автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование орфографических навыков учащихся на основе осознания семантики слова в процессе изучения синтаксиса

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование орфографических навыков учащихся на основе осознания семантики слова в процессе изучения синтаксиса"

Ой

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Специализированный совет К 113.28.01

На правах рукописи

уДК 808.2(07)

НОВИКОВА Татьяна Аркадьевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ОСОЗНАНИЯ СЕМАНТИКИ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА

Специальность 13.00.02 — методика преподавании русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НИЖНИЙ НОВГОРОД 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Нижегородского государственного педагогического университета.

Научный руководитель —

доктор педагогических наук профессор ,Е. Ф. .ГЛЕБОВА.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор Т. И. ЧПЖОВЛ, кандидат педагогических наук доцент Л. В. АГЛФОНЦЕВА.

Ведущая организация —

Московский педагогический университет.

Защита -состоится « » 1994 года в часов

на заседании' специализированного ^совета К ¡1.13.28.01 пр;теорин п историк педагогики, педагогической и возрастной психологии и методике преподавания русского языка в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 003005, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государа венного педагогического университета.

Автореферат разослан

1994 г.

Ученый секретарь специализированного совета

А. Н. Немова.

Мученая орфографии продолнаат оотаватьоя одной из акту-альнеПийх проблем методика преподавания русского языка.

В реферируемой работе данная проблема раоонатриваетоя на этапе работа над оинтаксиоон,когда изучение оиотекатичеокого курза орфографичеоких правил заверяено.Соверианотвованао навыков ор-рографичеокого письма происходи? в процеооэ творчсо К1гх работ икольннкоп,сочинений,изложения,одновременно о усвоением пунктуации.

Теорэтачеоки формирование иаьакоа орфографичоокого пиоьиа а процессе изучения предложения разных типов а методической науке нэ обьдондого.ч,

В практика обучения руоокому языку работа над орфографией на копен* изучения оинтакоиоа нооит характер воопроизведения изученных ранее орфографических правил,ооотЕзтотвувцих ии тренировочных упражнения.И как оледотвцэ.учяпиэоя зачаотуз нэ ногу? разить,какие из правил олодуот применить к затруднявшим их капнсанняи,Тая бывает,например,о выборов слитного ихи раздельного написания частицы НЗ о разним чаогяиа речи,о ец-бороц слитного или дефионого написания олоаицх олоа.о написанием Н и НН в оловах,относящихся к разным частям речи,о написание» слов,значения которых зависят от контекота и т.п;

Знания я навыки пивуцнх в подобных случаях ецходят за рамки праьчл орфографии.¿¿ознилает потребность анализа того,что г.ияетсл, оказывается необходимым осознание вкольнид оодэр-жатольноЯ отороны слов как носителей опродаданнцх екцолоа.а также дифференцирования категориальных значения пригзгаталь-

них,прячастий,г.о.необходимость узнавать зги части речи во по их формальным признака};,а по значениям:п о ч 3 и а л кар го в к а С постоянны!! ггизнак} -запечбннья в омэ-тано карговва ^признак и процесс) ;п аренеаак-ицй оо льдом пооок Спразнак я нроцасо) -и л я вс т р н р о в а » н и Й к у р в & л (.постоянный признак).

Актуальным для пявуадх становится унание устанавливать словообразовательные связи осогвегсгвувяих наречий и прилагательных, причастий и глаголов.ог которых они образованы,прилагательных ц производящих их основ иксЗн оувдствитольнах и глаголов: н о о ж и д а и н о - н о о к и д а н н и й;н ослихан-I) О • 11 О О Л и X в I! II и й;з абрОИвННИЙ-ЗЕбрО-сиг ь;у воианний-увеваяьгпиленцй-пи-яи5Ь;урагйниий-урагаио т.п.

Последовательное изучений частей речи а школьном курса русского язнка во иногои препятствует формирование у учацихся навыков сопоставительного орфографического анализа олов.правопи-оанио которая определяется их семантикой.Семантика языковых едянац усваивается череа постигание их функционального аспакта. Соответственно на уровно изучения оинтакоиса появляется реальная воамсаноояь перевэотн знания и умения учацихся по орфографии, приобретенные при изучении морфологии на качественно новый уровень - формирование функциональной грамотности учаанхоя.

Процесс совершенствования орфографически грамотного письма в такой случае ориентирован на умения учащихся видеть язвковце явления т, текотв в их отноаэниях.

К исследованиям,в которых процесс формироьиния орфографических навыков рассматривается о функционально-коммуникативной точки зрения,относится данная диссертационная работа.

Актуальность иооледования определяется недостаточной изученностью процесса обучения орфографии на этапе работа над синтаксисом;отсутствием функционально-коммуникативного описания орфографического материала,отобранного для школы.наличием расхождений во взглядах учёных-методистов на объём и содержание работы по орфографии на разных этапах изучения русского языка в школе.

Объектом исследования является процесс обучения орфогра фии,ведущий к устойчивым навыкам учащихся грамотного оформло

ния письменных работ на этапе изучения оинтаксиса,

*

Предметом данного исследования выступает продуктивно-твор-чоская деятельность учащихся в условиях овладения навыками функциональной грамотности при работе над синтаксисом.

Рабочая гипотеза заклочается в следующем:навыки Функциональной грамотности учащихся на этапа изучения синтаксиса формируется в процесое продуктивно-творческой работы над словом как исходной семантической единицей текста.

Разработка методики обучения орфографии,ориентированной на функциональную грамотность учащихся как её конечный результат, предопределила реиение следующих задач:

-отобрать теоретические оведения из области орфографии,

семантики,лингвистики текста с целью определения предпосылок

совераенствования орфографических навыков учащихся на этапе

3

изучения синтаксиса;

-выявить опецифику языкового материала,обеопечивавщего фун-' вдиональнуо грамотность учащихоя;

«создать систему оредств обучения орфографии,обеслечивап-цуо продуктивно-творческую работу учашихоя по орфографии на втапа изучения синтаксиса;

-экопаримантдльно проверить зффективнооть созданной методики обучения орфографии.'

Методы вссдедования.Ооновнции методами исследозатш явились наблодвния за учебник процессом и педагогический авопери— монг о последущей оценкой результатов.Использовались теоретические метода исследования:анализ лингвистической литературу оемантико-функционадьного направления,психолого-педагогических теорнЛ.обьясняищих процесс формирования орфографических новиков. Оо).звиыо положения,выносимые на защиту: 1.Функциональная грамотность учацихоя в процессе работы над синтаксисом представляет собой еледотвио пореноса изученных ранее правил орфографии н сформированных навыков правописания с отдельных слов на текст.В результате переноса учащиеся усваивавт Написания слов в самих различных речевых оитуациях с учётом усложнения их морфологической структуры.

2.Анализ сешштико-функционального аспекта орфографических написаний позволяет определить обгон и содерканио языкового материала для продуктивно-творческой работы над орфографией при изучении синтаксиса,

3.Тохнологйя обучения орфографии,ориентированная' на анализ

4

семантики слова в его связях о другими словами я общими текстовыми категориями,состоит из_целевого компонента,предполагающего синтаксико-коимуникативкый принцип совераенствования орфографической грамотности учащихоя;содер«ательного,реализующего семантико-синтаксическую организацию дидактического материала по орфографии;деягельноотного,заключающегося в овладении учащимися способами орфографических действия в процессе "свободного" письма текстов. .

Научная новизна исследования заключаемся в выявлении методических средств,обеспечивающих формирование навыков функциональной грамотности учащихся на этапе обучения сннгаксиса:сио-тематизирован языковой материал,требующий в целях написания йе-мантико-функционального анализа;определены виды продуктивно-творческой работы по орфографии при изучении синтаксиса;работа по совершенствованию орфографических навыков учащихся соотнесена о процессом усвоения пнктуацип.

Практическая значимость исследования состоит в том,что создана программа изучения орфографии,реализующая семантико-фун-кционалышй аспект языковых средств на этапа изучения синтаксиса; подобран дидактический материал - тексты,лексико-семанти-ческие группы словСЯСГ),лекаико-теиатичэскив группы слов(ЛГГ), обеспечивающие формирование навыков функциональной грамотности учащихся;разработаны типы упражнений,реализующие программу - совераенсгвования орфографических навыков учащихся в процессе усвоения пунктуации.

Работа над орфографией ьл семантической основе олова пере-

водится в целой на качественно новый уровень,г.е. подобрана лексика,соответствующая возрасту учащихся 8-9 классов;дидакти-чаокий материал сгрукгурирован на основе семантических связей олов и о учётом текстовых категорий; типы упражнений по орфографии служат одновременно решению пунктуационных задач.

• Апробация материалов исследования проводилась в 1989-199Ц годах "в форме докладов и сообщений на методических семинарах и конференциях в Нижегородском государственном педагогическом университете,на научно-практических конференциях в Омском об-лаотном институте усовершенствования учителей,в школах города Омска.

Структура и основное содержание диссертации.

Работа состоит из введения,трёх глав,заключения,списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования,аргументируется её актуальность,формулируются цель и задачи работы, излагаются основные положения,выносимые на защиту,раскрываются новизна и практическая -значимость работы.

В первой главе "Теоретические предпосылки мегодили формирования у учащихся навыков функциональной грамотности" освещаются вопросы,объясняющие коммуникативную направленность работы над орфографией в школо.Под коммуникативной направленностью в изучении орфографии понимается целевой компонент системы обучения, предполагающий актуализацию языковой компетенции учащихся для решенкя орфографических задач.

Теоретической основой нашей работы является концепция,в

соответствии о которой язык рассгглгризао-.'оя как сродство общения (В.В.Виноградов,11.Ю.Шведова,Г.Л.Зологова,П.А.Лешнт.В.Н.Мурашов и др.).

Одной из теоретических предпосылок исследования явился те-зио о тон,что едииицеП.в которой проявляется языковая компзгон-ция обучаемого,является текст,и далее - типы речевых вцсказиьа ниЯ:повествования,описания,расоукдения ^3.£.Глобова,Т.К.Донская).

Интеграционная природа текста как процосса ссыслосбразогл-ния обязывает пизуцего выделять ка интуитивном уровне или осознавать морфологическуп структуру слов,словообразовательный сз'я-зи слов м их формы,закономерности функционирования ягчкозмк с роде г в. Иными словами,орфографическая грт-сотность у ч'.нхел в наибольшей стеаоня опредалкется восприятием теко-гч в его целостности.Определение интеграции как категории -,окста,сбзопечива-вщеЯ его цельность,потребовало подробное остановиться на за-мисло автора и ого реализации в тексте.Замысел представляет собой целостное ментальное образованно,кодолирук:зз в свёрнутом видо содорхание будуцего текста.Это содержание,являясь мыслительным образованием,синультангно,т.е. представлено в оидо целостных образов,данных как бы в одновременности.3 тексте >'.'■. оно иог.ет быть выраяэно только в виде последовательности ягц-ковых единиц.Поэтому мыслительное содержание, подля.«аг;за вара-яенип языковыми средствами,должно бить определенным образом расчленено и организовано в соответствии а закелонерностяча линейной структуры токста.Соотввтст«-.:и:о орфографические на-

7

зцки в иааем исследовании рассматриваются как составная чаогь речевых умений и языковой культуры в целом.задачи обучения 1 русскому языку в наием случае входит подводение учащихся к осознанно того,что упражнения по орфографии,диктанты являются средствами усвоения орфографии,владение же норнами правописания необходимо для высокой культура общения.

Рассматривая орфогр&фическуп грамотность как составную часть оба;ай языковой культуры,как залог точности выражения мысли прежде воего 5а счёт отбора слов,мы исходили из того,что олово всегда что-то обозначает,» огон его назначение,этим определяется ого "скисл" я сак с о суедотвоваиио как знака. Семантическое значение н морфологическая офорклоннооть олова неразрывно связаны с его синтаксической функцией.При этом вакио.чго "взаимодействие семантики и морфологии создаёт языковув единицу о опре-делённз;ьш симтакоичооккми потенциями, обусловливающими ее возможные отношения с другими званьями синтаксической цепиЧГ.А.Зодо-то8а).Икими словами,в силу гэх качеств,которые получает эта единица в результате взаимодействия сокздтики и морфологии,она приобретает способности участвовать » образовании того или иного типа словосочетания или предложения.

Принципиальное значений для казего исследования имеет такмо положение о тон, что б различи;):; текстах проявляется разнообразные огноаенкя слова с единицам» других уровней языка.К тому отдельные семантический признаки слова неодинаково релевантны при его различны;: употреблениях.Этим и обусловлено то,что многие слова,ииеюкйи обмув сеиантическу» "основу"(то:-.у),стаковят-

е

ся взаимозаменяемыми в некоторых контекстах,в го время как в других контекстах они противопоставлены друг другу по определённому семантическому признаку.

Таким образом,актуализация семантики слова в различных речевых ситуациях оказываетоя важнейшая предпосылкой негодики,обеспечивающей функциональный аспект работы над орфографией в школе.Учащиеся анализируют употребление слова в проявлении тех сторон его значения,которые соответствуют данному контекоту, осознают,что сочетание олов в текота подчинено соответствующим в языке синтаксичеоким правилам,а также обусловлено их семантикой.

Определяя теоретические основы обучения орфографии,мы ~таким образом,исходили из того,что специфическим объектом орфографии на этапе изучения' синтаксиса является слово' как единица текста,характеризующаяся видок называния.Слово выступает в тексте соответственно в следующих лексико-семаитических вариантах: является первым именем явления действительности или называет предмет,у которого уже есть наименование.3 первом случае - это слова,не входящие,во втором - входящие в синонимические ряды.

Как показало наше исследование,умение оценивать факты письма как носители смысла,характеризующиеся рядом функций,вызывает у учащихся естественную потребность обращения К правилам орфографии.

Лзложения,сочинения,как приём,призваны в свою очередь формировать такой способ деятельности,когда учащиеся осознают слово в смысловой структуре конкретного предложения и текста в

9

в целом.

Основой научного г^ дставления о процэссе закрепления и углубления орфографических навыков учащихся при изучении синтаксиса путём осознания языковой сущности слова как одкницн текста.т.а. его парадигматических и синтагматических связей о другими языковыми единицами,являетоя положоние о единство сознания й деятвльносги(Л.С.Виготокий,С.Л.Рубшштейн,А.Н.Деонтьев, Г.Г.Граник,В,В.Давыдов,Д.Р,Элькошш и др.).

Аксиоматическое положение о том,что способ действия форми-руогоя в деятельности,рассматривается нами в соотнопония содержательной и процоосуальной сторон учебного процесса.

Содержанием учебной деятельности в нааем случав являетоя осмысление учащимися текста как сложного структурно-сомантического целого,при расчленении которого на содержание и форму,особо выделяется собственно "орфографический" аспект.Так, осознание роли именных частей речи в описаниях,повествованиях, рассуждениях сопряконо о употреблением и соответственно написанием форм падежей,рода,числа,лица,о образованием кратких форм прилагательных.Осмысление роли глагола в создании временного плана текста обусловливает совершенствование навыков правописания личных форм глагола и т.п. Внимание к повторам разных чао тэй речи,антонимам,синонимам,местоимениям,наречиям,союзам и частицам в роли средств связи предложений ъ тексте естественно предполагает актуализации их написания.Глубину и характер понимания ьзаимосвязи орфографического плана текста с его смысловой структурой определяет способы действия,которые предполагали

юг этап ориентировки в условиях деятельности,выработку плана в соответствии с результатами ориентировки,осуществление зтого алана и сопоставление полученного результата о планом.

Процессуальный компонент учзбноЯ доятольнозти п соотвототгап о основной целью исследования связывается ншш о продуктЕвнэ-творчаокпм способон учебноЯ деятельности.Русская орфография норфологпчна:выбор написания определяется на уровне осмысления значимых од!!шщ языка - иор^и.слов.

Для нагого исследования при отои голно полояонио о тем,что сеоЗ конкретное значение слово приобретает в опредолЗнноЯ речевой ситуации,в тексте,Прояснить учащимся сиыоловуп нагрузку и функциональные характеристики олова в разных текстах,как показало напо исследования,возможно через систему лингво-орфогра-фических преобразований токста.

Под продуктивно-творчозхчм способом учебной деятельности,таким образом,в наяон исследовании понимается "сложное динамическое явлоние,сущность которого состоит во взаимодействии и взаимосвязи всох ого аспектов,психологии,семантики я культура языка". 1

Во второй глава "Состояние проблемы формирования орфографической грамотности учащихся п практика обучения русскому языку" изложены результаты анализа хеммуникативно-дидакгичео ких возможностей действующих Программ и учебников по русокоиу - языку,представлены выявленные негативные факторы,сдерживающие

* Вятвтнев М.Н, Теория учебн-ка русского языка как иностран-

ного.-М.: Русский язык.х'^оч, С.'Й.

1т

совершенствование орфографических навыков учащихся при работе над синтаксисом,сформу.-,,¡розаны проблемные вопроси методики обучения орфографии на этапе изучения синтаксиса.

Процесс обучения орфографии в общеобразовательной школе осу-щуотвляется в настоящее время по альтернативным Программам й учебникам.

В действующей Программе формирование у учащихся прочных орфографических умений и навыков определено как одно из важнейших требований в соответствии с линейно-ступенчатым принципом.

Орфографический материал распределён по годам обучения,параллельно изучаемым темам фонетики,графики,лексики,морфологии, словообразования.Для работа по формированию орфографических навыков в Программе по русскому языку для средней общеобразовательной школа отводится значительная чаоть учебного времени.

В содержании Государственного образовательного стандарта общего среднего образования по русскому Сродному) языку впервые задача совершенствования навыков и умений учащихся в письменной продуктивной и рецептивной речевой деятельности определена как одна из целей,связанных с системой овладения культурой речевого поведения в целом.Правописание как один из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности представлено сквозной линией.

Достижение орфографической грамотности связывается с формированием языковой и коммуникативной компетенции школьников, г.р. с системой знаний о языке и овладением различными видами Речевой деятельности:чтения,слушания,письма,говорения.

12

Государственный стандарт ориентирует учитолд ка понимании речи как речевой деятельности,текста - как результата речи.

Особыми разделами выделены содержание .коммуникативной и языковой компетенции учащихся по правописание.Даны орфографические понятия,обеспечивающие "обобщённый способ ориентации" при письма.Определены требования к уровня обученности по русскону языку вообще,в том числе по орфографии.

Программируемая переориентация процесса формирования орфографических навыков о изучения и применения на писька правил правописания на языковой анализ речевого аспекта готовых и конструируемых учащимися текстов обусловливает поиск соответствующих методических технологий.

В данном исследовании такой поиск связывается с разработкой методики многоаспектного лингвистического анализа текста в целях орфографии.

На этапе констатирующего эксперимента установлены следующие факторы,сдерживающие на сегодняшний день потенциальные возможности развития орфографических навыков учащихся В - 9 классов. Зто отсутствие научного объяснения зависимости "естественной грамотности" учащихся от уровня их речевой компетенции.Уто формальное отношение к оценке качеств устной и письменной речи учащихся,выражающееся в подсчёте количества ошибок в сочинениях без учёта критериев их коммуникативной значимости.Это отсутствие системы упражнений, задания которых одновременно ориентировало бы учащихся на орфсграфическсо и лунктулидочно* оформление письменных работ.

Даниио коивтатирупцего оксг.зрименга свидетельствую? вместе о гаи о живом интереое учащихся к творческой работе по ор- * фографии при изучении синтаксиса,о потребности учащихся в объективной оценке и самооценке речевой, и письменной в тон числе, грамотности.

Рьзультагы хонстатирувцого эксперимента убедительно подтверждает,что совершенствование орфографических навыков учащихся 6-9 классов возможно при условии интеграции знаний учащихся по теории текота,стилистике.функциональной и нормативной грамматики,по культуре речи.

СсогватстЕонно показателями функциональной грамотности учащихся является уионио определять,грамотно писать клпчовыа слова текста и соотносить их со стилем и типои токста;уизнио чле-шсь токе? иа с>исловио чаах;; г. в зависимости от необходимости ойозна ать еттеикн скисла,осознавать почковые особенности лексических и морфологических средств;уноние группировать слова по их локсико-сокамтичеакой обцности и оценивать по коммуникативной значимости.

В третьей главз "Иатсдика q-ормпроьания (^нкционадьиоП граютвости учащихся на отапе изучения синтаксиса русского «saca" представлено оп-кашо котодпк;; зачу: плсиия орфографических иаьакоь иа текстовой огиовэ.

В основу раерг.сстанноГ: кщ-едпг.;: совершенствования орфографических новиков учздихед на этапа изучения синтаксиса г.; локоне идоя секаптико-орфографического поля, сг.сесбству^ая расхитив у схолышкоь наьт- ьссляшикать слова о спрделбинций

i':

орфограммами не сами по оеие,не выхватывая их из контекста связанного высказывания,а в вдинствэ с другими средствами языка, объединёнными общим омыслом.

Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается.Обу-чаощий эксперимент показал,что наиболее оптимальным для учащихся 8-9 классов а качестве орфографического поля является фрагмент текста,в котором наиболее ярко представлены модальный план текста н соответственно орфограммы глагольных форм ооала-гательного.повэлйтэльного наклонений;авторсков отноаениз к высказывании и,следовательно,написания слов о эмоционально-оценочными значениями;временной план текста и орфограммы личных окончаний глаголов,наречий,в роли временных детерминантов и т.п.

Эвдперимвнтальноо обучение,реализувщве идеи ооварленствовя-ния орфографических навыков на основа языкового анализа текста, проводилось по специально разработанной программе.Программа представляет собой перечень звуко-букввннах.олитно-раздельно-дэфискых орфограмм в словах,написание ксгорах мотивируется семантикой корня,суффикса,присгавки.Орфографическия материал представлен блоками,обеспечивавшими формирование у учащихся ориентировочной основы орфографического действия третьего типа. Продуктивно-творческий способ совершенствования орфографических навыков дан в экспериментальной Программе системой таких его отрукгурных элементов,как действия по видоизменения модального или временного плана;реального плана на ирреальный,прошедшее время на настоящие;действия по изменение структуры предложения в зависимости от измен ния коммуникативной задачи;приёмы

х5

редактирования тексгр.:г.сгазка заданных учителем олов о необходимыми орфограммами,но логично вписывающихся в данные фрагменты текстов;введениэ лексических средств,придающих тексту различную тональностьСторжественность,ироничность,сдержанность,горячность и т.д.)

Как показывает опыт экспериментального обучения,внимание к деятельносгной стороне процесса совершенствования орфографических навыков на текстовой основе обеспечивает серьёзное ловы-шение уровня функциональной грамотности учащихся,Так,у учащихся воспитывается уотойчивое внимание к внутренней структуре

слова,Процесс совершенствования орфографических навыков приоб-

(

ретает новуп качественную характеристику.Орфография становится не следствием заучивания правил орфографии,а следствием анализа языковых единиц.

Обучающий эффект созданной методики обучения определялся системой срезовнх раиот,предусматривающих использование учащимися приёмов анализа лексических значений и семантической общности слов;определение лексических значений слов в разных контекстах; объяснение одного значения многозначного слова через другов;опред8ленив оттенков лексического значения проверяемого и проверочного слов в разных текстах¡установление значений омонимов в определённых речевых сигуациях;фразеологическнх сочетаний ¡работу со словарём,а также выявление семантики слова через установление словообразовательных связей¡дифференциацию слов по семантическому признаку;выявление общей семантики многознач-

чих слов;установление исторических связей и т.п.

16

Результаты срззовых заданий показали,что верно определяют лекоичеокое значение елов в разных контекстах - 92$ учащихся; объясняют одно значение многозначного слова через другое -88$ определяют слово по его лексическому значенио - 69$¡устанавливают оттенки лексического значения проверяемого и проверочного олова - объясняют значения фразеологизмов - значения омонимов - 81^;определяют семантику олова через установление словообразовательных связей - 73#;выполнявт дифференциации олов по семантическому принципу - ^Доопределяют объединяющуп семантику многозначных олов - 93$ учащихся.Важно отмоти?ь,что для анализа школьникам предлагались связные тексты,содержание з достаточном объёме необходимый орфографический материал.Уча-щиеоя при этом определяли олова,формирующие жанровые особенности текста:называли предмет речи и указывали,какими языковыми средствами он обозначен;опредэляли временной план текста и опо-собы его реализации;выясняли,какими частями речи обозначены признаки описываемого;определяли значения приставок и суффиксов в словах о безударными гласными.

. Ряд упражнений предполагал" умения конструировать собственные тексты по разным основаниям:по данному началу,по заданным компонентам,реализовать определённые коммуникативные задачи,использовать данные слова о конкретными орфограммами;видоизменять временной или модальный план текста и т.п. Учащиеся успопно конструировали тексты разных стилей и зганров.

Проведённое экспериментальное обучение убеждает в г-;»£сгачш-

ности разработанной методики совершенствования орфографических

17

навыков учащихся в процессе изучения синтаксиса,в результативности оыотвми упражнений,ориентированных на семантико-функцис н&льный аспект изучения орфографии.

Обучавший эксперимент подтвердил гипотезу о том,что навыки функциональной грамотнооти учащихся возможно сформировать на оонове осознания учащимися семантики олова в единстве его функций в текоте,реализуя продуктивно-творческий способ совершенствования орфографических навыков при изучении синтаксиса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Контрольные работы по русскому языку и литературе.-Омск: Омский институт инженеров ж.-д. транспорта,1989. - ¿6о.

¿.Методика ускоренного обучение русскому языку иностранных граждан // ¿ыоиая школа и международное сотрудничество:опит, пробле:щ,пврспективы:Материалц республиканской научно-методической конференции 22 -23 ноября 1990 г.-Одесса:ОдесскиЯ технологический институт пищевой промышленности им.М.В.Ломоносова, 1990. - С. 77

3.Русский язык.Морфология - Ссотов слога. Ч. а. -Омск: Омский институт инженеров ж.-д. транспорта,1992. - 50 с.

Формирование орфографических новиков школьников на основе осознания семантики слова //Семантика языковых единиц и её изучение в школе а БУЗо:Мея вузовский сборник научных трудов.-Н.Новгород:НГПУ «а. М.Горького,1993.- С.185 - 186.

5.Роль лянгво-орфогр&фичеокого анализа текста в формировании н&выКоя функциональной грамотнооти // Актуальные про-

блоки филологиигМаторааяи городсиоЯ кодвувосокой научнсЗ Еопфэрзицш! 1-12 марта 199'» г./ Пол род. В.й.Оэяпопа я' М.Л.0дп!щовоЯ.-0нок:01!дкяа ушэброя?в*,Ш'1.- 0.68 - 70.

б.Фуппцаоиалыгая гр~!отггоо?ь учздотсоя а продуггявно-гЕорюоаяй подход в обучения ор-^ографзп// Сродогса русопого яоапа5ог:1аи?йка,фуийцпя,нзуче1шО!1!сазусопзй!Л сборштз на-учинх трудов,-Ту.ча:7уяьокяй геэ.пзд.ии-г Ншттерзтгз образования Ровеяя,199'1.- С. 169 - 176. /Ру?.оп::аь дампирована я ШИЮН РАН .5.02. 1994г. 3' 40947.