-лингвистических знаний в систему обучения русскому языку и развития речи в 5 - 7 классах будет способствовать повышению уровня культуры речи учащихся при следующих условиях:

— органичное сочетание историко-лингвистичсеких знаний с программным материалом по русскому языку в соответствии с целью исследования;

— функциональный подход к использованию историко-лингвистических знаний и умений для совершенствования культуры речи учащихся;

— создание познавательной мотивации учащихся при формировании историко-лингвистических знаний и применении их в самостоятельной речевой деятельности;

— осуществление межпредметной связи на уроках русского языка и литературы в целях осознания стилистической и эстетической функций устаревших слов и словоформ и сознательного применения историко-

лингвистических знаний и умений при восприятиии и интерпретации текстов художественной литературы.

Отсюда следуют задачи исследования, в процессе решения которых необходимо:

— выявить через анкетирование уровень познавательной мотивации учащихся к историко-лингвистическим знаниям;

— определить объём и содержание понятия историко-лингвистической компетенции (далее — ИЛК) учащихся, её взаимосвязи с другими компетенциями;

— определить объём историко-лингвистических знаний для формирования ИЛК школьников;

— выделить принципы работы, приёмы и методы, направленные на формирование ИЛК;

— экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы по формированию у учащихся 5-7 классов историко-лингвистических знаний и умений с целью совершенствования культуры речи учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования служат: основные лингвометодические подходы к проблеме включения историко-лингвистических знаний в школьный курс русского языка (например, Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, A.A. Шахматов, Л.В. Щерба, Н.М. Шанский, Г.И. Демидова, A.A. Дейкина, О.Н. Зайцева); психолого-педагогические основы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); исследования психолингвистических особенностей речетворческой деятельности школьников 10-13 лет (5-7 кл.) (например, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин); системный коммуникативно-деятельностный подход к обучению связной речи (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.К. Донская, В.И. Капинос и др.).

В диссертационном исследовании применялись следующие методы: а) теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования; б) моделирование учебных и естественных речевых ситуаций, в) анализ устных и письменных высказываний учащихся 5-7 классов с целью выявления и сопоставления данных о влиянии историко-лингвистических знаний и умений на совершенствование культуры речи школьников; г) анкетирование учащихся и учителей; д) различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный); е) статистический и качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы. Научная новизна исследования заключается в следующем:

— теоретически и экспериментально обоснована необходимость включения историко-лингвистических материалов в систему работы на уроках русского языка и развития речи в целях совершенствования культуры речи учащихся 5 -7 классов;

— сформулировано и обосновано понятие ИЛК и определено её место относительно коммуникативной, языковой, лингвистической и лингвокультурологической компетенций;

— определён круг знаний и умений, формирующих историко-лингвис-тическую компетенцию учащихся 5-7 классов;

— выявлены закономерности воздействия историко-лингвистических знаний и умений на культуру речи учащихся в процессе их усвоения. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

— определены лингвометодические принципы отбора историко-лингвистического материала и возможности его совмещения с действующими программами по русскому языку;

— разработаны диагностические параметры влияния ИЛК на развитие языковой личности учащихся;

— предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика работы с историко-лингвистическими материалами на уроках русского языка и развития речи в целях совершенствования культуры речи учащихся.

Результаты исследования способствуют обогащению методической системы совершенствования культуры речи учащихся на основе введения историко-лингвистических знаний в курс русского языка и формирование на их основе ИЛК учащихся, выражающейся в использовании приобретённых знаний для решения речевых задач; открывают возможность нового подхода к анализу культуры речи учащихся в свете ИЛК, когда учитель акцентирует внимание на роли историко-лингвистических знаний в обучении русскому языку и развитии речи, а ученик оказывается способным к самостоятельной реконструктивной и продуктивной деятельности.

Практическая значимость исследования и личный вклад соискателя в решение поставленной в исследовании проблемы:

— определён объём и последовательность введения историко-лингвистического материала в процессе обучения;

— разработан комплекс историко-лингвистических задач и упражнений (далее ИЛЗУ), отвечающий поставленным в исследовании задачам;

— отобран специальной дидактический материал для формирования историко-лингвистической компетенции и связанных с ней коммуникативно-речевых умений;

— предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная модель совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов на уроках русского языка и развития речи, имеющая значение для реализации важнейших образовательно-воспитательных задач школы: обогащения словаря учащихся, развития способности полноценного восприятия текста, развития речевых и творческих способностей;

— разработаны разнообразные приемы работы с историко-лингвистическими материалами для учащихся младшего и среднего подросткового возраста;

— создана картотека для краткого Учебного историко-лингвистического словаря к произведениям русской литературы, изучаемым в школьном курсе литературы; материалы словаря применимы на уроках русского языка и развития речи.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы

• в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку;

• для совершенствования учебных пособий по русскому языку;

• в спецкурсах для студентов педагогических вузов и слушателей институтов усовершенствования учителей;

• в работе методических объединений учителей-словесников и в практике их работы.

Исследование проводилось с 2001 года по 2005 в несколько этапов:

1) изучение лингвистической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме (в 2001-2003 годах на кафедре методики преподавания русского языка и литературе РГПУ имени A.A. Герцена);

2) разработка основ включения историко-лингвистических знаний в систему изучения русского языка и развития речи в 5 - 7 классах общеобразовательной школы (2002-2004 на базе школ № 344 и № 639 Невского района Санкт-Петербурга);

3) теоретическое осмысление и обобщение результатов экспериментальной работы; проверка эффективности внедрения историко-лингвистических знаний, апробирование созданной методической системы обучения (в 2003-2005 годах на базе школы №639 Невского района Санкт-Петербурга); оформление диссертации (2004-2006).

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается опорой на достижения современных наук — лингвистики, психологии, методики преподавания русского языка и развития речи; выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; анализом данных констатирующего, обучающего и поискового экспериментов; наблюдениями за коммуникативной деятельностью учащихся в учебных и внеучебных ситуациях и многоаспектным анализом созданных учащимися текстов как результатов этой деятельности; положительными результатами экспериментального обучения на базе школы № 639 Невского района Санкт-Петербурга (2001 - 2005гг.). В результате обучения историко-лингвистическим знаниям повысился уровень общей коммуникативной компетенции учащихся, культуры устной и письменной речи — уровень владения нормами устного и письменного литературного языка. Проверка временем показала, что историко-лингвистические знания сохранились в долговременной памяти учащихся, подтверждением чему служат успешное решение основанных на историческом материале олимпиадных задач (например, «Русский медвежонок» - 2003, 2004) и высокие результаты, показанные выпускниками школы № 639 на ЕГЭ-2005 (так, в 11 «А» классе ровно 50% учащихся набрали количество баллов, необходимое для выставления оценки «5», ни один учащийся не получил неудовлетворительной оценки).

гимназии № 498 (2004 г.), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена. Основные положения и результаты исследования отражены в опубликованных в Санкт-Петербурге 4 статьях (2001, 2004, 2005 гг.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс на базе школы с углублённым изучением иностранных языков № 639 Невского района.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Включение историко-лингвистических знаний и умений в систему изучения русского языка и развития речи в 5 - 7 классах способствует совершенствованию культуры речи учащихся, понимаемой нами как владение исторически сложившимися способами реализации литературного языка в устной и письменной формах.

2. Наряду с формированием коммуникативной, языковой, лингвистической и лингвокультурологической компетенций необходимо формирование историко-лингвистической компетенции школьников в структуре языковой, лингвистической и лингвокультурулогической компетенций при целесообразном сочетании историко-лингвистических знаний с материалами курса русского языка в действующих программах.

3. Формирование историко-лингвистической компетенции способствует развитию речевых и интеллектуальных способностей через систему историко-лингвистиеских задач и упражнений, которые направлены на закрепление и совершенствование конкретных речевых действий и отражают деятельностный характер обучения.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 198 наименований, приложения.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается выбор темы и её актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, цель, задачи, методы исследования, формулируется его ведущая гипотеза, устанавливается научная и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов ЭО, указывается место внедрения результатов исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Лингвометодические основы формирования историко-лингвистических знаний в школе» состоит из четырёх параграфов. В ней рассматриваются теоретические и практические подходы к формированию историко-лингвистических знаний в школе с целью совершенствования культуры речи учащихся. В §1 «Исторический подход в работе по совершенствованию культуры речи учащихся 5-7 классов» 1) раскрывается содержание понятия культура речи применительно к работе по развитию речи в рамках школьного курса русского языка; 2) обосновывается реализация культурно-исторического принципа при обучении школьников русскому (родному) языку; 3) даётся понятие совершенствование культуры речи учащихся с позиции овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями.

Культура речи давно является объектом внимания лингвистов и методистов, что связано с такими практическими целями преподавания русского языка в школе, как «вооружение учащихся нормами литературного языка» и «развитие связной речи учащихся» (М.Т. Баранов). Наряду с термином культура речи в отечественной лингвистической литературе используются термины культура языка и речевая культура (Бельчиков Ю.А., Введенская JI.A., Виноградов В.В., Винокур Г.О., Головин Б.Н., Ерастов Н.П., Колесов

B.В., Костомаров В.Г., Скворцов Л.И., Суворова Е.П. и др.)

Сам термин культура речи в лингвистической литературе понимается неоднозначно. С точки зрения О.С. Ахмановой, Ю.А. Бельчикова, В.Д. Беляева и др., культура речи — это правильность, основанная на соблюдении норм русского литературного языка; В.А. Ицкович, Л.П. Крысин, Л.И. Скворцов и др. понимают под этим термином оптимальное использование средств языка в конкретных речевых ситуациях при учёте целей и содержания речи; Б.Н. Головин, В.И. Капинос и др. определяют культуру речи как систему коммуникативных качеств «хорошей речи». Вслед за Г.А. Золотовой мы понимаем культуру речи как разнообразие способов, имеющихся у говорящего для выражения определённого смысла, с учётом коммуникативной задачи. Таким образом, в исследовании под культурой речи понимается владение исторически сложившимися способами реализации литературного языка в устной и письменной формах, умение пользоваться выразительными средствами языка сообразно с условиями и целями общения

В основе культуры речи лежат три аспекта: нормативный, коммуникативный и этический.

В отечественной лингвистике основным является ориентированный на научную нормализацию подход к понятию «культура речи», отражённый в работах Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, Е.С. Истриной,

C.П. Обнорского, A.M. Пешковского, Д.Н. Ушакова, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, вслед за ними — Р.И. Аванесова, К.С. Горбачевича, В.А. Ицковича, В.Г. Костомарова, С.И. Ожегова, Ф.П. Филина и др. Центральным понятием культуры речи является языковая норма в области произношения и ударения, грамматики, стилистики и словоупотребления.

Как отмечает Т.А. Ладыженская, в школьных программах не определяется содержание работы над языковыми нормами. Известно, что языковая норма — явление, исторически изменчивое (Головин Б.Н., Горбачевич К.С., Костомаров В.Г., Обнорский С.П., Щерба Л.В.). Отступления от неё, стилистически и ситуативно оправданные, отражают реально существующие в языке вариантные нормы в профессиональной, разговорной, диалектной и т.д. речи (например, договор - договор). Отсюда следует необходимость обращения к принципу историзма в работе над совершенствованием культуры речи учащихся с целью осознания ими законов развития родного языка.

Опыт различных подходов к реализации принципа историзма описан в работах Дейкиной А.Д., Демидовой Г.И., Донской Т.К., Никитиной Е.И., Саблиной Н.П., Соколовой Г.П., Шанского Н.М. и др. Реализация принципа

историзма, обоснованного в труде Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844), в современной методике является основой для повышения интереса учащихся к изучению языков, для воспитания любви и уважения к национальной культуре, для формирования исследовательского интереса учащихся к фактам истории родного языка, для формирования и развития лингвистических способностей учащихся.

Из принципа историзма вытекает соответствующий антропоцентрическому подходу культурно-исторический принцип, который своего обоснования до сих пор не нашёл, хотя мысль о его необходимости встречается уже у A.A. Потебни (статья «Язык и народность» в сентябрьском номере журнала «Вестник Европы», 1895 год): «Кажется очевидным, что не только чутьё, но и сознание народного единства, в смысле общения мысли, установляемого единством языка, есть явление глубоко древнее...». Культурно-исторический принцип и восходит к объединяющей функции языка -национально-культурного явления. Поэтому, как показало наше исследование, его использование в современной методике преподавания русского (родного) языка стало основанием для 1) формирования у детей бережного отношения к языку на всех уровнях его использования; 2) воспитания национального самосознания учащихся и, как следствие, — патриотизма; 3) формирования потребности в семантизации устаревших слов, встречаемых в произведениях русской классической литературы; 4) развития эстетической составляющей владения речью.

Точность словесного воплощения в высказывании во многом зависит от понимания говорящим (пишущим) семантики слова. Понимание же, в свою очередь, зачастую основано на этимологическом анализе. Например, изучая наречие, далеко не все учащиеся правильно ответили на вопрос, почему можно сказать «скатился с горки кубарем», но нельзя — «съехал с горки кубарем» (наречие кубарем — застывшая форма творительного падежа ед.ч. устаревшего существительного кубарь — «волчок»). Чистота, богатство и выразительность речи также напрямую связаны с исторически сложившимися особенностями реализации языка, и эти коммуникативные качества речи в полной мере могут быть сформированы исключительно с учётом в процессе обучения историко-лингвистических факторов в области стилистики, фонетики, лексики и фразеологии, морфологии, морфемики и словообразования.

Таким образом, совершенствование культуры речи учащихся представляет собой целенаправленную работу по овладению ими сложившимися в результате языковой эволюции коммуникативными качествами речи, функциональными стилями языка и стилистическими нормами литературного языка, что в конечном итоге формирует у учащихся эстетические требования к собственной речи.

В §2 «Историко-лингвистический аспект преподавания русского языка в школе» анализируются научные взгляды отечественных лингвистов и методистов на исторический аспект в школьном преподавании истории русского языка и место историко-лингвистической составляющей в различных программах и учебниках по русскому языку.

Взгляды русских учёных на роль истории в преподавании родного языка начали формироваться ещё в 18 веке. М.В. Ломоносов в «Российской грамматике» (1755) и «Предисловии о пользе книг церковных» (1758) стремится объединить в рамках русского литературного языка достоинства книжного — церковнославянского и разговорного — русского языков. Здесь же М.В. Ломоносов впервые разрабатывает исторический подход к вопросам культуры речи, связанным со словоупотреблением и орфоэпическими нормами в высоком и низком «штилях», говоря о том, что правильное употребление слова опирается на знание о его происхождении, церковнославянском или исконно русском. Полноценное речевое применение русского литературно1 о языка, гетерогенного, как показал М.В. Ломоносов, по своей сути, возможно лишь при условии владения определёнными историческими сведениями.

В 1811 году И.Ф. Тимковским («Опытный способ к философическому познанию российского языка»), в 1827 году Н.И. Гречем («Пространная русская грамматика» и «Практическая русская грамматика»), в 1831 году А.Х. Востоковым ( «Сокращённая русская грамматика» и «Русская грамматика, по начертанию сокращённой грамматики полнее изложенная») были опубликованы труды, определяющие значение историко-лингвистических знаний для школьного преподавания русского языка.

Исключительную важность применения историко-лингвистических материалов в школьной практике отмечает в 1844 году Ф.И. Буслаев в фундаментальном для русской методики труде «О преподавании отечественного языка». Он видел одним из эффективных средств развития дара слова обращение к древнерусским текстам. Практически, Ф.И. Буслаев разрабатывает принцип историзма в преподавании русского языка. Опираясь на этот принцип, он пишет «Историческую грамматику» (1858) и «Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянскою, с приложением образцов грамматического разбора» (1869).

Особая заслуга в определении роли изучения исторического развития языка принадлежит И.И. Срезневскому. Сделанный им 8 февраля 1849 года доклад «Мысли об истории русского языка» на годичном торжественном акте Санкт-Петербургского университета стал, по сути, программой исследования истории русского языка на основе изучения памятников письменности, восточнославянских говоров, сравнительно-исторического анализа славянских языков и диалектов. И.И. Срезневский продолжил намеченную Ф.И. Буслаевым традицию исторического изучения языка в связи с историей народа. В русском литературном языке любого периода для И.И. Срезневского очевидны напластования предшествующих эпох в развитии языка.

Идеи Ф.И. Буслаева и И.И. Срезневского, связанные с историческим преподаванием русского языка в средних учебных заведениях, оказали влияние на взгляды не одного поколения учёных-методистов и лингвистов.

Так, вопрос об историзме в преподавании был поднят на Первом съезде преподавателей русского языка и литературы в военно-учебных заведениях в докладе академика A.A. Шахматова «К вопросу об историческом преподавании

русского языка в средних учебных заведениях», прочитанной 29 декабря 1903 года (С.-Пб, 1904).

A.A. Шахматов считал: «...предметом изучения в школе должен быть весь родной язык во всей совокупности устных и письменных его проявлений» (курсив наш — О.П.). В этом докладе академик Шахматов выдвинул требование, чтобы в школьной программе обязательно «было введено преподавание истории отечественного языка». Эта точка зрения была поддержана Ф.Ф. Фортунатовым.

Программа, учитывающая выдвинутые на 1-ом Съезде требования, была составлена в 1915г., но, в силу известных исторических причин, осталась нереализованной. Она должна была практически воплотить многие идеи Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, A.A. Шахматова, которые, как нам представляется, созвучны и современным задачам российской общеобразовательной школы. Целью этого курса была доступная пониманию учащихся наглядная картина внутреннего развития «русского языка как живого организма, в его разнообразных диалектических проявлениях, в сопоставлении с древне-церковно-славянским языком и с другими славянскими наречиями» (как сказано в пояснительной записке), следствием чего должно было стать понимание учащимися внутреннего единства языка, объясняемого единством славянских народов.

Д.Н. Ушаков в 5-6 номере журнала «Новая школа» за 1918 год выступает со статьёй «О старшем курсе русского языка в средней школе», где предлагает новую структуру старшего курса русскою языка, в котором «главнейшая /.../ часть — историческое изучение русского языка».

Наркомпрос в 1921 году выпустил «Программы для 1 и 2 ступени семилетней единой трудовой школы». В предисловии читаем: «Настоящее руководство излагает историю русского языка с целью выяснения зависимости современного состояния языка от условий его исторического развития».

Несмотря на то, что многими учёными-методистами первой четверти 20 века традиционно осознавалась необходимость историко-лингвистических сведений в школьном курсе, принцип историзма уже тогда не реализовывался в школьной практике в достаточной мере, что дало основания A.M. Пешковскому говорить о ненаучности школьной грамматики: «В школьной грамматике о т с у тствует ис-торическая точка зрения на язык. Мы уже знаем, что язык непрерывно изменяется и что поэтому изучать его можно только исторически/.../историческая точка зрения необходима для всякого научного описания языка, так как при отсутствии её само описание делается ненаучным» — «Школьная и научная грамматика./Опыт применения научно-грамматических принципов в школьной практике» (1925). Данное замечание вполне актуально и сегодня, т.к. действующие программы по русскому языку включают minimum minimorum историко-лингвистических сведений.

С 1933 года начинается создание стабильных учебников русского языка для школы: это «Грамматика» А.Б. Шапиро, которую использовали с 1933 по 1938 годы, и переиздававшийся вплоть до 1952 года учебник «Грамматика русского языка» для V-VI классов, снабжённый сборником упражнений по

орфографии, составленный С.Г. Бархударовым под редакцией Л.В. Щербы. Этот уникальный учебник отражал взгляды Л.В. Щербы и его старших коллег на необходимость вводить в школьный учебник русского языка исторический комментарий к различным грамматическим категориям, что служило формированию интереса к истории родного языка среди учащихся, развитию диалектического мировоззрения школьников, становлению культуры речи учащихся.

В.В. Виноградов, продолжавший исторические изыскания вслед за И.И. Срезневским, А.И. Соболевским, A.A. Шахматовым, в своих трудах высказывал мысль о том, что к изучению истории языка необходимо идти комплексно, с учётом историко-культурных, историко-литературных, историко-поэтических и историко-лингвистических фактов (28; 29).

A.B. Текучёв, говоря о роли, месте и характере исторических справок по языку, видит результатом их введения понимание учениками процесса развития изучаемого явления в языке прошлого - настоящего — будущего.

Во второй половине 20 века и опыт работы по учебнику под редакцией Л.В. Щербы, и рекомендации A.B. Текучёва долгое время не находили широкого применения в школьной практике, хотя к мысли о необходимости исторического подхода методисты возвращались неоднократно и публикации по этому вопросу периодически появлялись на страницах журнала РЯШ.

Вновь обращение к принципу историзма встало в центре внимания методистов лишь в 90-е годы 20 века, когда академиком Н.М. Шанским была создана факультативная программа по истории языка. Позднее, в 2001 году, Московским Институтом Открытого Образования была разработана программа курса «История русского языка» для 5-6 классов (авторы — Дейкина А.Д. и Зайцева О.Н.). При её несомненных достоинствах следует, однако, отметить, что, во-первых, внедрение курка «История русского языка» возможно далеко не во всех общеобразовательных и даже гуманитарных школах, что связано с существенными временными затратами — этот курс может быть реализован только в рамках факультатива для весьма ограниченного круга пятиклассников и шестиклассников; во-вторых, следует сказать о недостаточном внимании авторов к практической, речевой стороне вопроса о применении учащимися историко-лингвистических знаний.

Сделав ретроспективный анализ взглядов учёных-методистов и содержания программ, включающих историко-лингвистическую составляющую, а также учитывая данные экспериментального обучения, считаем правомерным следующий вывод: давая в школе исторический материал, необходимо не только показать проекцию определённого факта в истории языка на определённое явление в современном русском языке, но и вскрыть механизм этого влияния. Тогда введение исторического материала будет не только оправданным, но и необходимым.

Применительно к совершенствованию культуры речи учащихся исторический материал интересен тем, что он даёт возможность рассматривать процесс формирования различных норм в употреблении языка. В.Г. Костомаров высказывал мысль, что «жизненной силой обладает лишь та норма, которая

отражает реальные тенденции развития языка» (82). Норма формируется в процессе эволюции языка, следовательно, влияя определённым образом на формирование языкового вкуса и развивая языковое чутьё учащихся, школа может оказывать влияние и на развитие нормы как категории культуры речи.

В §3 «Возрастные особенности учащихся 5-7 классов и совершенствование культуры речи в процессе речевого развития» рассматриваются психологические особенности подростков 10-13 лет в связи с сензитивностью этого периода для речевого развития учеников 5-7 классов.

Основной единицей речевого общения является высказывание, которое всегда ориентировано на участников речи (говорящий излагает свою позицию в расчёте на знания и определённую реакцию собеседника). При этом в высказывании интегрированы единицы разных уровней языка: значения выражаются лексически, грамматически, интонационно. Следовательно, каждый акт речевого общения отражает состояние современной живой речи и коммуникативной культуры говорящих.

В процессе речевого общения подросток не только производит высказывания и воспринимает вербально оформленную информацию, но и наблюдает обращенную к нему речь с позиций «правильно — неправильно», «красиво — некрасиво», при этом принимая за образец или отвергая те или иные элементы речи. Подросток, в силу сензитивности периода своего возрастного развития, когда повышена его восприимчивость к внешним воздействиям, активно обучается принятым в его среде нормам речевого общения, развивается в личностном и познавательном отношениях. Исследования М.Б. Калашниковой показали, что «подростковый возраст сензитивен как в личностном, так и в когнитивном плане». Таким образом, необходимо учитывать сензитивность подросткового возраста в целях совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов, систематически привлекая историко-лингвистический материал на уроках русского языка и развития речи и тем самым удовлетворяя познавательную и эстетическую потребности подростков в области родного языка,.

В работах Костомарова В.Г., Леонтьева A.A. отмечено, что действие культурно-исторической функции языка, которая обеспечивает устойчивость и преемственность нормативного выражения, во многом определяют психологические факторы. Важнейшим из таких факторов является коммуникативная целесообразность употребления слова (словоформы) в приложении к норме литературного языка и к конкретной речевой ситуации. A.A. Леонтьев доказывает, что языковая норма в социально-психологическом аспекте не имеет принципиального отличия от других видов норм в социальном поведении и пишет: «В этом аспекте языковую норму можно определить как форму самоконтроля говорящего, соотнесённую с его представлением об экспектациях других членов группы относительно его поведения».

Отсюда следует учебно-воспитательная задача: при совершенствовании культуры речи учащихся необходимо формирование в их сознании социально-речевого образца (термин A.A. Леонтьева), ломающего антиобразец /отрицательный стереотип/ социально-речевого поведения, создаваемый

многими СМИ (в частности, телевидением с его псевдодемократичностью) и копируемый в бытовом — внутри группы — общении подростков. Речь, ориентированная на социально-речевой образец, подразумевает постоянную оценку говорящим/пишущим и слушающим/читающим употребляемых языковых средств с позиций 1) владения исторически сложившимися способами реализации литературного языка применительно к конкретной речевой ситуации, 2) соответствия речевой ситуации, 3) уместного использования выразительных средств языка. Эта оценка должна исходить из приоритета общеязыковых норм перед групповыми (например, километр, а не километр, сильно ударш, а не смачно вмазал). Для учащихся подросткового возраста характерны следующие особенности:

1) появление элементов взрослости во всех сторонах развития (физического, умственного, нравственного, социального);

2) направленность на самого себя;

3) разное сочетание детскости и взрослости (неравномерность развития); Сформирование моральных и социальных установок.

Каждая из этих особенностей развития личности находит отражение в речи подростка, а речевая среда, в свою очередь, оказывает на них встречное влияние. Все социальные функции речи (общения, сообщения, побуждения) требуют активизации имеющихся у ученика речевых средств, значит, эти средства закрепляются в практической речевой деятельности. A.A. Леонтьев определяет речевую деятельность как единство общения и обобщения, в котором одновременно сосуществуют такие функции языка, как 1) коммуникативная, 2) интеллектуальная; 3) национально-культурная. Из сказанного следует, что нужна планомерная работа по корректированию формируемых у подростков речевых умений, основанных на системном усвоении исторически сложившихся элементов языка.

Анализируя современные речевые процессы, В.В.Химик вводит условное понятие «язык молодёжи», употребляемый в сфере массового общения. «Доминанта этой сферы — разговорный стиль, устная форма языка. Идеалы «хорошей речи» — оригинальность, комизм, эпатаж, языковая игра. Субъекты речи — молодёжь: школьники, студенты, творческая молодёжь, молодые специалисты. /.../ Социально-групповые и профессиональные жаргоны подростков, школьников, студентов, молодых специалистов, творческой молодёжи все вместе и в целом формируют понятие «язык молодёжи».

«Языком молодёжи» пользуются в речевом общении и учащиеся 5-7 классов, и в их речи «преобладание тех или иных языковых единиц (нормативных, сниженных или диалектных) в конкретном акте общения определяется, с одной стороны, социально-образовательным уровнем говорящих, а с другой — функционально-стилистическими задачами и условиями общения» (Химик 189). Поэтому важной учебно-воспитательной задачей видится формирование у подростков эстетической культуры использования языковых средств. Эстетика словоупотребления основана, с одной стороны, на развитии языкового чутья и на способности воспринимать

прекрасное, выраженное в слове, а с другой — на сформированной в процессе обучения культуре речи.

Из сказанного следует, объективно существуют все условия для планомерной работы по корректированию формируемых у подростков речевых умений, основанных на системном усвоении исторически сложившихся элементов языка.

В §4 «Состояние историко-лингвистических знаний учащихся и уровень их мотивации в процессе обучения русскому языку (по материалам констатирующего эксперимента)» анализируются результаты констатирующего эксперимента, которые показали, что у современных школьников отсутствует представление об истории языка и о динамике его развития; не сформирована потребность учащихся в семантизации устаревших слов и ФЕ, содержащих исторический компонент, в определении их стилистических функций, нет навыков их употребления в речи; отсутствуют навыки причинного анализа языковых явлений, изучаемых в курсе русского языка. Неимение исторических знаний становится причиной нарушения учащимися норм словоупотребления, произношения, грамматики, стилистической сочетаемости слов, причиной неумения использовать выразительные средства языка в соответствии с целями и содержанием речи. Таким образом, существует объективная необходимость создания специальной методической системы, направленной на совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов, основанной на принципе историзма. В связи с этим очевидна актуальность проблемы создания универсальной для действующих программ системы историко-лингвистических знаний и умений, способствующей формированию культуры речи учащихся, интереса к языку как развивающемуся явлению, воспшанию уважения к русскому языку как к государственному языку России, языку межличностного и межкультурного общения, одному из пяти рабочих языков ООН.

Вторая глава «Методика формирования историко-лингвистических знаний и умений в свете совершенствования культуры речи учащихся» состоит из 4 параграфов. В ней определены понятие, структура и место историко-лингвистической компетенции в ряду формируемых в школе компетенций; приведена программа обучающего эксперимента; дана система работы по совершенствованию культуры устной и письменной речи в историко-лингвистическом аспекте; отражены результаты обучающего и контрольного экспериментов.

В §1 «Историко-лингвистическая компетенция в коммуникативной подготовке школьников» обосновано введение понятия об историко-лингвистической компетенции (далее — ИЛК). На сегодняшний день в стандарте среднего образования и в методике преподавания русского языка в школе утверждены компетенции, через которые определяются цели и содержание обучения, а также уровни знаний, умений и навыков, приобретаемых школьниками: коммуникативная (Быстрова Е.А., Донская Т.К., Ипполитва H.A., Купалова А.Ю. и др.), языковая (Хомский Н., Баранов М.Т., Божович Е.Д. и др.), лингвистическая (Баранов М.Т., Шанский Н.М. и др.),

культуроведческая (Быстрова Е.А., Львова С.И, Новикова Л.И., Ходякова Л.А.), лингвокультурологическая (Дейкина А.Д., Зайцева О.Н., Любичева Е.В., Мишатина Н.Л., Новикова Л.И. и др.), историко-лингвистическая (Шанский Н.М.). Однако, если концепции первых пяти компетенций активно разрабатываются в методике средней и высшей школы, то историко-лингвистическая концепция Н.М. Шанского до сих пор остаётся методически не оснащённой в силу причин, связанных с нарушением исторической преемственности в школьном преподавании русского языка.

Тем не менее, ИЖ имеет, как свидетельствует наше исследование, большое теоретическое и практическое значение: во-первых, научный подход к формированию у школьников системного представления о русском языке невозможен без включения в школьный курс историко-лингвистических материалов; во-вторых, отсутствие историко-лингвистических знаний является одной из главных причин нарушения учащимися норм словоупотребления, произношения, грамматики, стилистической сочетаемости слов; в-третьих, историко-лингвистические материалы выполняют воспитательную функцию; в-четвёртых, обращение к историко-лингвистическим знаниям при обучении русскому языку раскрывает перед учащимися связь родного языка с историей и культурой народа.

Каждым конкретным носителем языка усваивается язык в современном состоянии, являющемся результатом процессов языковой эволюции. Поэтому под историко-лингвистической компетенцией нами понимается совокупность базовых знаний и умений в области истории языка как органического компонента современного русского литературного языка и практических навыков их применения в устной и письменной речи.

В структуру ИЛК входят следующие компоненты: знания о языке как о непрерывно развивающейся системе с качественным и количественным непостоянством таких составляющих, как фонетический строй языка, алфавит, орфоэпические нормы, лексический и фразеологический состав языка, морфологическая система языка; умения а) познавательные: умение опознавать исторические явления на разных языковых уровнях (например, в предложении «Что тебе надобно, старчеЪ> это стилистически оправданное использование архаичной формы /звательный падеж/, чередование ч/к и гласный переднего ряда как условие этого чередования); б) аналитические-, умение комментировать слово, определяя его принадлежность к историзмам или архаизмам, его значение, происхождение, умение группировать, классифицировать слова, делать стилистические пометы и т.д. ИЛК нацелена также на формирование практических речевых умений использования историко-лингвистических знаний в разных видах речевой деятельности /говорение, письмо, чтение, аудирование/ (напр., при проведении заочной экскурсии в древний город с применением фото- и видеоматериалов; при описании картины на историческую тему; при составлении словника какого-либо произведения; при комментировании изучаемых явлений современного русского языка и т.п). Таким образом, ИЛК работает на «двуединый характер ведущей цели обучения» — «поставить знания о языке на службу речевым

навыкам, а речевую деятельность организовать так, чтобы в ходе её закреплялись и лучше осознавались лингвистические понятия и закономерности» (Разумовская М.М. 135).

Так как исторические процессы отражаются во всех элементах структуры современного русского литературного языка, то и все формируемые в процессе обучения русскому языку компетенции содержат историко-лингвистический компонент. ИЛК, таким образом, непосредственно связана с другими компетенциями через практические навыки применения историко-лингвистических знаний и умений в устной и письменной речи. Если на коммуникативной компетенции, согласно выстроенной Е.А. Быстровой иерархии, замыкаются языковая, лингвистическая и культуроведческая компетенции, то каждая из них в отдельности и все они в совокупности отражают происходившие (и в будущем — происходящие сегодня) в языке процессы, знания о которых входят в ИЛК :

Историко-лингвистическая компетенция

Знания и умения в структуре историко-лингвистческой __компетенции_

класс раздел знания умения

курса общие понятия о системе языка Исследова- комму-

сведения 0 тельские ника-

языке тивно-творческие

V «Фоне- Русский "О Изменения в звуковом со- Умение

тика» язык — о о ставе языка; связь фоне- видеть ■о в

«Лекси- предста- £ тики с графикой и орфо- проблему, я

ка и витель » графией; влияние измене- требующую А О

фразе- семьи ний в фонетическом строе привлечения X

ология» славян- языка Древней Руси на историко- а

ских 8 элементы системы лингвис ги-

языков ^ русского языка. Роль старославянского языка в формировании русского ческих знаний. Умение 1 о в

и литературного языка; ставить о л

ё открытость лексической вопрос,

системы языка, исконная нацеленный а а

и заимствованная на решение К К

лексика; стилистические проблемы Я X

чз В функции посредством а з

а к старославянизмов, привлечения •о

историзмов и архаизмов; историко- 1 ^ х

В ФЕ, содержащие лингвисти-

исторический компонент. ческих а О л й X

о » знаний. Коммуникативно-творческие умения.

VI «Мор- Истори- м Исторические причины Умение нахо- и И в

феми- ческий ш ¡3 £ X чередования звуков в дить и я 5

ка» процесс морфемах. выстраивать »

«Слово- формиро- Я Этимологические связи доказатель- 1

образо- вания слов; возникновение ство с ■8

вание» русского приставок и их роль в привлечением Е £В

«Мор- нацио- процессе историко- а £ ж

фоло- нального словообразования; лингвистичес-

гия» языка стилистические функции приставок и суффиксов. ких знаний. Умение делать выводы из накопленных исторических фактов языка. Коммуникативно-творческие умения. о Ж 5 К Я а | е з

VII

«Морфология»

Понятие о динамике нормы в русском языке

Изменения в

морфологической системе языка в связи с его современным состоянием

Умение высказывать предположение и последовательно его проверять с привлечением исторшсо-лингвистических знаний. Коммуникати вно-

творческие умения.

•а я

111

о ■о

£ а

8 I

Я 8 * 8

а , »

Система формирования ИЛК.

Формирование ИЖ поэтапно.

Первый его этап — ориентировочный — закладывается в пятом классе на основе знаний, полученных в области лексики и исторической фонетики русского языка в рамках системы историко-лингвистиеских материалов, из умений применить эти знания на практике (выход на морфемный анализ и орфографию), из орфографических, орфоэпических и словоупотребительных умений, формируемых на базе этих знаний. Цель ориентировочного этапа — сформировать знание учащихся о языке как о явлении, которое изменятся и обогащается в течение времени, о том, что исторические изменения в русском языке отражаются на современном его состоянии.

Второй этап ИЛК — базовый — формируется в шестом и частично седьмом классе. Он основан на историко-лингвистических материалах, исторических знаниях и умениях, формируемых при изучении разделов «Словообразование» и «Морфология». Его цель — сформировать историко-лингвистические знания и умения учащихся, находящие практическое применение и на уровне орфографии как частного проявления культуры письменной речи, и в различных ситуациях речевого общения.

Третий этап — системный — формируется в седьмом классе при реализации исторического подхода к изучению раздела «Морфология» с выходом на синтаксические функции частей речи. Его цель — систематизация и углубление историко-лингвистических знаний учащихся и расширение области их применения на уровне совершенствования культуры устной и письменной речи.

Все три этапа ИЛК связаны между собой единой системой знаний, умений и навыков, нацеленной на совершенствование культуры устной и письменной речи учащихся.

В §2 «Принципы построения программы экспериментального обучения» наряду с известными общедидактическими (научности, системности, доступности, сознательности и преемственности обучения) и

частнометодическими принципами, из которых ведущим в данном исследовании является принцип историзма, обоснована реализация культурно-исторического принципа. Культурно-исторический принцип непосредственно вытекает из исторического. Он основан на том, что в языке, в первую очередь

— в его лексическом составе, находят отражение различные культурно-исторические взгляды и ценности народа, мировидение народа, ментальность, что фиксируется и в концептах как единицах ментальных и психических ресурсов человеческого сознания (например, берёза), и в текстах самых разных жанров, фиксирующих законы нравственной жизни народа (например, не жалея живота своего, за други своя). Принцип историзма и культурно-исторический принцип непосредственно отвечают целям и задачам Программы экспериментального обучения.

В § 3 «Программа экспериментального обучения» определены цели и задачи экспериментального обучения. Цели ЭО: 1) формирование интереса школьников к языку как развивающемуся явлению; 2) воспитание бережного отношения и уважения учащихся к русскому языку как языку родного народа и его культуры и государственному языку Российской Федерации; 3) совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе формирования ИЛК. Задачи ЭО: 1) расширение языковой компетенции школьников за счёт углубления базовых знаний учащихся о системе русского языка историко-лингвистическими данными о роли и месте языка в жизни общества, о языке как о непрерывно развивающемся явлении, о месте русского языка в ряду славянских и других индоевропейских языков; 2) углубление лингвистической компетенции школьников за счёт расширения знаний о языке как предмете исследования с точки зрения его познавательной и коммуникативной значимости, его системности и функионально-стилистическй характеристики языковых единиц в структуре историко-лингвистических знаний и умений; 3) формирование и развитие историко-лингвистической компетенции; 4) развитие и совершенствование коммуникативной компетенции школьников за счёт

— сознательного использования исторической и архаической лексики при

анализе произведений, изучаемых в рамках школьного курса литературы,

— применения историко-лингвистических знаний в разных видах речевой

деятельности (при говорении, аудировании, чтении и письме) и

— совершенствования культуры устной и письменной речи в соответствии с

нормами современного русского литературного языка.

Материалы экспериментальной Программы органичны для программы курса «Русский язык» (Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку). Введения дополнительных часов в сетку расписания на реализацию данной Программы не предусматривается, т.к. её учебный материал соотносится с учебным планом, принятым для реализации утверджённой в учебном заведении программы по русскому языку. Историко-лингвистический учебный материал включается, согласно тематическому планированию, в планы уроков как историко-лингвистическая составляющая (ИЛС). Программа помещена в Приложении к диссертации.

В § 4 «Система совершенствования культуры устной и письменной речи в историко-лингвистическом аспекте» показаны отбор и организация учебного историко-лингвистического материала; представлена система его введения в школьный курс русского языка в соотношении с материалом школьного курса; обоснованы способы введения историко-лингвистического материала в процессе изучения материалов школьной программы и использование текстового материала в системе историко-лингвистических задач и упражнений (далее — ИЛЗУ); представлена система ИЛЗУ с примерами задач и упражнений каждого вида.

Классификация ИЛЗУ в экспериментальном обучении

Исследовательские Творческие

историко-( эонетические

аналитические, классификационные произносительные, звукописные

лексико-фразео логические

аналитические, классификационные структурные, модификациопные

морфолого-синтаксические

аналитические семантические

текстовые

аналитические, семантико-стилистические редактирование, конструирование собственно творческие

В качестве итоговой работы семиклассникам было предложено написать сочинение-миниатюру повествовательного характера. При подготовке к работе было уделено особое внимание исторической лексике, записанной во время экскурсий. Сочинение ученицы 7-го класса Лены П.:

Мы были в Пскове и Изборске

О Пскове и Изборске мы читали перед тем, как поехать на экскурсию. В самой первой русской летописи уже говорилось об этих местах.

По дороге экскурсовод много рассказывала об истории северо-западных русских земель.

Во Псков мы приехали днём. Поразило то, что в городе после Великой Отечественной войны столько сил было потрачено на восстановление разрушенных фашистами исторических памятников. Мы были в Кроме (так во Пскове называют кремль), видели Довмонтово городище, вечевую площадь,

Приказные палаты, святыню Пскова — знаменитый пятиглавый собор Его построили на том месте, где княгине Ольге явилась Святая Троица Потом нас повезли в Поганкины палаты, где хранится ещё одна святыня, меч князя Довмонта-Тимофея.

После запоздавшего обеда нас повезли в Изборск. Этот город-крепость в древнерусской истории ни разу не занимали враги. В музее Изборска, открытом после археологических раскопок на Труворовом городище, среди множества экспонатов есть и оружие защитников древней крепости мечи, наконечники стрел, ядра.

Во время экскурсии у многих из нас было чувство, что мы перенеслись из 21-го века на много столетий назад. Мы видели ожившую историю.

Анализ результатов экспериментального обучения и контрольного эксперимента подтвердил эффективность включения историко-лингвистической составляющей в программу курса «Русский язык» на базе 5 -7 классов с целью совершенствования культуры речи учащихся.

В заключении представлены выводы и намечены дальнейшие пути изучения проблемы.

Исторический подход к преподаванию русского языка в современной общеобразовательной школе дает возможность уточнить лингвометодические основы формирования историко-лингвистических знаний и умений и их влияния на совершенствование культуры речи учащихся. Научные системные знания по истории языка создают благоприятные условия для речевого развития учащихся 5-7 классов при изучении фонетики, графики, лексики, словообразования и морфологии и для повышения уровня орфографической грамотности учащихся. Речевая направленность уроков осуществляется за счёт обращения к текстовому дидактическому материалу, позволяющему применять историко-лингвистические знания и умения для культурно-исторического (языкового) и речевого комментирования. Реализация принципа изучения русского языка на текстовой основе при овладении учащимися историко-лингвистическими знаниями позволяет систематизировать, дополнить и углубить знания о языке и речи, следствием чего становится совершенствование культуры речи учащихся.

Изучение школьниками истории языка расширяет их языковую, лингвистическую, культуроведческую и, как следствие, коммуникативную компетенции и служит формированию историко-лингвистической компетенции (см. с. 13 автореферата).

Умения, выработанные в процессе формирования ИЛК, используются учащимися для понимания и анализа текстов различных стилей и жанров (языковые исследовательские умения) и создания собственных текстов (речевые коммуникативные умения)

Формирование языковых и речевых умений учащихся при изучении истории языка осуществляется при помощи методов и приёмов, способствующих развитию речевых и интеллектуальных способностей школьников через систему историко-лингвистических задач и упражнений,

»-88¿yL

направленных на закрепление и совершенствование конкретных речевых действий и отражающих деятельностный характер обучения.

Изучение истории языка служит повышению познавательной активности учащихся и сохранению их интереса к изучению предмета «Русский язык».

Видится перспективной дальнейшая работа по включению историко-лингвистической составляющей в школьный курс русского языка при изучении синтаксиса в 8-9 классах и создание Учебного историко-лингвистического словаря для сопровождения хрестоматий по литературе для 5-11 классов. По проблеме исследования опубликованы:

1. Лингвистическое развитие пятиклассников средствами истории русского литературного языка. — В сб.: Методика и предметные технологии в вузе и школе / Под ред. Т.К. Донской. — СПб., 2001. — 0,3 п.л.

2. Работа по развитию речи в диалектной среде (на примере системы местоимений плюсского говора). —- В сб.: Этнолингвокультурология: рпоблемы и решения. / Под ред. Г.С.Скороспелкиной. — СПб., 2004. — 0,4 п.л.

3. История языка как национальный компонент в современной лингвистической подготовке. — В сб.: Национально-региональный компонент образования. / Под ред Т.К.Донской. — СПб., 2005. — 0,3 п.л.

4. Воспитание интереса учащихся к историко-лингвистическим знаниям на уроках русского языка. — В сб.: Воспитание гражданского сознания учителя. Материалы Юбилейных Герценовских Чтений в честь 60-летия Победы./ Под ред. Т.К.Донской. — СПб., 2005. — 0,25 п.л.

Подписано в печать с оригинал-макета 24.03.05 Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать ризографическая Усл. печ. л. 0,69 Тираж 100 экз. Заказ № 2403/01-Р

Мини-типография «Знак» издательства «Знак». 191025, Санкт-Петербург, ул. Восстания, д.6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Ольга Валерьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Лингвометодические основы формирования историко-лингвистических знаний в школе

§ 1. Исторический подход в работе по совершенствованию культуры речи учащихся 5-7 классов.

§2. Историко-лингвистический аспект преподавания русского языка в школе.

§3. Возрастные особенности учащихся 5-7 классов и совершенствование культуры речи в процессе речевого развития.

§4. Состояние историко-лингвистических знаний учащихся и уровень их мотивации в процессе обучения русскому языку (по материалам констатирующего эксперимента).

Выводы по I главе.:.

Глава II. Методика формирования историко-лингвистических знаний и умений в свете совершенствования культуры речи учащихся

§ 1. Историко-лингвистическая компетенция в коммуникативной подготовке школьников.

§2. Принципы построения программы экспериментального обучения.

§ 3. Программа экспериментального обучения.

§4. Система совершенствования культуры устной и письменной речи в историко-лингвистическом аспекте.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование культуры речи учащихся 5-7 классов в процессе овладения ими историко-лингвистическими знаниями и умениями в курсе русского языка"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью развивать методику работы по совершенствованию культуры речи школьников за счёт обращения к истории языка. Необходимость исторического подхода к преподаванию русского языка была доказана ещё Ф.И. Буслаевым и И.И. Срезневским, однако, историко-лингвистический аспект работы по развитию речи учащихся не нашёл до сих пор методического решения, несмотря на то, что потребность в формировании у школьников историко-лингвистических знаний и умений неоднократно обоснована методистами применительно к различным разделам школьного курса русского языка (Дейкина А.Д. [52], Донская Т.К. [60], Зайцева О.Н. [65], Скворцов Л.И. [156], Текучёв А.В. [174], Ушаков Д.Н. [184], Шанский Н.М. [192], Щерба JI.B. [195] и др.). Потребность в создании учебной программы по русскому языку, ориентированной на совершенствование культуры устной и письменной речи учащихся и включающей историко-лингвистические знания, объясняется различными факторами. Во-первых, это принципы системности и научности, т.к. их реализация обеспечивает взаимосвязь при изучении уровней языка и передачу учащимся знаний о языке как непрерывно развивающемся явлении (Текучёв А.В. [174], Федоренко Л.П. [187]). Во-вторых, это тенденции современной методики преподавания русского языка, отражающие лингвокультурологический подход к обучению русскому языку, который направлен на углубление знаний учащихся о кумулятивной (накопительной) функции родного языка (например, А.Д. Дейкина [52; 53], Т.К. Донская [58; 59], В.Г. Костомаров [81; 82], H.JI. Мишатина [108]). В-третьих, это воспитательная функция историко-лингвистических знаний, отмеченная ещё в методике 19-го века (Ф.И. Буслаев [22; 23], В.Я. Стоюнин [170]). В-четвёртых, тем, что обращение к истории языка способствует обогащению словарного запаса учащихся и повышению уровня культуры устной и письменной речи школьников.

Наша работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов под влиянием историко-лингвистических знаний и умений.

Предмет исследования — методика обучения историко-лингвистическим знаниям в курсе русского языка (5-7 классы) в целях совершенствования культуры речи учащихся.

Цель исследования —

• разработать теоретические основы методики работы с историко-лингвистическими материалами в целях совершенствования культуры речи учащихся 5-7 классов;

• создать универсальный для действующих программ историко-лингвистический компонент, не требующий дополнительных г временных затрат для своей практической реализации.

Гипотеза исследования.

Включение историко-лингвистических знаний в систему обучения русскому языку и развития речи в 5 — 7 классах будет способствовать повышению уровня культуры речи учащихся при следующих условиях: органичное сочетание историко-лингвистических знаний с программным материалом по русскому языку в соответствии с целью исследования; функциональный подход к использованию историко-лингвистических знаний и умений для совершенствования культуры речи учащихся; создание оптимальных условий для формирования познавательных интересов учащихся к историко-лингвистическим знаниям.

Методы исследования: а) анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования; б) моделирование учебных и естественных речевых ситуаций; в) анализ устных и письменных высказываний учащихся 5 — 7 классов с целью выявления и сопоставления данных о влиянии историко-лингвистических знаний и умений на совершенствование культуры речи школьников; г) анкетирование учащихся и учителей; д) различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный); е) статистический и качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены лингвометодические принципы отбора историко-лин-гвистического материала в его взаимосвязи с действующими программами по русскому языку; сформулировано и обосновано понятие историко-лингвистической компетенции (ИЛК) и определено место ИЛК относительно коммуникативной, языковой, лингвистической и лингвокультурологической компетенций; выявлены закономерности воздействия историко-лингвистических знаний и умений на культуру речи учащихся в процессе их усвоения; разработаны диагностические параметры влияния ИЛК на развитие языковой личности учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: теоретически и экспериментально обоснована необходимость включения историко-лингвистических материалов в систему работы на уроках русского языка и развития речи в целях совершенствования культуры речи учащихся 5 — 7 классов; определён круг знаний и умений, формирующих историко-лингвистическую компетенцию учащихся 5-7 классов.

Практическая значимость исследования и личный вклад соискателя заключаются в том, что: определён объём и последовательность введения историко-лингвистического материала в процесс обучения; предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения историко-лингвистическим знаниям и умениям, взаимосвязанного со школьным курсом русского языка и развития речи в 5 — 7 классах; разработана система обучающих историко-лингвистических задач и упражнений, направленная на формирование историко-лингвистических знаний и умений и на совершенствование (с учётом их влияния) культуры речи учащихся; создан краткий Учебный историко-лингвистический словарь к урокам русского языка и развития речи.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается анализом научных источников; анализом данных констатирующего, обучающего и поискового экспериментов; наблюдениями за коммуникативной деятельностью учащихся в учебных и внеучебных ситуациях и многоаспектным анализом созданных учащимися текстов как результатов этой деятельности; результатами экспериментального обучения на базе школы № 639 Невского района Санкт-Петербурга (2002 - 2005гг.) .

Апробация исследования осуществлялась на проблемном семинаре «Методика и предметные технологии в вузе и школе» (Санкт-Петербург, 30 января 2001г.), на Герценовских Чтениях (Санкт-Петербург, 2003), на семинаре для учителей русского языка Невского района Санкт-Петербурга на базе гимназии № 498 (2004г.), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена. Основные положения и результаты исследования отражены в опубликованных в Санкт-Петербурге 4 статьях (2001, 2004, 2005гг.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс на базе школы с углублённым изучением иностранных языков № 639 Невского района.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Включение историко-лингвистических знаний и умений в систему изучения русского языка и развития речи в 5 — 7 классах способствует совершенствованию культуры речи учащихся, понимаемой нами как владение исторически сложившимися способами реализации литературного языка в устной и письменной формах и умение пользоваться выразительными средствами языка сообразно с условиями и целями общения.

2. Наряду с формированием коммуникативной, языковой, лингвистической и лингвокультурологической компетенций необходимо формирование историко-лингвистической компетенции школьников при целесообразном сочетании историко-лингвистических знаний с материалами курса русского языка в соответствии с действующими программами.

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе.

1. Результаты проделанной в процессе ЭО работы позволяют считать целесообразным формирование (в рамках коммуникативной подготовки школьников) историко-лингвистической компетенции.

2. Наряду с принципом историзма при формировании историко-лингвистической компетенции можно считать оправданным использование культурно-исторического принципа, основанного на том, что в лексическом составе языка находят отражение признаки различных культурно-исторических периодов в жизни народа, зафиксированные как непосредственно в фактуре языка, так и в текстах разных жанров.

3. Возможности совершенствования культуры речи учащихся активно раскрываются при реализации программы, включающей историко-лингвистическую составляющую (ИЛС). ИЛС имеет практическую направленность; её включение не предполагает дополнительных временных затрат (увеличения количества часов, отводимых на реализацию программы, введения факультативного курса по истории языка и т.п.).

4. Итоги экспериментального обучения и контрольного эксперимента позволяют судить о существенном положительном влиянии историко-лингвистических знаний и умений на культуру речи учащихся 5-7 классов.

Заключение.

1. Исторический подход к преподаванию русского языка в современной общеобразовательной школе даёт возможность уточнить лингвометодические основы формирования историко-лингвистических знаний и их влияния на совершенствование культуры речи учащихся. Научные системные знания по истории языка создают благоприятные условия для речевого развития учащихся 5-7 классов при изучении фонетики, графики, лексики, словообразования и морфологии и для повышения уровня орфографической грамотности учащихся. Речевая направленность уроков осуществляется за счёт обращения к текстовому дидактическому материалу, позволяющему применять историко-лингвистические знания и умения для культурно-исторического (языкового) и речевого комментирования. Реализация принципа изучения русского языка на текстовой основе при овладении учащимися историко-лингвистическими знаниями позволяет систематизировать, дополнить и углубить знания о языке и речи, следствием чего становится совершенствование культуры речи учащихся.

2. Изучение школьниками истории языка расширяет их языковую, лингвистическую, культуроведческую и, как следствие, коммуникативную компетенции и служит формированию историко-лингвистической компетенции, которая представляет собой совокупность базовых знаний и умений в области истории языка как органического компонента современного русского литературного языка и практических навыков их применения в устной и письменной речи.

3. Умения, выработанные в процессе формирования ИЛК, используются учащимися для понимания и анализа текстов различных стилей и жанров (языковые исследовательские умения) и для создания собственных текстов (речевые коммуникативно-творческие умения).

4. Формирование языковых и речевых умений учащихся при изучении истории языка осуществляется при помощи методов и приёмов, способствующих развитию речевых и интеллектуальных способностей школьников через систему историко-лингвистических задач и упражнений (ИЛЗУ), направленных на закрепление и совершенствование конкретных речевых действий и отражающих деятельностный характер обучения.

5. Изучение истории языка служит повышению познавательной активности учащихся и сохранению их интереса к изучению предмета "Русский язык".

6. Видится перспективной дальнейшая работа по включению историко-лингвистической составляющей в школьный курс русского языка при изучении синтаксиса в 8-9 классах и создание Учебного историко-лингвистического словаря для сопровождения хрестоматий по литературе для 5 — 11 классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Ольга Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Аванесов Р.И. Вопросы русского литературного произношения. — РЯШ, 1937, №3. - С.83 - 93.

2. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка. — РЯШ, 1930, №4. С. 110-118.

3. Алгазина Н.Н. Трудные случаи правописания. (Из опыта работы). — М., 1961. —84 с.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.: Просвещение, 1987.— 159 с.

5. Алфёров А.Д. Быть или не быть новому русскому правописанию. — Новая школа, 1918, №1. — С. 12-21.

6. Антонов М. Грамматика русского языка. (Рациональный метод). — М., 1875. —18 с.

7. Ахманова О.С., Фонология. — М.,1954. — 23 с.

8. Бабайцева В.В. Русский язык: Теория. 5—11 классы. 4-е изд. — М. Дрофа, 2002. — 256 с.

9. Бабайцева В.В., Бендарская Л.Д. Русский язык: Сборник заданий. 6-7 классы: Пособие для школ и классов с углублённым изучением русского языка к учебнику В.В. Бабайцевой "Русский язык: Теория. 5 11 классы". 2-е изд. — М.: Дрофа, 2000.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения// Педагогика. — М., 1985. — 208 с.

11. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка, пер. с франц. — М., 1955. — 416 с.

12. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе.- М., 2001. —368 с.

13. Баранов М.Т. Методы формирования учебно-языковых умений (Упражнения). В кн.: Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. С.144-146.

14. Баранов М.Т. Развитие школьников в учебном процессе //Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — С. 48 — 52.

15. Бельчиков Ю.А. Русский языка — богатство, достояние русской национальной культуры. — М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2001. — 126 с.

16. Богатова Г.А. Срезневский И.И. — М., 1985. — 118 с.

17. Богданова Н.В. Произношение и транскрипция. Учебно-методическое пособие по современному русскому литературному языку. — СПб., 2001. —64 с.

18. Богданова Н.В. Живые фонетические процессы русской речи: Учеб.-методич. пособ. по современному русскому литературному языку. -СПб.: Филологический факультет СпбГУ, 2001. — (Студенческая библиотека) —186 с.

19. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики. — Изд. 5-е. — М.-Л., 1935. — 198 с.

20. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1976. 208 с.

21. Буслаев Ф.И. Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянскою, с приложением образцов грамматического разбора. — Изд. 4-е, 1874. — 236 с.

22. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941. — 246, 2. с.

23. Буслаев Ф.И. Опыт исторической грамматики русского языка. Учебное пособие для преподавтелей. — М., 1858. — Ч. I. Этимология.— 244 с. Ч. II Синтаксис. — 128 с.

24. Буслаев Ф.И. Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянскою, с приложением образцов грамматического разбора. (1869). Изд. 4-е. М., 1874. — 256 с.

25. Васильева С.А., Полуэктова Н.М., Щербаков НЛО. Переходный возраст: проблемы теории и практика консультативной работы в школе. — В кн.: Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. — СПб., 1998. — С. 108 152.

26. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

27. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеев А.И. Современное русское письмо. Факультативный курс. Пособие для учащихся. — М.: Просвещение, 1974. — 127 е.: ил.

28. Виноградов В.В. Избранные труды. История русского литературного языка. — М.: Наука, 1978. — 320 с.

29. Виноградов В.В. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития. — М.: Наука, 1967. — 134 с.

30. Винокур Г.О. К истории нормирования русского письменного языка в конце XVIII в. (Словарь Академии Российской, 1789 1794). — Вестник МГУ, 1947, №5. — С.27 - 47.

31. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др./ Под ред. А.В. Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

32. Востоков А.Х. Грамматические правила славянского языка, извлечённые из Остромирова евангелия. — Отд. Отт. Из Учёных записок 2-го отд. Академии наук. — СПб., 1856. — 76 с.

33. Востоков А.Х. Русская грамматика, по начертанию сокращённой грамматики полнее изложенная. — СПб., 1831. — 408 с.

34. Востоков А.Х. Словарь церковно-славянского языка: В 2-х тт. — СПб., 1858-1861. — Т. I — 1858. — 510 е.; Т. II — 1861. — 590 с.

35. Востоков А.Х. Сокращённая русская грамматика. — Киев, 1831.— 132 с.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

37. Гальперин Б.М. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.— 138 с.

38. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — СПб., 1996. — 186 с.

39. Головин Б.Н. Критерии хорошей речи // Русский язык в школе. — 1964. —№2, стр. 16-24.

40. Головин Б.Н. Основы культуры речи: 2-е изд., испр. — М., 1988.— 319 с.

41. Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. На материалах совр. рус. языка. — Л.: Наука, 1978. — 238 с.

42. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1978. — 239 с.

43. Горбачевич К.С. Язык — памяник культуры. — Л., 1965. — 35 с.

44. Грамматика русского языка для V-VI классов. — Сост. Бархударов С.П. / Под ред. акад. Щербы Л.В. — изд 9-е — М.: УЧПЕДГИЗ, 1951.

45. Граудина Л.К. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и варианты. — М.: Наука, 1980. — 288 с.

46. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. — М.: Наука, 1989. — 254 с.

47. Греч Н.И. Практическая русская грамматика. — С.-Пб, 1827. — 579 с.

48. Греч Н.И. Пространная русская грамматика, изданная Николаем Гречем. — С.-Пб, 1827. — XVI, 387 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. — М., 1986. —239 с.

50. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. — М.: ТЕРРА, 1994 — Т. 1 — 800 с. Т.2 — 780 с. Т.З — 556 с. Т.4 — 684 с.

51. Дейкина А.Д., Зайцева О.Н. Программа курса "История русского языка" для 5-6 классов. — М.:МИОО, 2002.

52. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 176 с.

53. Дейкина А.Д. Сочинение малой формы в школьном обучении русскому языку — РЯШ — 1994. — №5 — Стр. 16-21.

54. Денисова М.А. Литературная норма и правила разговорной речи — РЯШ — 1996. — №1 — Стр.89-92.

55. Детская психология / Эльконин Д.Б., ред.-сост. — М.: Академия, 2004.

56. Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. — М.: ВШ, 1980. —191 с.

57. Донская Т.К., Банщикова Г.И., Якимович А.И. Методика преподавания русского языка в школах Крайнего Севера: Учебное пособие./Отв. редактор Т.К.Донская. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. — 387 с.

58. Донская Т.К. Краткие очерки по истории методики русского языка. С.-Пб., 2003.— 116 с.

59. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. — СПб, 1999. — 160 с.

60. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. — М., 1970. С.63-85.

61. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.—М.: Наука, 1982. — 159 с.

62. Журавлёва Ю.В. Этимологический комментарий как средство оптимизации преподавания русской лексики геманоговорящим. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогоческих наук. — СПб., 2000 — 208 с.

63. Зайцева О.Н. История языка как структурно-содержательный компонент школьного курса. / Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата пед. наук. — М., 2002. — 16 с.

64. Зайцева О.Н. Онтологический аспект изучения истории языка в школе. — М.: МИОО, 2003.

65. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. —382 с.

66. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. — Калинин, 1988. —95 с.

67. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. — М.: Русский язык, 1977.-48 с.

68. Золотова Г.А. О характере нормы в синтаксисе // Синтаксис и нормы: Сб. статей. — М.: Наука, 1974. — С.145-176.

69. Иванов В.В., Потиха З.А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

70. Истрин В.А. 1100 лет славянской азбуки. — 2-е изд., переработ, и доп. — М.: Наука, 1988. — 192 с.

71. Истрина Е.С. Руководство по истории русского языка. С хрестоматией и снимками с древних рукописей./ Допущено научно-педагогической секцией Гос. учёного совета, как пособие для преподавателей школ III ступени. // Изд. третье. — М.-Пг, 1923. — 127 с.

72. Ицкович В.А. Языковая норма. — М., 1968. — 94 с.

73. Калашникова М.Б. Проблема сензитивности подросткового возраста.

74. Вестник Новгородского государственного университета. 1998. — №6. http://www.admin.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf/

75. Капинос В.И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.,1980. — 240 с.

76. Караулов Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности. — М.: Наука, 1992. — 168 с.

77. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи: Учеб пособие для филол. специальностей ун-тов. М.: ВШ, 1982. —223 с.

78. Колесов В.В. Общие понятия исторической стилистики. — В сб. : Историческая стилистика / Межвузовский сб. научных трудов. — Петрозаводск, 1990. —С. 16-34.

79. Колесов В.В. Русская речь. Вчера. Сегодня. Завтра. — СПб.: Юна, 1998. —248 с.

80. Костомаров В.Г. Жизнь языка: От вятичей до москвичей. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 240 е.: илл.

81. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи // Основы теории речевой деятельности.1. М.: Наука, 1974. — 98 с.

82. Краткий очерк истории русского литературного языка (XI XIX вв.) -М.: Гнозис, 1994. С. 120-121.

83. Крылова Т.Ф. Сочинения учащихся с позици теории текста. В сб.: Теория и практика в школьном курсе русского (родного) языка / Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. А.Ю. Купаловой. — М., 1990. —С. 117-126.

84. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей ред. Е.С.Кубряковой. -М., 1996.—245 с.

85. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. — М.: Издательство НОРМА,2000. — 439 с.

86. Курс русского языка для 4 класса // ЖМНП, июль 1912 г.

87. Ладыженская Т.А. Овладение нормами литературного языка // Методика преподавания русского языка в школе. — М.: ACADEMIA,2001. —256 с.

88. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5кл.: Кн. для учителя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1995. — 288 е.: ил.

89. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. —368 с.

90. Леонтьев А.А. Психология общения. — М., 1997. 219 с.

91. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.— М.: Проев., 1969.214с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1977. —303 с.

93. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М., 1976.

94. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева.

95. М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 685 е.: ил.

96. Лингвометодические основы работы над текстом в школе / Под ред.

97. B.В. Степановой. — Л., 1982. —124 с.

98. Ломоносов М.В. Предисловие о пользе книг церковных в российском языке. — СПб., 1756. — 186 с.

99. Ломоносов М.В. Российская грамматика. — СПб. : При Императорской Академии наук, 1755. — 210 2. с.

100. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся. — РЯШ, 1985, №4. —1. C. 42-47.

101. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку. — В сб.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. — М.: Просвещение, 1982. —С. 4-15.

102. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Изд. 2-ое, испр. и доп. — М., 1997. — 256 с.

103. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. — Иваново, 1976. — 139 с.

104. Макаров В.И. Источники педагогического воздействия в процессе преподавания историко-лингвистических дисциплин. — В кн.: Русский язык: предмет изучения и средство воспитания / Под ред. акад. Ф.И.Протченко. — Киев / Лейпциг, 1981. — С. 17-23.

105. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения — РЯШ — 1994 — №6 — С.41-49.

106. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. —239 с.

107. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки к программам по русскому языку — Пг., 1915. —78 с.

108. Миронова Т.JI. Необычайное путешествие в Древнюю Русь: Грамматика древнерусского языка для детей. — М.: Мол. гвардия; Роман-газета, 1994. — 215 9. е., илл.

109. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 7-9 классов: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогоческих наук. — СПб., 2000.

110. Мучник B.C. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. — М.: Книга, 1985. — 252 с.

111. Надеина Т.М. Просодическая организация речи как фактор речевого воздействия. / Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора филологических наук. — М., 2004. — 22 с.

112. Напольнова Т.Н. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М., 1983. — 146 с.

113. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 5 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 10-е изд. — М.: Дрофа, 2002. — 228 с.

114. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 10-е изд. — М.: Дрофа, 2002. — 236 с.

115. Никитина Е.И. Русская речь: Развитие речи. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. 10-е изд. — М.: Дрофа, 2002.— 252 с.

116. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. — СПб.: Изд-во СпбГУ, 1994.-228 с.

117. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2004.

118. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / РАН 4-е изд., дополненное. —М.: Азбуковник, 1997. — 944 с.

119. Петрова Е.Н. В кн.: Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.—Л., 1941. —С. 3-28.

120. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. — М.; Л.: Госуд. Изд-во, 1930. — 176 с.

121. Пешковский A.M. Школьная и научная грамматика. /Опыт применения научно-грамматических принципов в школьной практике. — Изд. 5-е. М.: Работник просвещения, 1925. — 124 с.

122. Позерт И.Н. "Болезни" современного словоупотребления в зеркале литературной пародии. — РЯШ, 2004, №4. — С. 87 90.

123. Попова О.В. Лингвистическое развитие пятиклассников средствами истории русского литературного языка. — В сб.: Методика и предметные технологии в вузе и школе / Под ред. Т.К. Донской. —СПб., 2001. —С. 143 -147.

124. Попова О.В. Работа по развитию речи в диалектной среде (на примере системы местоимений плюсского говора). — В сб.: Этнолингвокультурология: проблемы и решения. / Под ред. Г.С. Скороспелкиной. — СПб., 2004. — С.150 155.

125. Попова О.В. История языка как национальный компонент в современной лингвистической подготовке. — В сб.: Национально-региональный компонент образования. — СПб., 2005. — С. 105 109.

126. Потебня А.А. "Из записок по русской грамматике" (чЛ и 2), докторская диссертация. — Воронеж, 1874. — ЧЛ — 157 е.; 4.II — 540 с.

127. Потебня А.А. Мысль и язык. — К.: СИНТО, 1993. — 192 с.

128. Потебня А.А. Язык и народность // Мысль и язык. — К.: СИНТО, 1993. — 192 с.

129. Практическая стилистика русского языка / Отв. ред. д.ф.н. М.К. Милых. — Ростов-на-Дону, 1974. — 169 с.

130. Программа для общеобразовательных школ взрослых повышенного типа. — М., 1936. — 56 с.

131. Программа для I и II ступни семилетней единой трудовой школы.

132. М.: Государственное издательство. — 1921. — 98 с.

133. Программно-методические материалы: Русский язык. 5 — 9 классы /Сост. J1.M. Рыбченкова. — 5-е изд., стереотип. —М.: Дрофа, 2002. — 79 с.

134. Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. Наркомпрос. Государственное издательство, 1921. — 47 с.

135. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологического анализа. — М.: Просвещение, 1964. — 99 с.

136. Прудникова М.Э. Анализ современных исследований по проблеме связи мышления, речи и межличностного общения. // Вестник ГТГЛУ № 3, 2003.

137. Разумовская М.М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований. — РЯШ, 1982, № 4. С.13-18.

138. Рубинштейн С.Л. К психологии речи. — В кн.: Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — С. 115-130.

139. Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебники / Материалы круглого стола — Москва, 14 декабря 2001 года. — http.//www.ruscenter.ru

140. Русский язык: Учеб. для 5 кл общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др. — 28-е изд.

141. М.: Просвещение, 2001. — 303 е.: ил.

142. Русский язык: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. — 23-е изд.

143. М.: Просвещение, 2001. — 239 е., 4 л. ил.

144. Русский язык : Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др. — 25-е изд.

145. М.: Просвещение, 2003. — 221 е., 4 л. ил.

146. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 6-е изд. М.: Дрофа, 2002. — 304с.: ил., 8 л.цв. вкл.

147. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд. М.: Дрофа, 2002. — 368с.: ил., 8 л. цв. вкл.

148. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. М.М. Разумовской, П.А.Л еканта. 5-е изд., испр. и доп. М.: Дрофа, 2002. — 320 е.: ил.: 8 л. цв. вкл.

149. Рыбникова М.А. Приёмы изучения языка на II ступени. Доклад на конференции московских словесников кон. 1920 — нач. 1921г. В кн.: Родной язык в школе / Педагогический сборник под ред. М.А. Лебедева 1919/1922. — М.-П., 1923. —С. 24-36.

150. Саблина Н.П. Буквица славянская: Поэтическая история азбуки с азами церковнославянской грамоты. — СПб.: Ижица, 2002. — 190 с.

151. Савельева Л.В. К интерпретации славянского азбучного именника как текста. — СПб.: СпбГУ, 1998. — 16 с.

152. Сборник упражнений по орфографии для 5 и 6 лассов семилетней и средней школы. / Под ред. акад. Щербы Л.В. — изд. 9-е — М.: УЧПЕДГИЗ, 1951. — 200 с.

153. Светов В.П. Опыт нового российского правописания, утверждённый на правилах российской грамматики и на лучших примерах российских писателей. — СПб., 1773. — 42 с.

154. Селищев A.M. Старославянский язык. 2-е изд. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. —544 с.

155. Семёнов В.Е., Юрков Е.Е. Русская речь в современной России: тенденции развития по результатам социологического исследования.

156. СПб.: Политехника, 2004. — 45с.

157. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление. — М., 1988. — 244 с.

158. Сидоренков В.А. Углублённое изучение русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1996. — 271 с.

159. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка. — РЯШ, 1997, №2. — С. 8- 14.

160. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. — М.: Наука, 1980. —244 с.

161. Скворцов Л.И. Экология слова, или Поговорим о культуре речи. М.: Просвещение, 1996. — 157 с.

162. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2003. — 316 с.

163. Словарь русских историзмов: Учеб. пособие/ Т.Г. Аркадьева, М.И. Васильева, В.П. Проничев и др. — М.: Высшая школа, 2005. — 228 е.: ил.

164. Смелкова З.С. Деловой человек: культура речевого общения / Пособие и словарь-справочник. — М.: КУбК-а, 1997. — 192 с.

165. Современная русская речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических материалов / Под ред. С.И. Богданова, JI.A. Вербицкой, Л.В. Московкина, Е.Е. Юркова. — СПб.: Филологический факультет СпбГУ, 2004. — 368 с.

166. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

167. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. — М.: Просвещение, 1995. — 192 с. — (Б-ка учителя рус. яз. и лит.).

168. Сокльницкая Т.Н., Соверенствование речи учащихся в условиях современной языковой реальности. В сб.: Этнокультурологические и этнофилологические проблемы образования: Материалы Герценовских чтений. 1996. — СПб.: Образование, 1997. — С 129 — 131.

169. Солнцев В.М. Вариантность как общее свойство языковой системы. ВЯ, 1984, №2. — С. 46-54.

170. Срезневский И.И. "Мысли об истории русского языка". Доклад на годичном торжественном акте Санкт-Петербургского универститета. — М., 1959.

171. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. — М., 1986. — 185 с.

172. Старший курс русского языка в средней школе.//ЖМНП, июль 1912 г.

173. Степанова В.В. Линвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку. — В сб.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. — Л.: ЛГПИ, 1982. — С. 3 5.

174. Стоюнин В.Я. Высший курс русской грамматики. — СПб., 1855. — 167 с.

175. Суворова Е.П. Периоды речевого развития школьников (5 — 9 кл.): Монография. — СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. — 87 с.

176. Тарасова Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. — М, 1987.

177. Тарланов З.К. О предмете и задачах исторической стилистики русского языка. — В сб.: Историческая стилистика / Межвузовский сборник научных трудов. — Петрозаводск, 1990. — С. 4 16.

178. Текучёв А.В. Методика русского языка в средней школе.— М.: Просвещение, 1980. — 413 с.

179. Текучёв А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1982.

180. Тимковский И.Ф. Опытный способ к философическому познанию российского языка. — СПб., 1811.

181. Тимковский И.Ф. Опытный способ к философическому познанию российского языка. В.кн.: Хрестоматия по истории русского языкознания. Под ред. Ф.П.Филина. М.:ВШ, 1973. — С.46.

182. Тихонов С.А. Словообразовательная цепочка как единица словообразовательной системы языка. — РЯШ, 1986, №2. — С.78 -82.

183. Толстой Н.И. Культура и дух церковно-славянского слова. // Русская словесность, 1993 — №2.

184. Труды Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений. 1903-1904. — С-Пб, 1904. — 408 с.

185. Успенский Б.А. История русского литературного языка (XI- XVII вв). — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 558 с.

186. Успенский Б.А. Краткий очерк истории русского литературного языка (XI-XIX века) М.: Гнозис, 1994. — 146 с.

187. Уфимцева А.А. и др. Языковая номинация. (Виды наименований). — М.: Наука, 1977. — 358 с.

188. Ушаков Д.Н. О занятиях языком на II ступени / Тезисы доклада — В сб.: Петроградский съезд преподавателей родного языка и литературы /сентябрь 1921/ — Пг., 1921. — С. 95 — 96.

189. Ушаков Д.Н. О старшем курсе русского языка в средней школе. — Новая школа, № 5-6, 1918 г. — С. 277 282.

190. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 "Рус. яз. и лит.". — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

191. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973. — 159 с.

192. Хабургаев Г.А. Становление русского языка. — М.: ВШ, 1980.

193. Химик В.В. Язык современной молодёжи // Современная речь: состояние и функционирование: Сборник аналитических материалов / Под ред. С.И. Богданова, Л.А. Вербицкой, Л.В. Московкина, Е.Е. Юркова. — СПб.: Филологический факультет СпбГУ, 2004.

194. Чернова О.В. Этнические автостереотипы. Развитие языкового сознания. Знание духовных ценностей. // От экспериментальнй площадки к именной школе. — Пенза, 2003. — С. 56- 64.

195. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка: 13 560 слов: Т. 1-2. — М.: Рус. яз., 1993. — Т.1 — 623 е., Т.2 — 560 с.

196. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения)//Русский язык в школе. — 1993. №2. С. 3-8.

197. Шапиро А.Б. Грамматика русского языка. — М., 1933.

198. Шахматов А.А. Квопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях.//Труды Превого съезда преподавателей русского языка и литературы в военно-учебных заведениях . — С.-Пб., 1904. — С. 405-424.

199. Щерба Л.В. Образовательное значение языка / Тезисы доклада// Петроградский съезд преподавателей родного языка и литературы /сентябрь 1921/ — Пг., 1921. — С. 94.

200. Щукина Г.И., Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., 1988.

201. Яковлева Н.И. Формирование речевых умений при изучении союзов в школе. / Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. — Л., 1984. — 219 е.: библиогр., прил.

202. Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку. — www.school.edu.ru — 14 с.