автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся

Автореферат диссертации по теме "Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся"

На правах рукописи

с

НИКОЛЕНКО Елена Юрьевна

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ (начальный этап обучения)

Специальность 13 00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранных учащихся филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель:

Колосницына Галина Васильевна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Шаклеин Виктор Михайлович

доктор филологических наук, профессор

Константинова Ольга Валентиновна

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: Государственный технический

университет МАДИ

Защита состоится «_» _200_г

в часов на заседании диссертационного совета Д-053 05.90 при

Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова.

Адрес 119899, ГСП, Москва, В-234, Ленинские горы, МГУ, 1-й корпус гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГУ им. М В Ломоносова

Автореферат разослан «_»__200_г.

Ученый секретарь ,

диссертационного совета, У ё

доктор педагогических наук ИВ.Михалкина

иты

з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая диссертационная работа посвящена проблеме методического обоснования и создания учебного комплекса по русскому языку как иностранному (РКИ) для начального этапа обучения.

Выбор данной темы исследования объясняется тем, что в нынешних условиях, когда во многом изменились и дополнились реалии современного мира, технологии представления информации, прагматика изучения языка, психологические особенности обучаемых, проблема методического обоснования и создания эффективных учебных комплексов по РКИ вновь становится достаточно актуальной.

Проблема создания эффективного учебника РКИ в настоящее время особенно актуальна именно в связи с формированием более широкого взгляда на обучение языку, использование многих новых и ранее не задействованных понятий психологии, лингвистики, лингводидактики', а также в связи с развитием новых подходов к теории обучения иностранным языкам, таких, как единство обучения языку и культуре, интегративный подход к обучению различным видам речевой деятельности и различным аспектам обучения. Сегодня авторы учебника по языку уже не могут не учитывать последние достижения методической науки и смежных дисциплин и должны принимать их во внимание при создании системы упражнений, организации дозировки и подачи материала.

Таким образом, современный учебник (учебный комплекс), и в особенности учебник РКИ, должен быть сбалансированной реализацией междисциплинарных исследований, учитывающей как положительный опыт уже используемых подходов и методик, так и достижения смежных наук.

С другой стороны, реалии современного мира - состав и мотивация обучаемых, изменившийся характер мышления современной молодежи, новые информационные технологии, наконец, современный взгляд на процесс обучения как на своего рода технологический процесс - позволяют сказать со всей определенностью, что практика, реалии жизни требуют нового, более общего и систематичного взгляда на учебник и учебный комплекс. В настоящий момент особенно важно, чтобы учебник был эффективен в сложных современных условиях.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков традиционные структура и содержание образовательного процесса уже не удовлетворяют общественным потребностям и возможностям: глобальная компьютеризация, Интернет, телевидение и видеопродукция, то есть иные способы информационного обмена и видов получаемой

' I аких как когнитивные типы учашич^я парадигмы языковых личностей, стр;

¡иск)рс а обучение дискурсу. созлание специфических описаний уровней владфшя язы! разработка различных систем тестирования итл

^^унснИЯ, При) тяпка ия язьн^^ТйПоИНяЛДШАЛ |

информации коренным образом изменили новое поколение учащихся. Работа с компьютером формирует особый, «мозаичный» тип восприятия информации. Следствием этого оказывается, как правило, перцептивное мышление учащихся, при котором вербальность является вторичной.

Такой тип учащихся диктует необходимость изменений в организации учебного материала. Сегодня нужно делать его более приспособленным, в частности, для людей с современным характером восприятия, и активно использовать ту модель познания мира, те когнитивные механизмы приобретения новой информации, которые сложились к началу изучения иностранного языка.

В таком контексте использование, например, компьютера и современных информационных технологий при обучении языку, освоение тех возможностей, которые они предоставляют, играют огромную роль в повышении эффективности обучения. Актуализация технологии образования не может не повлечь за собой изменения учебных материалов и учебника как основного компонента системы. Следовательно, в наше время уже невозможно представить себе учебный комплекс по языку без сопровождающих его интерактивных компьютерных курсов, где у авторов есть возможность вступать в диалог с пользователем, ситуативно и индивидуализированно «вести» обучаемого по программе в предпочтительной для него манере. Необходимо отметить, что теоретическая база таких курсов лишь начинает создаваться, и это направление также нуждается в серьезной и многоаспектной проработке.

Современные студенты-иностранцы нередко обладают довольно низким общеобразовательным уровнем. Кроме того, сейчас во многих российских вузах уменьшено число часов для занятий по русскому языку, но при этом задача подготовки зарубежных учащихся к обучению в вузе вместе с русскими студентами остается прежней. Поэтому нужно искать пути интенсификации и повышения эффективности обучения.

К русскому языку в нынешней геополитической ситуации приобщаются новые категории иностранных учащихся - коммерсанты, бизнесмены, деловые люди, персонал сферы обслуживания в различных странах, для которых важно как можно быстрее овладеть языком делового общения наряду с российским «культурным кодом», чтобы иметь возможность активнее участвовать в деловой жизни России. Таким образом, расширение прагматики изучения русского языка иностранцами является еще одной важной современной особенностью РКИ.

Создавая учебник РКИ, авторы не должны забывать, что для иностранца прагматика особенно важна. Сейчас, когда в мире интенсивно происходят процессы глобализации и АозросЛа возможность передвижения рабочей силы, стала очевидной

потребность в сопоставимости квалификации претендентов на рабочие места из разных стран. Поэтому была выработана методика (ALTE) описания и сравнения экзаменов и установлены общие уровни языковой компетенции*. Современный учебник должен соответствовать содержанию уровней, зафиксированному в соответствующих дидактических описаниях.

Овладение русской деловой речью (для бизнесменов) или русской научной речью (для студентов различных специальностей) невозможно без серьезной начальной языковой подготовки. Огромный опыт, накопленный преподавательским корпусом РКИ, с полной ясностью показывает важность начального этапа обучения русскому языку не только для самого процесса обучения, но и для перспектив овладения языком в дальнейшем. Особенностью начального этапа обучения является его универсальность: первая тысяча наиболее частотных лексических единиц и базовая грамматика необходимы для всех - для будущего переводчика и бизнесмена, для инженера и политолога, для человека, который учит язык для удовольствия и для философа.

Суммируя изложенное, можно сделать вывод, что и с позиций практических потребностей общества в целом, и с позиций тех, кто изучает русский язык, и с позиций преподавания одной из самых насущных задач сегодня является создание эффективных учебников и учебных комплексов по РКИ, отвечающих современным условиям.

Актуальность темы настоящей диссертации определяется необходимостью повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе; недостаточной теоретической и методической разработанностью этого направления, практическим отсутствием специальных исследований, посвященных начальному этапу обучения РКИ в целом в современных условиях. В исследовании осуществляется попытка использования холистического (целостного) подхода, весьма распространенного в мировой практике. Следует констатировать, что, хотя в современной методической науке существует огромное количество исследований и разработок, посвященных, например, обучению письму, обучению грамматике, обучению лексике и т.д., в то же время отсутствует целостная методика работы 'на данном этапе с учетом изменившейся парадигмы образования и обучения иностранному языку, прагматики изучения иностранного языка, технологий образования и в связи с изменением портрета языковой личности учащегося.

- Е Ь Юрков И Н Ерофеева Интеграция России в европейскую систему тестирования. Мир русского слова. 2000 ЛгЗ, с 79-80

Объектом исследования являются процесс и подходы к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе во всех его формах - на подготовительных факультетах вузов, на курсах, индивидуально.

Предметом исследования являются содержание сбалансированного подхода к обучению РКИ, принципы создания и способы реализации учебного комплекса, позволяющие повысить эффективность всех форм обучения на начальном этапе овладения русским языком.

Теоретической основой, базой для создания учебника и учебного комплекса является сбалансированный подход к обучению иностранному языку, который предполагает выявление и описание тех компонентов, которые должны составлять современный учебный комплекс. Возникает потребность понять, каковы могли бы быть показатели эффективности учебника РКИ, и, - как следующая по уровню постановки, - задача выявить и эксплицитно сформулировать черты подхода, на основании которого должен создаваться учебник по РКИ.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы предложить научно обоснованные методические основы обучения на начальном этапе и описать совокупность требований к современному учебному комплексу по РКИ для первых трех уровней общего владения языком: элементарного, базового и первого сертификационного; предложить модель реализации этих требований с учетом современных информационных технологий.

В соответствии с основной целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: повышение эффективности обучения РКИ на начальном этапе можег быть достигнуто в результате использования теоретических положений сбалансированного подхода к обучению и применения созданных на его основе учебных комплексов по РКИ.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих

задач:

1. Проанализировать содержание понятия владения языком, конкретизируя уровни владения на начальных этапах обучения в современных условиях.

2 Определить роль составляющих коммуникативной компетенции и необходимость овладения ими на начальном этапе.

3 Сформулировать показатели эффективности обучения РКИ на начальном этапе.

4 Проанализировать существующие учебники РКИ начального этапа с точки зрения реализации в них перспективных направлений обучения.

5. Выявить влияние психологических характеристик обучаемых и факторов мотивации на успешность обучения с целью использования тех дидактических приемов, которые могут сделать учебный комплекс более эффективным.

6. Определить основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе, учитывающего положительные стороны известных подходов и общие требования к эффективности учебных комплексов.

7. Сформулировать основные принципы создания современного учебного комплекса по РКИ для начального этапа, включающие принципы создания учебных текстов, перечень и основное назначение компонентов УК.

8. Показать роль в учебном комплексе различных типов тренажеров, начиная с традиционных на бумажном носителе и заканчивая учебными видеофильмами и интерактивными курсами.

9. Продемонстрировать результативность использования современного учебного комплекса, созданного с учетом предлагаемых методических рекомендаций.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение теоретических положений и практического опыта преподавания РКИ на начальном этапе с использованием известных подходов и методов; формулирование частных гипотез и их верификация в ходе экспериментального обучения РКИ с использованием предлагаемых методических рекомендаций, а также в ходе обсуждения научных и методических публикаций; наблюдение за учебным процессом в ходе экспериментального обучения, анализ и обобщение результатов такого обучения и использование их для создания учебного комплекса.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней выявлены в их совокупности цели и методы обучения, а также способы реализации обоснованных методических положений, описана общая методическая схема повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе, в том числе впервые получены следующие научные результаты, имеющие самостоятельное теоретическое значение: уточнен состав понятия коммуникативной компетенции для начального этапа обучения РКИ;

предложена совокупность показателей эффективности обучения РКИ и соответствующих учебных комплексов;

с учетом важнейших положений методической науки и смежных дисциплин описаны основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе;

сформулированы основные принципы создания учебных комплексов на основе сбалансированного подхода;

в рамках учебного комплекса определены принципы создания учебных текстов для начального этапа обучения.

Практическая ценность исследования определяется следующим.

1. Проведенные исследования позволили сформулировать совокупность критериев эффективности современного учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, что, в свою очередь, дает принципиальную возможность предварительного, до начала обучения, выбора учебного комплекса, адекватного конкретным задачам обучения;

2. Разработана совокупность основных характеристик учебного комплекса по РКИ начального этапа, что позволило сформировать общую концепцию построения такого учебного комплекса, и на ее основе реализовать эффективную модель обучения, в том числе:

2.1. Описана и внедрена методика представления материала как на уровне совокупности учебных текстов, так и в системе упражнений, формирующая у иностранных" учащихся наряд)' с языковой, социолингвистической, речевой, также дискурсивную и культурологическую компетенцию; разработана и реализована модель включения и развития культурологической компетенции в комплексе по РКИ для базового и первого сертификационного уровней,

2.2. Разработаны методики и созданы учебные комплексы для начального этапа обучения в целом, позволяющие модифицировать и интенсифицировать процесс обучения, усиливая его прагматическую направленность и повышая ею интенциональность,

3. Предложены, наряду с основным учебником, различного типа тренажеры, которые формируют у учащихся коммуникативную компетенцию в пределах базового и первого сертификационного уровня в необходимом объеме, обучают разговорному дискурсу на начальном этапе, формируют дискурсивные навыки, развивают различные речемыслительные механизмы;

4. Созданы, наряду с традиционными тренажерами на бумажных носителях, электронные интерактивные учебники, компьютерные тренажеры, а также видеофильмы, позволяющие не только интенсифицировать процесс обучейия, сократить время, необходимое для достижения того или иного уровня, но и сделать процесс обучения более приспособленным к когнитивным стилям обучаемых.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций диссертации обеспечивается опорой на теоретические разработки в области меюдики обучения РКИ, на учет современных достижений лингвистики, лингводидакгики, психологии, на более чем десятилетний опыт их применения в практике обучения с положительными результатами

На защиту выносятся следующие положения:

1. Введение показателя эффективности позволяет поставить задачу обучения как сбалансированное освоение учащимися всех составляющих коммуникативной компетенции, а также усвоение необходимого объема знаний, умений и навыков за возможно более короткое время, что обеспечивает базу для дальнейшего изучения языка.

2. В качестве методической базы обучения на начальном этапе целесообразно использовать сбалансированный подход, включающий и объединяющий положительные стороны известных методов и использующий современные достижения психологии обучения. Основными чертами такого подхода являются системность, последовательность и интенсивность учебных нагрузок, релевантность контекстов, разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления учебною материала, а также обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

3. Современный эффективный учебный комплекс по РКИ для начального этапа, при сохранении ядерной позиции основного учебника, должен включать все доступное для реализации и применения разнообразие типов дополнительных пособий и тренажеров, использующих различные каналы восприятия и закрепления информации для наилучшего освоения учебного материала с учетом когнитивных типов обучаемых и конкретных задач обучения. Такие пособия и тренажеры должны создаваться, в том числе, с учетом возможного их автономного использования при работе по другим основным учебникам.

4. При создании современного эффективного учебного комплекса в целом как основной учебник, так и пособия и тренажеры следует строить как систему взаимно дополняющих и подкрепляющих материалов на основе принципов: коммуникативности, системности, концетризма, когнитивности, дискурсивности, интенсивности/насыщенности, одновременного развития всех видов речевой деятельности, культурологичности.

При этом учебные тексты следует создавать в соответствии с принципами естественности текста, достаточности объема, дискурсивное^, адекватности понимания и сюжетности.

Материалы исследования прошли апробацию в ходе более чем десятилетнего экспериментального обучения в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, Тулузском университете во Франции, в Лондонском университете и внедрены в практику преподавания на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, в МГТУ им. Н.Э. Баумана, в РХТУ им. Д.И. Менделеева, а также в международных лингвистических школах Language Link, Inlingua.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора, среди которых 5 научных статей, 13 тезисов докладов и сообщений, 7 учебников, учебных пособий, видео и интернет курсов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также перечисляются используемые методы исследования и выносимые на защиту положения.

В первой главе «Показатели владенш иностранным языком и эффективность обучения», состоящий из четырех разделов, рассматривается широкий круг вопросов, касающихся овладения иностранным языком, в частности РКИ, на начальном этапе обучения, определяются объективные показатели владения РКИ и формулируются задачи обучения, соответственно заданным параметрам эффективности обучения.

Для повышения эффективности обучения необходимо учитывать личностно-ориентированные цели, условия обучения, время, за которое учащиеся овладевают тем или иным уровнем коммуникативной компетенции, то есть необходимыми знаниями, умениями, навыками, а также потенциал для дальнейшего изучения языка. Понятие коммуникативной компетенции, являющееся центральным в современной методике и главным показателем владения иностранным языком, рассматривается в диссертации с разных точек зрения, особенное внимание уделяется дискурсивной и культурологической составляющим коммуникативной компетенции для начального этапа, в понимание которых были внесены изменения.

Чем больше внимания лингвистика уделяет вопросам изучения дискурса, тем яснее становится, как велика роль дискурсивных факторов в языковой структуре и насколько необходимо с первых минут обучения РКИ учить не только языку как системе знаков, но и дискурсу как способу правильного пользования этой системой Нам представляется, что на начальном этапе важно давать обучаемым такие примеры устной разговорной речи, которые не искажают реальное употребление.

Если тексты для начального этапа будут естественными, созданными в соответствии с законами русского дискурса, русского узуса, максимально приближены к реальной речи, тогда на них возможно будет обучать дискурсу.

Язык, которым мы пользуемся, - диалогичный, разговорный. Следовательно, необходимо сохранять реальный узус и включать в тексты слова и выражения,

значение которых невозможно найш в словаре разве, ведь, неужели, да ты что, да нет, а как же, вот это да, ну, ну вот, ну что вы и так далее.

Мы полагаем, что с первых уроков следует знакомить студентов со следующими элементами дискурса"':

а) формами императива

На уровне дискурсивных слов:

б) выражение модальности (конечно, правда, даже, же, ну);

в) когезия (а, ну, ну что, тоже, а, еще);

г) деиксис (вот, там, здесь).

Мы также считаем целесообразным вводить наиболее частотные и неизбежные в устной речи дискурсивные слова, не имеющие денотата и обеспечивающие когерентность текста (а, разве, ведь, даже, ну, ну что ж, неужели), а несколько позднее - дискурсивные маркеры, помечающие ментальные процессы говорящего (по-моему, кажется, вот, ну) или контроль над ментальными процессами адресата (понимаешь, видите ли) и так далее.

Восприятие дискурса как последовательности связанных и согласованных предложений требует интерпретации этих связей (например, различных видов отношения обусловленности между фактами). Для этого необходим контекст. Благодаря контексту легче проследить связи и способы их выражения между отдельными предложениями, фуппами реплик, принадлежащих разным лицам и выражающих разные речевые интенции. Значит, учебные материалы, в частности тексты, должны обеспечить достаточно широкий контекст, то есть должны быть достаточными по объему. Если весь учебник будет связан общим сюжетом, это позволит создать еще более широкий контекст. Тогда, приступая к изучению очередного текста, учащийся уже будет иметь в сознании определенный запас пресуппозиций, некоторые представления о ситуации и действующих лицах, ему легче будет формировать ситуационные модели.

Термин «дискурс» используется в современной науке и для обозначения тою или иного жанра речи, например, «научный дискурс», «политический дискурс» и т.д. Как известно, конечной целью обучения на начальном этапе для наших учащихся является овладение языком в такой степени, чтобы иметь возможность понимать и использовать научный дискурс (для студентов подготовительных факультетов) или специализированный дискурс (для бизнесменов).

3 Этот подход был впервые в полной мере реализовал в учебниках Г М Левина, Е Ю Николенко Владимир 1 СПб, 1991 и Г М Левина, Е Ю Николенко Коицо М , 1993

^ Ленина Г М Нньотенко Я Ю Котыю

Поэтому практически с первых дней обучения следует постепенно формировать у учащихся представление о двух формах речи - устной разговорной и письменной - и учить трансформировать одну в другую. В дальнейшем (после прохождения базового уровня) необходимо продолжить эту работу и формировать представление о трех формах речи: устной разговорной речи, устной научной речи (лекция) и письменной научной речи (фрагменты русскоязычных учебников).

Нам представляется, что дискурсивная составляющая в таком объеме должна действительно обеспечить адекватное общение на начальном этапе и подкрепить возможность дальнейшего заинтересованного изучения языка.

Современная парадигма обучения иностранному языку предполагает овладение и культурологической компетенцией. Каждый человек, решивший изучать русский с геми или иными целями, будет знакомиться с русской литературой и другими видами искусства, так как, во-первых, русская литература и искусство - это то, что привлекает к изучению русского языка. Во-вторых, привлечение исторического материала даже на начальных этапах обучения дает возможность повысить мотивацию обучения, развить диалог культур. Но I лавным является соображение о том, что, уже начиная с базового уровня овладения языком, любое (устное или письменное) высказывание, продуцируемое или воспринимаемое обучаемым, погружено в культурологический контекст. Существование его в отрыве от этого контекста, без учета культурного фона

Первый У сертификационный

¡ровен'ь

Стадии освоения

Составляющие ко нмуникативнпй компетенции

языка означает, в лучшем случае, неадекватность употребления, а в худших случаях -принципиальное искажение смыслов и неадекватность коммуникации в целом.

В Государственной системе тестирования ТРКИ (базовый уровень, общее владение) отсутствует описание дискурсивной составляющей и культурологической составляющей коммуникативной компетенции для начального этапа, в первой главе настоящего исследования предлагается их описание. Насколько нам известно, вплоть до настоящего времени связи, взаимодействие, взаимообусловленность между составляющими коммуникативной компетенции практически не были исследованы. Составляющие эти рассматривались большинством ученых изолированно, во многих работах как самостоятельные компетенции, не входящие в коммуникативную компетенцию. Однако неразрывность, нерасчленимость самого явления (литературного) языка диктует необходимость посмотреть на эти, казалось бы, разнородные и разномасштабные компоненты с единой позиции. Рассматривая коммуникативную компетенцию как сложную взаимосвязанную систему составляющих ее компетенций с соответствующими контекстами, правилами построения релевантных контекстам высказываний (текстов), можно сделать вывод, что составляющие коммуникативной компетенции являются ее равноправными неотъемлемыми компонентами, а овладение коммуникативной компетенцией означав! равномерное овладение всей этой системой в той степени, как это диктуется текущим этапом обучения.

На основании проведенного анализа и полученных выводов строится обобщенный критерий эффективное™ обучения, включающий количественные показатели (усвоенный объем материала и время обучения) и качественный (потенциал дальнейшего освоения языка).

Во второй главе «Сбалансированный подход к обучению РКИ», состоящей из трех разделов, рассматриваются дедуктивный и индуктивный подходы в обучении РКИ, методы, отражающие оба подхода и учебники, созданные в рамках того или иного метода, выделяются особенности и положительные черты методов, которые целесообразно использовать в современных учебных комплексах и в процессе обучения в целом, анализируются когнитивные предпочтения и механизмы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся, мотивация в обучении РКИ, выделяются и описываются основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе.

Для целей будущего нам кажется правомерным синтетическое, сбалансированное применение дедуктивного и индуктивного подхода. Целесообразно

попытаться по возможности более полно учесть и использовать все лучшее, накопленное разными методами, в цельном, сбалансированном подходе к обучению.

Проследив эволюцию и смену разных методов, отразившихся в учебниках, мы выделили то ценное, что может и должно быть использовано в современном учебном комплексе по РКИ.

В грамматическом методе и его разновидностях это: системность в подаче грамматического материала, функциональность, отбор и подача грамматического материала на основе принципа концентризма, использование перевода.

В коммуникативном методе это: идея комплекса, приближенность к разговорной речи, разработанность системы упражнений, направленность материалов, в частности по аудированию, на активную речевую деятельность учащихся, развитие психологических механизмов, оперативной памяти, различных навыков, развитие письменной речи.

В методе активизации возможностей личности и коллектива («интенсивном») это возможность обучения живому общению, дискурсу: включение подсознания в изучение языка, введение нового материала в виде больших текстов, где изучаемая лексика и грамматика многократно повторяются, прагматический характер послетекстовых упражнений, большое количество игровых моментов, юмористических ситуаций, пародийных элементов.

При создании УК, особенно системы упражнений и тренажеров, необходимо учитывать когнитивные предпочтения учащихся, преобладание различных каналов восприятия, различную когнитивную гибкость и скорость учащихся. Система упражнений и тренажеры должны быть построены таким образом, чтобы обучение было эффективным для учащихся с разными каналами восприятия, когнитивной гибкостью и когнитивной скоростью.

Создавая современный учебный комплекс, в результате обучения по которому учащиеся достигают запланированных целей значительно быстрее, чем они могли бы рассчитывать, благодаря выбору интересного учебника, методики его преподавания, стимулирующей мотивацию, интересной организации уроков и материала, интересным текстам, использованию компьютерных технологий и видео, мы стимулируем «внутреннюю мотивацию и ситуативный интерес» (Бердичевский), привлекаем все новых людей к изучению русского языка.

На основании проведенных исследований формулируется понятие сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе.

В качестве основных черт сбалансированного подхода к изучению языка, который базируется на сбалансированном обучении составляющим коммуникативной компетенции, учете когнитивных особенностей обучаемых, сбалансированном

применении отдельных методик и приемов дедуктивного и индуктивного подходов, нами были выделены следующие:

- системность, понимаемая в нескольких смыслах (как адекватное, определяемое конкретными целями описание языкового материала, чтобы в перспективе всего курса была представлена целостная модель языковой системы; как выделение тех психологических факторов, которые должны приниматься во внимание, в первую очередь, при обучении иностранному языку; как целостность, то есть взаимосвязанность и взаимообусловленность, формирующая баланс преподносимого материала, относящегося к различным составляющим коммуникативной компетенции);

- последовательность и интенсивность учебных нагрузок (учет интересов аудитории, значимость изучаемого материла для использования в прагматических целях, доступность его для понимания);

- релевантность контекстов (учебник как речевое произведение, элемент некоторого реального дискурса: референциальные привязки, дискурсивная естественность учебного текста, релевантность учебных материалов контекстам всех составляющих коммуникативной компетенции, релевантность по отношению к задачам обучения, к психологическим и прагматическим характеристикам аудитории),

- использование современных технологий: в современный УК необходимо включать, в дополнение к традиционным его компонентам - собственно учебник с упражнениями, книга для студента, книга для преподавателя - материалы, использующие аудио- и видеоряды, ма1ериалы, обеспечивающие индивидуальное применение интерактивных - знакомых и привычных для современных учащихся -приемов работы (с компьютером), и так далее;

- обеспечение потенциала дальнейшего изучения языка.

В третьей главе «Современный учебный комплекс по РКИ», состоящей из четырех разделов, рассматриваются вопросы создания учебного комплекса по РКИ на основе сбалансированного подхода к обучению, принципы создания такого комплекса, система упражнений и тренажеров, различия в подходах к обучению на базовом и первом сертификационном уровне, а также описывается опыт обучения по УК «Владимир».

Следует отметить, что в мировой практике учебник считается учебником, только если это учебный комплекс, то есть, как минимум, он состоит из основного учебника, рабочей тетради для студента, т.е. сборника письменных упражнений для автоматизации навыков употребления лексико-грамматического материала, заложенного в уроке, в форме подстановочных упражнений, и книги для

преподавателя, которая включает тексты на аудирование и варианты объяснения и отработки материала урока. Мы не отрицаем данную модель, но рассматриваем ее именно как минимальную, и ищем более современные формы:

Наш учебный комплекс включает следующее:

1. Основной учебник. Он состоит из Вводного курса и 3 циклов Основного курса Каждый цикл - это:

• текст-полилог с переводом объемом -1500 словоформ,

• упражнения на аудирование к основному тексту,

• разработки к полилогам, представляющие вариант введения основного текста,

• система грамматических, лексических, речевых упражнений к основному тексту, в которых развивается сюжет основного текста, грамматический комментарий в виде таблиц с объяснениями на русском языке с переводом.

Система упражнений представлена в виде сценария занятий. Слева на странице даются грамматические объяснения, формулировки заданий, а также вопросы и аудиотексты, которые должен произносить преподаватель, справа предположительные ответы студентов, образцы диалогов, которые студенты должны придумать в ответ на то или другое задание преподавателя.

Мы считаем такое расположение материала целесообразным, поскольку это дает нам возможность представить всю «парадигму урока»

Сценарий урока - это контекст, который помогает учащемуся запомнить употребление той или иной формы.

Таким образом, Книга для преподавателя включена в основной учебник следующими компонентами:

а) тексты на аудирование,

б) вопросы преподавателя.

в) пример работы с основным текстом-полилогом.

2 Далее мы предлагаем систему тренажеров на электронных и бумажных носителях

Мы предлагаем 4 типа тренажеров, поскольку на начальном этапе необходимо уделять внимание не только запоминанию лексики и грамматических правил, но и формированию механизмов речепорождения на чужом языке:

1. Сборник тренировочных упражнений «Рабочая тетрадь для студента» развивает навыки письма, а также аудирования и говорения при устном предъявлении, следующие навыки, необходимые для дальнейшего использования языка, например, при слушании лекций:

- навыки автоматизма осознания и понимания употребления падежных и глагольных форм;

- навыки узнавания слова по его словоформе;

- навыки различения похожих словоформ;

- навыки членения речевого потока на синтагмы;

- навыки понимания русского дискурса;

' - навыки продуцирования русского дискурса, то есть навыки реальной

коммуникации.

к 2. Сборник микротекстов «Русская грамматика в анекдотах»:

- развивает все виды РД;

- учит употреблять материал сразу же по мере освоения, не ожидая, когда он будет пройден в полном объеме;

- обеспечивает многократную повторяемость лексических единиц и изучаемых грамматических форм;

- помогает скрьггь монотонность тренировочной работы, используя занимательный характер текстов;

- тренирует адекватное восприятие и воспроизведение микротекста (текста), используя его смысловую законченность,

- формирует навыки чтения на начальном этапе обучения;

- отрабатывает механизм восприятия со слуха (если читает преподаватель);

- учит записывать текст под диктовку;

- закрепляет навыки говорения, выражения смыслов средствами русского языка при пересказе анекдотов.

3 Учебный игровой видеофильм «Чашки» и пособие для работы с фильмом

развивают все виды РД:

- аудирование - фильм идет на русском языке, видеоряд помогает пониманию;

- говорение, письмо (создано пособие для работы по фильму, где основная масса упражнений направлена на развитие навыков говорения и письма);

- чтение - в меньшей степени, при чтении таблиц и заданий к упражнениям.

- Фильм «Чашки» помогает учащимся решить следующие задачи:

- научиться понимать живой русский дискурс, звучащий в реальных жизненных ситуациях;

- усвоить, закрепить и расширить словарный запас;

1 - научиться узнавать слово по его словоформе;

- закрепить в сознании определенную падежную форму в связи с определенной

4 ситуацией;

- запомнить видовые пары глаголов, особенно с нерегулярными формами образования видов;

- еще раз повторить основные грамматические темы;

- - выявить ошибки и неясности в уже изученном грамматическом материале;

- - продуцировать дискурс в новых ситуациях с помощью изученных лексико-грамматических средств;

- - воспринять культурологическую информацию, связанную с образом жизни, системой ценностей, взаимоотношениями русских, а также лучшие образцы русского искусства не директивно, а в виде фона.

4 Тренажеры на электронных носителях Интернет-курс «Владимир» и

интернет-курс «Веселые падежи» помогают учащимся овладеть следующими

навыками:

- аудирования - учащийся работает с текстом-полилогом, который можно прослушать как целиком, так и отдельные реплики, с переводом и без перевода, звучащий и без звука, учащимся предлагается тест на понимание прослушанной истории, предлагаются ряд вопросов и несколько вариантов ответов, один из которых является правильным, при этом учащиеся слышат разные голоса в нормальном темпе, а не только «родной» голос преподавателя;

- чтения - в меньшей степени, но учащийся читает задания, упражнения, текст и части текста, чтобы ответить на вопросы;

- употребления падежных и глагольных форм, которые активизируются и автоматизируются в упражнениях различных типов;

- активизации лексики, представленной в тексте-полилоге.

При работе над электронными тренажерами преследовалась цель максимально использовать компьютерные возможности, такие как:

- интерактивность, обратная связь и общение/диалог с пользователем,

- вариативность применения,

- использование иллюстраций (картинок),

- звук, который дает возможность активизировать навыки аудирования,

- использование технологии гипертекста, то есть перекрестных ссылок, а также возможности поиска по любому слову (это превращает электронное пособие в справочник, причем справочник дидактического характера),

- постоянное обновление упражнений в зависимости от пожеланий пользователей.

Таким образом, выбор электронных форм обучения позволяет, с одной стороны, вырабатывать формальные навыки употребления падежных и глагольных форм, а также наиболее механические навыки речемыслительной активности, например навыки комбинирования.

С другой стороны, возможность имитации реального общения с пользователем, одобрение его при правильных ответах, подбадривание при неправильных, включение пользователя в ситуацию игры снимает монотонность заданий.

С третьей стороны, восприятие информации с экрана компьютера - это форма обучения, при которой задействованы привычные для современной молодежи когнитивные механизмы При работе с компьютером каждый человек выбирает удобный для себя режим, то есть электронные формы подходят для индивидуализации обучения учащихся с разными когнитивными скоростями.

Такая система тренажеров реально подготавливает учащихся к следующему этапу обучения

Главная цель обучения на первом сертификационном уровне - научить восприятию неадаптированного русского дискурса и его продуцированию, чтению неадаптированных текстов для юго, чтобы у учащегося выработалась коммуникативная свобода. Эту задачу можно решить на базе художественных текстов, которые адаптированы в основном за счет сокращения5, публицистических и научно-популярных текстов.

В нашей системе обучения для достижения данной цели был создан учебник «Владимир Ъ>6 (вторая часть комплекса).

Если в первой части комплекса все тексты были составлены авторами учебника, в этих текстах были выверены каждое слово и каждая словоформа, тексты наполнялись тем лексико-грамматическим материалом, который в данный момент изучался, то на следующем этапе мы погружаем учащихся в море реального, а не учебного русского дискурса. Мы предлагаем тексты, принадлежащие к разным функциональным стилям7, чтобы сформировать у учащихся представление о стилевой дифференциации

Выучить все слова, обеспечивающие реальный дискурс, за тот период времени, на который рассчитан учебник, невозможно. Поэтому на уроках русского языка мы учим ориентироваться в незнакомом тексте, находить ключевые слова, не бояться новых лексем Эти навыки формируются с помощью системы упражнений.

Упражнения, предваряющие чтение, учат работе с неадаптированным текстом и развивают следующие умения

составления представления о содержании текста в целом,

^ Левина Г М Николенко Е Ю Владичир-2 Учебник русского языка, первый год обучения, 2-е изд, переработанное и дополненное, СПб. 2003 г

® Вчадимир 2, Санкт-Петербург, 2003

^КожинаМ Н Сж шиика русского Я1Ыка М , «Просвещение», 1983-е 49

языковой догадки на уровне общечеловеческого когнитивного пространства

и на уровне ситуационных моделей,

определения значений незнакомых слов по контексту,

словообразовательного анализа,

анализа синтаксических конструкций,

опознавания интернациональной лексики в русском написании.

Главная задача учебника - выход в реальную коммуникацию. Художественные и публицистические тексты значительно расширяют лексический запас и дают возможность вывести общение на уровень обсуждения не учебных, а реальных общечеловеческих проблем. Интересная тематика способствует усилению мотивации, заставляет принимать участие в дискуссии, сравнивать ментальные когнитивные пространства разных национальностей

Послетекстовые задания направлены на развитие навыков коммуникации, а именно следующих умений:

формулировать свою точку зрения на русском языке;

аргументировать ее;

учитывать точку зрения собеседника;

адекватно реагировать на точку зрения собеседника;

вести дискуссию и так далее.

Все эти умения необходимы нашим учащимся, которые либо будут учиться в вузе и участвовать в работе семинаров, а затем научных конференций, либо участвовать во встречах с коллегами, партнерами, клиентами, если это бизнесмены.

В учебнике представлен и тщательно отрабатывается грамматический материал первого сертификационного уровня:

виды глагола, образование видовых пар; сравнительные степени прилагательных и причастий; неопределенно-личные местоимения; глаголы движения бесприставочные и с приставками.

Чтобы исключить множественность выбора, например, при выборе глагольного вида, глагола движения, предлога, а также для создания «внутренних» опор для учащихся, предлагаются новые способы тренировки грамматического материала. Упражнения в большинстве случаев составлены в виде тренировочных текстов. С помощью этих текстов создается достаточно большой контекст, который более жссгко, чем отдельное предложение, обусловливает употребление той или иной грамматической формы. В данном случае принцип релевантности контекста получает развитие применительно к другому этапу обучения, например при тренировке навыков употребления видовых I лагольных форм.

В связи с тем, что особое внимание на этом этапе обучения необходимо уделять синтаксису, нам представляется, что должны быть активизированы следующие конструкции конструкции со словом «который», причастные и деепричастные обороты, активные и пассивные конструкции, придаточные предложения времени, места, причины, следствия, цели, условия (реального и ирреального).

Одним из основных принципов нашей методики является включение достаточно широкого культурологического материала в виде фона. Если в учебниках «Владимир-1» и «Кольцо» в качестве культурологического фона выступали рассказы, сведения о городах Золотого кольца России, то во второй части культурологическим фоном проходит материал о Санкт-Петербурге, о роли Петра Первого в строительстве города и шире - в российской истории. Грамматическая тема «Активные и пассивные конструкции» отрабатывается на тренировочных текстах об истории строительства Петербурга и о его архитектуре, тема «Словообразовательный анализ прилагательных» - на текстах, рассказывающих о мостах Петербурга, и так далее.

Таким образом, как показала многолетняя практика, обучение по УК «Владимир», включая учебник «Владмир 2» (100-120 часов), обеспечивает успешное прохождение первого сертификационного уровня Государстенной системы ТРКИ.

Эксперимент мы проводили не в виде сравнения двух групп: экспериментальной и контрольной, а базируясь на государственной системе тестирования в качестве шкалы отсчета. Государственная система вобрала в себя огромный опыт преподавания

Экспериментальное яссллдовляма аффяктяммостя различиях методик (базовая уровень;

Требования Государств Системы

Область, арактерная для грамматико-переводного метода

Обучение по УК "Владимир

ё

Потенциал дальнейшего освоения языка

Область, характерная для нтенсивных методов

600

400 200

Учебное время (час )

О

РКИ и представляет собой разработанную на основе многочисленных исследований шкалу уровней. Важно, что уровни ТРКИ соотносятся с общеевропейской шкалой (ALTE).

Результаты экспериментальных исследований и сравнения эффективности методов обучения, основанных на различных подходах, отражены на приведенной диаграмме.

В заключении подводятся основные практические и теоретические итоги исследования.

Основные положения исследования излагались в серии публикаций в периодических изданиях («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова»), сборниках статей, в том числе:

Научные статьи

1 Учебник русского языка для начинающих // Русский язык за рубежом, 1994 №1 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

2 Учебно-методический комплекс по русскому языку как иностранному (начальный этап) // Слово. Грамматика. Речь. Выпуск IV. Сб. научно-методических статей по преподаванию РКИ - М : Изд-во МГУ, 2002, с. 137-151 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

3 Новые учебники русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект // X конгресс МАПРЯЛ Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания- сборник докладов. Том II, с.191-199.

4. Роль культурологической компоненты в учебнике РКИ (элементарный, базовый и первый сертификационный уровень) // Восюк - Россия - Запад, проблемы межкультурной коммуникации. Международный сборник научных трудов - Самара изд-во Самарской гуманитарной академии, 2004, с. 142-147.

5. Разница в методических подходах при обучении РКИ на базовом и первом сертификационном уровнях // Мир русского слова, 2004 № 2, с.41-45 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

Тезисы докладов и сообщений

1. Новое в методике преподавания русскою языка на начальном этапе. // Тезисы общесоюзной конференции преподавателей-русистов. Белгородский пединститут. Белгород. 1990, с.11-13 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

2 Приемы интенсивной методики в начальном курсе русского языка. // Герценовские чтения 1990. Тезисы. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, с.44-48 (в соавторстве с Г М. Левиной).

3 Методика работы с новым интенсивным курсом русского языка «Владимир». // г Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с. 15-18 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

4. Методика работы с игровым учебным фильмом «Чашки» в группах разного уровня. // Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с 18-20 (в соавторстве с Г.М. Левиной)

5. Интенсивный учебный комплекс для начинающих и продолжающих. // Герценовские чтения 1992 г Тезисы Л, ЛГПИ им. А.И Герцена, 1992, с.92-93 (в соавторстве с Г М. Левиной)

6 Учебник русского языка на начальном этапе- из опьпа работы // Тезисы докладов Международной научной конференции Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом, М.: МГУ, 2001, с 174-175.

7 Новые подходы в методике обучения РКИ на начальном этапе // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ, Н Новгород, 2002, с.138-139 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

8 Учебник русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект (лингво-методическая модель учебника РКИ для начального этапа) // Тезисы докладов международной научной конференции Современный учебник русского языка для иностранцев' теоретические проблемы и прикладные задачи, М.: МГУ, 2002, с. 120-122.

9. Принципы организации лексико-грамматического тренажера по РКИ на начальном этапе // II Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 516.

10 Обучение студентов-иностранцев глаголам движения в переносном значении // II Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык' исторические судьбы и современность., М.: МГУ, 2004, с. 517 (в соавторстве с А Г Татьяниной).

11 Новые подходы к созданию учебных текстов на начальном этапе (элементарный и базовый уровень системы ТРКИ) // Тезисы докладов шестой межвузовской учебно-методической конференции. Многоуровневая система образования и качество подготовки специалистов, М.: РХТУ, 2004, с.191-196.

12 Принципы создания учебных текстов на начальном этапе обучения РКИ (элементарный и базовый уровни системы ТРКИ) // Материалы III Международной научно-практической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного М., МГУ, 2004, с.206-208

13. Интерактивный тренажер как средство автоматизации и активизации навыков употребления падежей (на примере интерактивного курса «Веселые падежи») // Материалы международной конференции. Международное образование: итоги и перспективы. М., ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004, с.276-277.

Учебники и учебные пособия

1 Владимир 1. Интенсивный курс русского языка для начинающих Учебник СПб, «Златоуст», 1991 г., 15 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

2 Владимир 2. Курс русского языка для продолжающих. Учебник. СПб, «Златоуст», 1991,13 п л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

3 Чашки Учебный видеофильм для работы с начинающими изучать русский язык Сценарий, упражнения. СПб, «Златоуст», 1991. 3 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

4 Кольцо. Учебник русского языка для начинающих. М., Станкин, 1993, 16 п.л. (в соавторстве с Г М. Левиной).

5 Интернет-курс русского языка Владимир 1 для начинающих СПб, «Златоуст», 2003 (в соавторстве с Г.М. Левиной, A.B. Голубевой, Я.В. Лукиной).

6 Учебник русского языка Владимир 2. Изд. 2-е, испр. и доп., 16 п.л., СПб, «Златоуст», 2003 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

7 Рабочая тетрадь по русскому языку Учебно-методическое пособие для студентов-иностранцев Элементарный уровень, 2,2 п.л., М.: РХТУ, 2004.

Заказ8._Объем 1.5 п. л._Тираж 100 экз.

Издательский центр РХТУ им. Д И Менделеева

í

( \

r <

I í

í

#«= g 95

РНБ Русский фонд

2006-4 2564

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николенко, Елена Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПОКАЗАТЕЛИ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Условия изучения и обучения РКИ.

1.1.1. Общая направленность обучения РКИ на начальном этапе.

1.1.2. Личностно-ориентированные цели изучения РКИ.

1.1.3. Условия обучения русскому языку.

1.2. Уровни владения языком.

1.3. Коммуникативная компетенция.

1.3.1. Составляющие коммуникативной компетенции.

1.3.2. Дискурсивная составляющая коммуникативной компетенции (дискурс). Владение дискурсом как показатель адекватного владения языком.

1.3.3. Культурологическая составляющая коммуникативной компетенции.

1.3.4. Изучение иностранного языка как овладение системой составляющих коммуникативной компетенции.

1.4. Задачи обучения РКИ на начальных этапах и показатели эффективности.

1.4.1. Задачи обучения.

1.4.2. Показатели эффективности обучения и учебных комплексов.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. СБАЛАНСИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РКИ.

2.1. Учебник как отражение дидактических подходов. Дедуктивный и индуктивный подход в обучении РКИ.

2.2. Когнитивизм.Учет особенностей мышления и восприятия обучаемых как необходимая база современного УК.

2.2.1. Учет особенностей мышления и восприятия обучаемых.

2.2.2. Мотивация обучения РКИ.

2.3. Основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальных этапах.

2.3.1. Системность.

2.3.2. Последовательность и интенсивность учебных нагрузок.

2.3.3. Релевантность контекстов.

2.3.4. Разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления.

2.3.5. Обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

Выводы по Главе 2.

ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО РКИ.

3.1. Создание современного УК на основе сбалансированного подхода

3.1.1. Учебник как стержень УК.

3.1.2. Принципы организации учебных текстов.

3.1.3. Функции и взаимодействие компонент УК.

3.2. Система упражнений и тренажеров.

3.2.1. Система упражнений учебника.

3.2.1. Тренажеры на бумажных носителях.

3.2.1.2. Сборник микротекстов «Русская грамматика в анекдотах».

3.2.3. Учебный художественный фильм.

3.2.4. Тренажеры на электронных носителях. Интернет-курс «Владимир» и интернет-курс «Веселые падежи».

3.3. Различие обучения на начальном и на продвинутом этапах. Обучение на первом сертификационном уровне.

3.4. Опыт и результаты обучения по УК «Владимир».

Выводы по Главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся"

Настоящая диссертационная работа посвящена проблеме методического обоснования и создания учебного комплекса по русскому языку как иностранному для начальных этапов обучения.

Выбор данной темы исследования объясняется тем, что в нынешних условиях, когда во многом изменились и дополнились реалии современного мира, технологии представления информации, прагматика изучения языка, психологические особенности обучаемых - проблема методического обоснования и создания эффективных учебных комплексов по РКИ становится еще более актуальной. Так, по одной и той же программе для подготовительных факультетов, пишутся разные учебники, и при нынешнем их разнообразии имеют место зачастую парадоксальные ситуации, когда сильный в методическом плане учебник подчас не вызывает у студентов позитивной реакции, энтузиазма и желания пользоваться им по многим, часто неметодическим, но значимым причинам. В то же время, бывает, что учащиеся предпочитают учебники слабые в методическом отношении.

Вопросы теории создания, анализа достоинств и практики применения новых учебников и учебных комплексов по РКИ вызывают постоянный интерес, дискуссии у методистов. Учебник (учебный комплекс, УК), безусловно, является стержнем реализации программы обучения, фактором, обеспечивающим необходимую базу для осуществления языковой деятельности на изучаемом языке.

Теорией учебника РКИ занимались А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, А.А.Леонтьев, Г.И.Рожкова, Н.В. Черемисина, Н.А. Лобанова, Е.М. Степанова, С.А. Хавронина, В.Н. Вагнер, В.Н. Ванеева, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Г.А. Битехтина и многие другие исследователи.

По справедливому определению М.Н. Вятютнева (Вятютнев, 1984, с.7), «создание целостной теории учебника иностранного языка - это объемная многоаспектная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков».

В рамках мировых интеграционных тенденций в сфере высшего образования произошли изменения во взглядах на сущность языкового образования и на его роль в развитии индивидуальности. Образование, безусловно, не есть лишь приобретение определенной суммы знаний, умений, навыков. Это - присущая человеку функциональная потребность, один из важнейших механизмов его эволюции и его «духовное восхождение» (Зинченко, 1995), «становление путем вхождения в культуру» (Пассов, 2001).

Иноязычное образование есть передача иноязычной культуры» (Пассов, 2001). Образовательная концепция сводится к формуле «Культура через язык, язык через культуру», которую можно развернуть в следующее положение: «Присвоение фактов культуры в процессе использования языка, видов речевой деятельности как средства общения и овладение языком, видами речевой деятельности как средствами общения на основе присвоения фактов культуры» (Пассов. 2001. с.37).

Более того, «образовательная языковая модель представляет собой многомерное образование на пересечении нескольких структурно-содержательных компонентов: культурологического, психологического, педагогического и социального» (Гапочка, 2002, с.41).

Проблема создания эффективного учебника РКИ становится сейчас особенно актуальной именно в связи с развитием новых подходов к теории обучения иностранным языкам, таких, как интегративный подход к обучению различным видам речевой деятельности и различным аспектам обучения, единство обучения языку и культуре, а также в связи с формированием более широкого взгляда на обучение языку, использование многих новых и ранее не задействованных достижений психологии, лингвистики, лингводидактики, новых современных технологий обучения7.

1 В настоящее время широко распространяются такие понятия как «когнитивные типы учащихся», «парадигмы языковых личностей», «стратегии усвоения и обучения»,

Создавая учебник языка сегодня, авторы уже не могут не учитывать последние достижения методической науки и смежных дисциплин и должны принимать их во внимание при создании системы упражнений, организации дозировки и подачи материала, и т.д.

Таким образом, в недрах самой методической науки созрело понимание того, что современный учебник (учебный комплекс), и в особенности учебник РКИ, должен быть сбалансированной реализацией междисциплинарных исследований, учитывающей как положительный опыт уже используемых подходов и методик, так и достижения смежных наук.

С другой стороны, реалии современного мира - состав и мотивация обучаемых, изменившийся характер мышления современной молодежи, новые информационные технологии, наконец, современный взгляд на процесс обучения как на своего рода технологический процесс - позволяют сказать со всей определенностью, что практика, настояния жизни требуют нового, более общего и систематичного взгляда на учебник и учебный комплекс. Более того, практика требует, чтобы современный учебник был эффективен в современных условиях.

Действительно, на рубеже 20-21 веков весь мир озабочен проблемой поиска новых технологий образования. Традиционные структура и содержание образовательного процесса уже не удовлетворяют общественным потребностям и возможностям: глобальная компьютеризация, Интернет, телевидение и видеопродукция, в целом - изменение способов информационного обмена и видов получаемой информации, - коренным образом изменили новое поколение учащихся. Работа с компьютером формирует особый, «мозаичный» тип восприятия информации. Следствием этого оказывается, как правило, перцептивное мышление учащихся, для которого вербальность является вторичной. прагматика дискурса», обучение дискурсу, создание специфических описаний уровней владения языком, типология текстов, разработка различных систем тестирования и т.д.

Отсюда - зачастую слабо развитая логика, неумение анализировать, видеть причинно-следственные связи и выражать их с помощью языка. Общий уровень знаний студентов сегодня ниже, чем 15-20 лет назад. Однако у такого студента может быть развита способность воспринимать информацию - как целое! - с экрана телевизора или компьютера за считанные секунды. Молодой человек сегодня свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах и т.п. Он привык к манипулированию гипертекстом, т.е. к тому, что достаточно щелкнуть мышкой, и он получит необходимую справку, или расширение информации, или перевод слова на другой язык (Левина, 2003, с.8-13).

Это также диктует необходимость изменений в образовании. Сегодня нужно делать его более приспособленным, в частности, для людей с современным характером восприятия, и активно использовать ту модель познания мира, те когнитивные механизмы приобретения новой информации, которые у них сложились к началу изучения иностранного языка.

Все чаще образование рассматривается как технологический процесс, а всякая технология нуждается в постоянном обновлении, в интенсификации. В таком контексте использование, например, компьютера и современных информационных технологий при обучении языку, освоение тех возможностей, которые они предоставляют, играют огромную роль в повышении эффективности обучения. Актуализация технологии образования не может не повлечь за собой изменения учебных материалов и учебника как основного компонента системы. Следовательно, в наше время уже невозможно представить себе учебный комплекс по языку без сопровождающих его интерактивных компьютерных курсов, где у авторов есть возможность вступать в диалог с пользователем, ситуативно и индивидуализированно «вести» обучаемого по программе в предпочтительной для него манере. Необходимо отметить, что теоретическая база таких курсов лишь начинает создаваться, и это направление также нуждается в серьезной и многоаспектной проработке.

На фоне постоянно возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг опять наметилась тенденция усиления интереса к русскому языку, он занимает 6-е место в мире по популярности. В России учится 90 ООО иностранных студентов (во времена СССР их было 120 ООО, в конце 90-х - только 40 ООО)2, русский язык все больше становится средством получения образования.

Однако теперешние студенты-иностранцы нередко обладают довольно низким общим образовательным уровнем. Кроме того, сейчас во многих вузах уменьшено число часов для занятий по русскому языку, но при этом задача подготовки этих учащихся к обучению в вузе вместе с русскими студентами остается прежней. Это еще раз подчеркивает, что нужно искать пути интенсификации и повышения эффективности обучения.

Новые учебники русского языка в мире издаются постоянно. На многочисленных конференциях, книжных ярмарках, семинарах, круглых столах, которые организуются как в государственных, так и в негосударственных учебных заведениях и иных институтах, демонстрируются и обсуждаются всё новые учебники, что является отражением существующей потребности в них. В частности, конференция «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», МГУ, 2002 г., была посвящена теории создания учебника, на X юбилейном конгрессе МАПРЯЛ (июнь-июль 2003 г.) во многих выступлениях также обсуждалась эта проблема.

Российские авторы все больше чувствуют конкуренцию со стороны зарубежных авторов - преподавателей русского языка из разных стран (см. библиографию), которые лучше знают «правила игры» для Европы, США и Канады. В большинстве стран Европы, США и Канаде русский язык

2 Сведения приводятся по докладу А.В.Голубевой на международном семинаре по РКИ в КРЭФ «РКИ сегодня», М., 24-25/01/04) изучается как второй или третий иностранный язык по выбору и важно, чтобы был выбран именно русский. Учащиеся, которые приходят учить русский, уже имеют собственный методический опыт изучения других языков, и этот опыт должен учитываться как преподавателями, так и авторами учебников. От качества страноведческой, общекультурной, профессиональной и другой информации в учебнике в значительной мере зависит степень мотивированности учащихся. Для восстановления позиций русского языка в мире особенно важной задачей становится создание передовых технологий обучения и высококачественных современных учебников.

К русскому языку в нынешней геополитической ситуации приобщаются новые категории иностранных учащихся - коммерсанты, бизнесмены, деловые люди, персонал сферы обслуживания в различных странах, для которых важно как можно быстрее овладеть языком делового общения наряду с российским «культурным кодом», чтобы иметь возможность активнее участвовать в деловой жизни России и русскоговорящих за ее пределами. Таким образом, расширение прагматики изучения является еще одной важной современной особенностью РКИ.

Создавая учебник РКИ, авторы не должны забывать, что для иностранца прагматика особенно важна. Сейчас, когда в мире интенсивно происходят процессы глобализации, когда пали международные барьеры между европейскими государствами и возросла возможность передвижения рабочей силы, стала очевидной потребность в сопоставимости квалификации претендентов на рабочие места из разных стран. Как работодателям, так и работникам нужно иметь критерии для оценки языковой квалификации, валидности диплома той или другой страны. Работодателям требуется знать, какая реальная языковая квалификация нужна для выполнения определенных должностных обязанностей, как оценить имеющийся уровень знаний иностранного языка и перспективы его повышения в будущем. Поэтому была выработана методика (ALTE) описания и сравнения экзаменов и установлены общие уровни языковой компетенции (Юрков, Ерофеева, 200, с.78-79). Современный учебник должен соответствовать этим уровням в смысле количества знаний и умений.

Однако овладение русской деловой речью (для бизнесменов) или русской научной речью (для студентов различных специальностей) и т.д. невозможно без серьезной начальной языковой подготовки. Огромный опыт, накопленный преподавательским корпусом РКИ, с полной ясностью показывает важность начального этапа обучения русскому языку не только для самого процесса обучения, но и для перспектив овладения языком в дальнейшем. Особенностью начального этапа обучения является его универсальность: первая тысяча наиболее частотных лексических единиц и базовая грамматика необходимы для всех - для будущего переводчика и бизнесмена, для инженера и политолога, для человека, который учит язык для удовольствия и для философа.

Лингвистическими исследованиями установлено, что 732 лексические единицы покрывают 75% любого текста (Дьюи), 1000 слов - 90% (Айерс), 3000 - 97,5% (Бонжерс) или 95% (Пальмер), 4500 слов - 99% (Торндайк). Для устной речи данные еще более обнадеживающие: 1000 слов могут обеспечить понимание 94% устного текста5.

В рамках одного исследования невозможно описать учебники для всех этапов обучения языку, поэтому в настоящей работе мы будем рассматривать Учебный комплекс по РКИ для начального этапа обучения (УК) во всех его формах: вузовских (подготовительный факультет), курсовых, индивидуальных, и так далее.

Суммируя изложенное, можно сделать вывод, что и с позиций практических потребностей общества в целом, и с позиций тех, кто изучает русский язык, и с позиций методики одной из самых насущных задач сегодня

Цитируется по: Скалкин ВЛ. Основы обучения устной иноязычной речи, М., 1981, с. 156. является задача создания современных эффективных учебников и учебных комплексов по РКИ.

Актуальность темы настоящей диссертации определяется необходимостью повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе; недостаточной теоретической и методической разработанностью этого направления, практическим отсутствием специальных исследований, посвященных начальному этапу обучения РКИ в целом в современных условиях: хотя существует огромное количество исследований и разработок, посвященных, например, обучению письму, обучению грамматике, обучению лексике и т.д. нет определенной ясности как на начальном этапе учить оптимально, так как отсутствует целостная методика работы на данном этапе с учетом изменившейся парадигмы образования и обучения иностранному языку, прагматикой изучения иностранного языка, технологий образования и в связи с изменением портрета языковой личности учащегося.

Объектом исследования являются процесс и подходы к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе во всех его формах -на подготовительных факультетах вузов, на курсах, индивидуально.

Предметом исследования являются содержание сбалансированного подхода к обучению РКИ, принципы создания и способы реализации учебного комплекса, позволяющие повысить эффективность всех форм обучения на начальном этапе овладения русским языком.

Теоретической основой, базой для создания учебника и учебного комплекса является ясное понимание того, каким он вообще должен быть, выявление и описание тех компонентов, которые должны составлять современный учебный комплекс. Возникает потребность понять, каковы могли бы быть показатели эффективности учебника РКИ, и, - как следующая по уровню постановки, - задача выявить и эксплицитно сформулировать черты подхода, на основании которого должен создаваться учебник по РКИ.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы предложить научно обоснованную методическую базу обучения на начальном этапе и описать совокупность требований к современному учебному комплексу по РКИ для первых трех уровней общего владения языком: элементарного, базового и первого сертификационного; предложить модель реализации этих требований с учетом современных информационных технологий.

В соответствии с основной целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: повышение эффективности обучения РКИ на начальном этапе может быть достигнуто в результате использования теоретических положений сбалансированного подхода к обучению и применения созданных на его основе учебных комплексов по РКИ.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать содержание понятия владения языком для начальных этапов обучения в современных условиях.

2. Проанализировать роль составляющих коммуникативной компетенции и необходимость овладения ими на начальном этапе.

3. Сформулировать показатели эффективности обучения РКИ на начальном этапе и используемых в этом процессе учебных комплексов.

4. Проанализировать существующие подходы, методы и реализующие их учебники с позиций использования их положительных сторон при создании современных учебников РКИ для начального этапа обучения.

5. В рамках когнитивного подхода проанализировать влияние психологических характеристик обучаемых и факторов мотивации на успешность обучения и выявить, использование каких дидактических приемов может сделать учебный комплекс более эффективным.

6. Сформулировать основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе, учитывающего положительные стороны известных подходов и общие требования к эффективности учебных комплексов.

7. Сформулировать основные принципы создания современного учебного комплекса по РКИ для начального этапа, в том числе принципы создания основных учебных материалов (учебных текстов), перечень и основное назначение компонентов УК.

8. Показать роль в учебном комплексе различных типов тренажеров, начиная с традиционных на бумажном носителе и заканчивая учебными видеофильмами и интерактивными курсами.

9. Продемонстрировать результативность использования современного учебного комплекса, созданного с учетом предлагаемых методических рекомендаций.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение теоретических положений и практического опыта преподавания РКИ на начальном этапе с использованием известных подходов и методов; формулирование частных гипотез и их верификация в ходе экспериментального обучения РКИ с использованием предлагаемых методических рекомендаций, а также в ходе обсуждения научных и методических публикаций; наблюдение за учебным процессом в ходе экспериментального обучения; анализ и обобщение результатов обучения с учетом предлагаемых методических рекомендаций и с использованием созданного на их основе учебного комплекса.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней, в совокупности целей и методов обучения, а также способов реализации обоснованных методических предложений, описана общая методическая схема повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе, в том числе впервые получены следующие научные результаты, имеющие самостоятельное теоретическое значение: уточнен состав понятия коммуникативной компетенции для начального этапа обучения РКИ; предложена совокупность показателей эффективности обучения РКИ и соответствующих учебных комплексов; с учетом важнейших положений методической науки и смежных дисциплин сформулированы основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе; сформулированы основные принципы создания учебных комплексов на основе сбалансированного подхода, в том числе принципы создания учебных текстов.

Практическая ценность исследования определяется тем, что

1. Проведенные исследования позволили сформировать совокупность критериев эффективности современного учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, что, в свою очередь, дает принципиальную возможность предварительного, до начала обучения, выбора учебного комплекса, адекватного конкретным задачам обучения;

2. Разработана совокупность основных характеристик учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, позволившая сформировать общую концепцию построения такого учебного комплекса, и на ее основе реализовать эффективную модель обучения, в том числе:

2.1. Описана и внедрена методика представления материала как на уровне совокупности учебных текстов, так и в системе упражнений, формирующая у иностранных учащихся наряду с языковой, социолингвистической, речевой, также дискурсивную и культурологическую компетенцию; разработана и реализована модель включения и развития культурологической компетенции в комплексе по РКИ для базового и первого сертификационного уровней,

2.2. Разработаны методики и созданы учебные комплексы для начального этапа обучения в целом, позволяющие модифицировать и интенсифицировать процесс обучения, усиливая его прагматическую направленность и повышая его интенциональность,

3. Разработаны, наряду с основным учебником, различного типа тренажеры, которые формируют у учащихся коммуникативную компетенцию в пределах базового и первого сертификационного уровня в необходимом объеме, обучают разговорному дискурсу на начальном этапе, формируют дискурсивные навыки, развивают различные речемыслительные механизмы;

4. Разработаны, наряду с традиционными тренажерами на бумажных носителях, электронные интерактивные учебники, компьютерные тренажеры, а также видеофильмы, позволяющие не только интенсифицировать процесс обучения, сократить время, необходимое для достижения того или иного уровня, но и сделать процесс обучения более приспособленным к когнитивным стилям обучаемых.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций диссертации обеспечивается опорой на разработки в области методики обучения русскому языку как иностранному, на учет современных достижений лингвистики, лингводидактики, психологии, на более чем десятилетний опыт их применения в практике обучения с положительными результатами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении русскому языку как иностранному уже на начальном этапе необходимо обеспечивать сбалансированное освоение учащимися всех составляющих коммуникативной компетенции, включая дискурсивную компоненту, а для базового и первого сертификационного уровня - и включая культурологическую компоненту.

2. При организации и проведении процесса обучения следует стремиться к достижению возможно более высоких уровней сформулированных показателей эффективности, а именно - к прочному усвоению необходимого объема знаний и умений за возможно более короткое время при обеспечении базы для дальнейшего освоения языка.

3. В качестве методической базы обучения на начальном этапе целесообразно использовать сбалансированный подход, включающий и объединяющий положительные стороны известных методов и использующий современные достижения психологии обучения. Основными чертами такого подхода являются системность, последовательность и интенсивность учебных нагрузок, релевантность контекстов, разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления учебного материала, а также обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

4. Современный эффективный учебный комплекс по РКИ для начального этапа, при сохранении ядерной позиции основного учебника, должен включать все доступное для реализации и применения разнообразие типов дополнительных пособий и тренажеров, использующих различные каналы восприятия и закрепления информации для наилучшего освоения учебного материала с учетом когнитивных типов обучаемых и конкретных задач обучения. Такие пособия и тренажеры должны создаваться, в том числе, с учетом возможного их автономного использования при работе по другим основным учебникам.

5. При создании современного эффективного учебного комплекса в целом как основные учебные тексты, так и пособия и тренажеры следует строить как систему взаимно дополняющих и подкрепляющих материалов; при этом учебные тексты следует создавать в соответствии с принципами естественности текста, достаточности объема, дискурсивности, адекватности понимания и сюжетности.

Материалы исследования прошли апробацию в ходе более чем десятилетнего экспериментального обучения в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, Тулузском университете во Франции, в Лондонском университете и внедрены в практику преподавания на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, в

МГТУ им. Н.Э. Баумана, в РХТУ им. Д.И. Менделеева, а также в международной лингвистических школах Language Link, Inlingua.

Основные положения исследования излагались в серии публикаций (около 30) в периодических изданиях («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова»), сборниках статей, в том числе Научные статьи

1. Учебник русского языка для начинающих - журнал «Русский язык за рубежом», 1994/1 (в соавт. с Г.М. Левиной)

2. Учебно-методический комплекс по русскому языку как иностранному (начальный этап)//Слово. Грамматика. Речь выпуск IV. Сб. научно-методических статей по преподаванию РКИ. - М.: Изд-во МГУ, 2002, с. 137-151 (в соавт. с Г.М. Левиной).

3. Новые учебники русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект.//Х конгресс МАПРЯЛ Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания: сборник докладов. Том II, с.191-199.

4. Роль культурологической компоненты в учебнике РКИ (элементарный, базовый и первый сертификационный уровень)//Восток - Россия -Запад: проблемы межкультурной коммуникации международный сборник научных трудов - Самара: изд-во Самарской гуманитарной академии, 2004, с. 142-147.

5. Разница в методических подходах при обучении РКИ на базовом и первом сертификационном уровнях// МИРС, 2004/2, с.41-45 (в соавторстве с Г.М. Левиной)

6. Новые подходы к созданию учебного текста//МИРС, 2004/3 с.

Тезисы докладов и сообщений 1. Новое в методике преподавания русского языка на начальном этапе. -Сб. Тезисы общесоюзной конференции преподавателей-русистов. Тезисы. Белгородский пединститут. Белгород. 1990, с. 11-13 (в соавторстве с Г.М. Левиной)

2. Приемы интенсивной методики в начальном курсе русского языка. Сб. Герценовские чтения 1990. Тезисы. JL, ЛГПИ им. А.И. Герцена, с.44-48 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

3. Методика работы с новым интенсивным курсом русского языка «Владимир». Сб. Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с.15-18 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

4. Методика работы с игровым учебным фильмом «Чашки» в группах разного уровня. — Сб. Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с. 18-20 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

5. Интенсивный учебный комплекс для начинающих и продолдающих. Сб. Герценовские чтения 1992 г. Тезисы/ Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1992, с.92-93 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

6. Учебник русского языка на начальном этапе: из опыта работы//Тезисы докладов Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», М.: МГУ, 2001, с.174-175.

7. Новые подходы в методике обучения РКИ на начальном этапе//Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. Мат-лы IV Всеросийской научно-практической конференции РОПРЯЛ, Н.Новгород, 2002, с. 138-139 (в соавторстве с Г.М. Левиной).

8. Учебник русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект (лингво-методическая модель учебника РКИ для начального этапа)//Тезисы докладов международной научной конференции «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные задачи»., М.: МГУ, 2002, с.120-122.

9. Принципы организации лексико-грамматического тренажера по РКИ на начальном этапе//Н Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 516.

Ю.Обучение студентов-иностранцев глаголам движения в переносном значении// II Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 517 (в соавторстве с А.Г. Татьяниной).

11.Новые подходы к созданию учебных текстов на начальном этапе (элементарный и базовый уровень системы ТРКИ)//Многоуровневая система образования и качество подготовки специалистов. Шестая межвузовская учебно-методическая конференция, М.: РХТУ, 2004, с.191 -196.

12.Принципы создания учебных текстов на начальном этапе обучения РКИ (элементарный и базовый уровни системы ТРКИ)// Материалы III Международной научно-практической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного, М.: МГУ, 2004, с.206-208.

13.Интерактивный тренажер как средство автоматизации и активизации навыков употребления падежей (на примере интер-активного курса «Веселые падежи»)// Мат-лы международной конференции. Международное образование: итоги и перспективы. М,: ЦМО МГУ им.М.В. Ломоносова, 2004, с.276-277.

Учебники и учебные пособия

1. Владимир - 1. Интенсивный курс русского языка для начинающих. Учебник. СПб, «Златоуст»: 1991 г., 15 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

2. Владимир - 2. Курс русского языка для продолжающих. Учебник. СПб, «Златоуст»: 1991, 13 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

3. Чашки. Учебный видеофильм для работы с начинающими изучать русский язык. Сценарий, упражнения. СПб, «Златоуст», 1991. 3 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

4. Кольцо. Учебник русского языка для начинающих. М.: Станкин, 1993, 16 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

5. Интернет-курс русского языка «Владимир» для начинающих. СПб, «Златоуст», 2003 (в соавторстве с Г.М. Левиной, А.В. Голубевой, Я.В. Лукиной).

6. Учебник русского языка «Владимир 2». Изд. 2-е, испр. и доп., 16 п.л., СПб, «Златоуст», 2003. (в соавторстве с Г.М. Левиной).

7. Рабочая тетрадь по русскому языку. Учебно-методическое пособие для студентов-иностранцев. Элементарный уровень, 2,2 п.л., М.: РХТУ, 2004.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе 3

1. На основе выводов первой и второй главы настоящего исследования сформулированы основные принципы, на основе которых должен создаваться современный учебный комплекс по РКИ, согласующиеся с основными чертами сбалансированного подхода к обучению и являющиеся их конкретизацией: коммуникативность (обучение языку в процессе общения), системность (овладение грамматической системой языка в результате обучения), концетризм в подаче грамматического материала

Грамматические явления изучаются постепенно, начиная с основных системообразующих значений, лишь затем на новом витке происходит переход к периферийным значениям. Основные значения тоже вводятся не сразу, а постепенно; когнитивность (учет стратегий усвоения, основанный на учете разных моделей познания мира), дискурсивность (обучение живому общению, дискурсу), интенсивность/насыщенность (введение лексико-грамматического материала большими блоками), одновременное развитие всех видов речевой деятельности, культурологичность - представление в учебном комплексе высших образцов культуры России в виде фона.

2. Особенностью описанного подхода является то, что все вышеназванные принципы гармонично объединены в одну методическую систему.

3. Приведен пример рациональной структуры учебного комплекса, реализующего принципы создания.

Современный комплекс по русскому языку - это не только основной учебник, но и различные пособия: учебник, учебный видеофильм, пособие по работе с видеофильмом, тренажер по развитию навыков аудирования, создания текстов, активизации навыков употребления лексики, тексты и упражнения по аудированию, грамматике и пр. в компьютерной форме, тренажер по грамматике в компьютерной формее, сборник тренировочных упражнений на бумажном носителе.

Главная задача всех пособий к основному курсу - тренировка, овладение разными видами речевой деятельности на одном и том же грамматическом и лексическом материале, многократное повторение того же лексико-грамматического материала, что и в основном курсе, в различных ситуациях и контекстах.

3. Сформулированы основные функции (назначение) и правила взаимной дополнительности компонент учебного комплекса.

Для более полного и более быстрого освоения учебного материала должны быть задействованы все составляющие познавательной деятельности обучаемых, которые могут быть использованы в рамках процесса обучения. Компоненты УК должны: естественным образом дополнять друг друга, обеспечивать достаточную повторяемость материала для его прочного запоминания; обеспечивать, в целом, разнообразие контекстов употребления изучаемого материала для выхода в реальную коммуникацию, обеспечивать тренировку разнообразных языковых навыков.

4. Сформулированы принципы организации (для элементарного и базового уровней - принципы создания) учебных текстов: принцип естественности, принцип достаточности объема, принцип дискурсивности, принцип адекватности понимания, принцип сюжетности.

5. Детально описана система упражнений и тренажеров учебного комплекса, отражающая способы реализации их дидактического назначения и особенности применения.

Поскольку на начальном этапе необходимо уделять внимание не только запоминанию лексики и грамматических правил, но и формированию механизмов речепорождения на чужом языке, предложены 4 типа тренажеров.

Эта система упражнений и тренажеров включает: систему упражнений учебника, которая вырабатывает автоматическую, неосознаваемую способность адекватно использовать языковые знаки для номинации ситуаций действительности, то есть классифицировать опыт, отражать реальность в новых связях и отношениях; сборник микротекстов и учебный художественный фильм вырабатывают автоматическую, неосознаваемую способность адекватно использовать языковые знаки для номинации ситуаций действительности, то есть классифицировать опыт, отражать реальность в новых связях и отношениях; тренажеры на электронных носителях позволяют вырабатывать формальные навыки употребления падежных и глагольных форм и наиболее механические навыки речемыслительной активности, например навыки комбинирования. Возможность имитации реального общения с пользователем нивелирует неизбежную монотонность заданий, тренажеры на бумажных носителях формируют навыки автоматизма, осознания и понимания употребления падежных и глагольных форм, навыки узнавания слова по его словоформе, навыки различения похожих словоформ, навыки членения речевого потока на синтагмы, навыки понимания русского дискурса, навыки продуцирования русского дискурса, то есть навыки реальной коммуникации.

Разработанные упражнения и тренажеры можно использовать как автономно, так и как взаимодополняющие части единого учебного комплекса.

6. Рассмотрены отличия в обучении на начальном и продвинутом этапах, обсуждены особенности обучения на первом сертификационном уровне, подчеркнуто значение введения на этом уровне культурологической компоненты коммуникативной компетенции.

Главная цель обучения на первом сертификационном уровне - научить восприятию неадаптированного русского дискурса и его продуцированию для того, чтобы у учащегося выработалась коммуникативная свобода.

Поэтому первоочередной задачей данного этапа обучения следует считать расширение словаря. И решать ее на базе художественных, публицистических и научно-популярных текстов.

На этом этапе необходимо формировать у учащихся представление о функциональных стилях русского языка, явлений зрелой диглоссии.

7. Приведено краткое обобщение опыта и результатов обучения по рассмотренному учебному комплексу, показана высокая эффективность его применения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В течение последних десятилетий в методике преподавания русского языка как иностранного идет активный поиск современных эффективных подходов и методов обучения. Динамичный характер этого процесса обусловлен множеством факторов различной природы. Это и возрастание значения русского языка как языка международного общения, и изменение социальных и экономических реалий современной России, и расширение контингента учащихся, явственное (во многих и многих случаях) изменение их психологических характеристик, расширение прагматики обучения, и многие иные общественно значимые факторы.

Другой группой факторов, задающей активный характер процесса поиска, является все большее распространение новых и новейших информационных технологий, средств и способов представления информации и, соответственно, ее восприятия и усвоения. Это, прежде всего, компьютерные технологии, опирающиеся на видеоряд, интерактивность, гипертекстовый характер информации.

Следующей, но по значимости не меньшей группой факторов является созревание в недрах методической науки понимания того, что преподавание РКИ находится, по существу, на пороге очередного этапа обобщений и качественного развития, когда внутренние потребности самой методической дисциплины и смежных направлений требуют построения цельного, конструктивного и, по возможности, универсального теоретического подхода, не только обобщающего известные достижения, но и дающего четкие ориентиры, методы и способы эффективного обучения РКИ в современных условиях.

Данная диссертация представляет собой первое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного комплексное исследование, направленное на разработку сбалансированного подхода к эффективному обучению РКИ на начальном этапе.

В результате исследований, проведенных автором, были выявлены следующие положения.

Во-первых, было показано, что, обучая русскому языку как средству коммуникации, необходимо на всех этапах обучения преподносить в сбалансированном единстве материал, отвечающий всем без исключения составляющим коммуникативной компетенции; более того, было показано, что отклонение от такого правила влечет неадекватное усвоение тех или иных аспектов изучаемого языка и трудно исправимые ошибки обучаемых.

Оказалось, что само понятие коммуникативной компетенции в таком контексте должно быть уточнено и расширено. Поэтому в работе проведено детальное описание и конкретизация дискурсивной составляющей коммуникативной компетенции для начального этапа обучения.

Вторым этапом уточнения понятия коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения явилось уточнение понятия культурологической составляющей.

Именно такой — расширенный — состав коммуникативной компетенции и должен сбалансированно преподаваться и усваиваться в ходе рационально построенного процесса обучения РКИ. При этом обосновывается положение о том, что усвоение языка является освоением системы контекстов всех составляющих коммуникативной компетенции, и, если для элементарного и базового уровней такое усвоение происходит (при сбалансированном обучении) естественным путем, определяемым ограниченностью изучаемых коммуникативных ситуаций и коммуникативных ролей, частотностью соответствующих языковых явлений, то уже для первого сертификационного уровня этот аспект обучения становится далеко не тривиальным, и может послужить основой для дальнейших содержательных исследований.

Высказанные положения позволили подойти к формированию совокупности показателей эффективности обучения РКИ на начальном этапе и соответствующих учебных комплексов. В работе предлагается считать такими показателями:

1) усвоенный объем знаний и умений, в целом соответствующий первому сертификационному уровню ТРКИ;

2) время, необходимое для проведения обучения по некоторому учебному комплексу в соответствии с реализованным в нем подходом;

3) создание у учащихся в результате обучения потенциала дальнейшего освоения языка, что является, по мнению автора, одной из важнейших качественных характеристик начального этапа.

Таким образом, определено, чему следует учить на начальном этапе, что следует считать эффективным обучением, и обозначены возможные направления дальнейших исследований.

Проведенный анализ существующих методов обучения иностранным языкам (и реализующих эти методы учебников и учебных комплексов) показал, что, несмотря на отдельные, порой существенные и незаменимые, достоинства, ни один из этих методов «в чистом виде» не отвечает задачам обучения, сформулированным и обоснованным в настоящем исследовании.

Тем не менее, проведенный анализ позволил выделить определенные черты каждого из этих методов, которые должны быть учтены при обучении РКИ и объединить их в рамках сбалансированного подхода.

Анализ методов проводился на основе положений когнитивного подхода, учитывающего как типовые, так и индивидуальные особенности обучаемых, характер усвоения и закрепления ими новых знаний, наиболее предпочтительные и рациональные приемы подачи материала.

Анализ мотивационных моментов современных учащихся, способов их укрепления и развития, позволил, в совокупности с предпринятым выявлением положительных черт известных методов, сформулировать основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе.

Этими основными чертами являются: - системность;

- последовательность и интенсивность учебных нагрузок; - релевантность контекстов; - ориентированное на современные когнитивные характеристики учащихся разнообразие форм подачи и закрепления учебного материала;

- обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

В настоящей работе все они сведены воедино впервые, как необходимые и неотъемлемые составляющие подхода к обучению, обладающего наибольшей эффективностью в современных условиях.

Кроме того, в настоящей работе впервые эксплицитно вводятся такие принципы как релевантность контекстов и обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.

По мнению автора, приведенный перечень принципов является необходимым. Однако, вопрос о том, достаточен ли он, возможны ли какие-либо уточнения в уже разработанной совокупности, остается, на наш взгляд, открытым, и может послужить темой для дальнейших углубленных исследований. Несомненно одно: разработанный перечень принципов сбалансированного подхода позволяет с достаточно общих и единых позиций реализовывать принципы создания современных эффективных учебных комплексов для начального этапа обучения РКИ.

Далее рассматривается проблема создания учебного комплекса, проблема реализации сформулированных ранее методических положений.

На основе позиционирования учебника как стержня учебного комплекса описываются и обосновываются принципы создания УК по РКИ для начального этапа, которыми конкретизируются основные черты сбалансированного подхода. К этим принципам относятся: коммуникативность, системность, концентризм (грамматический), когнитивность, дискурсивность, интенсивность (насыщенность, подача материала большими блоками), одновременное развитие всех видов речевой деятельности, культурологичность.

Особенностью декларируемого подхода к созданию УК является то, что все эти принципы должны гармонично объединяться в одной методической системе и реализовываться в компонентах учебного комплекса. Основные функции компонент УК и характер их взаимодействия определяются на основании положения о том, что для более полного и более быстрого освоения учебного материала должны быть задействованы все составляющие познавательной деятельности обучаемых, которые могут быть использованы в рамках процесса обучения.

Следовательно, компоненты УК должны: естественным образом дополнять друг друга, с целью закрепления материала с акцентированным использованием того или иного канала восприятия и, по возможности, наиболее удобных для обучаемых способов работы; обеспечивать достаточную повторяемость материала для его прочного запоминания; обеспечивать, в целом, разнообразие контекстов употребления изучаемого материала для выхода в реальную коммуникацию, обеспечивать тренировку разнообразных языковых навыков. Для организации применения компонент УК стержневой ролью обладают учебные тексты. В работе сформулированы основные принципы создания (для первого сертификационного уровня - подбора и адаптации) таких текстов: естественность текста, достаточность объема, дискурсивность, адекватность понимания, сюжетность.

Реализация этих принципов в сочетании с описанным распределением функциональной нагруженности компонентов УК позволили разработать (в соавторстве) экспериментальный учебный комплекс, включающий собственно учебник и систему тренажеров, реализующих сбалансированный подход к обучению РКИ.

Эта система тренажеров включает: систему упражнений самого учебника; сборник микротекстов, учебный художественный фильм; тренажеры на электронных носителях; тренажер на бумажных носителях.

Поскольку тщательная подборка обеспечивает многократное повторение как лексических единиц, так и грамматических явлений, это, естественно облегчает не только запоминание материала, но и процесс овладения им.

Система тренажеров помогает учащемуся:

- усвоить, закрепить и расширить словарный запас,

- научиться узнавать слово по его словоформе,

- закрепить в сознании определенную падежную или глагольную форму в связи с определенной ситуацией,

Свидетельством научной обоснованности выводов настоящей работы и эффективности предлагаемых методических рекомендаций и способов их реализации является то, что обучение по представленному УК требует значительно меньшего времени (часов занятий), чем обучение по альтернативным комплексам.

В качестве важнейших научно-исследовательских направлений, связанных с дальнейшей разработкой проблем, обсуждаемых в диссертационном исследовании, могут быть названы следующие.

1. Исследование усвоения языка как освоение системы контекстов составляющих коммуникативной компетенции. Разработка этого направления позволила бы, с одной стороны, более строго и полно определить первоочередные и дальнейшие задачи изучения языка в соответствии с прагматикой конкретных учащихся (групп учащихся) и условиями обучения, и, с другой стороны, более детально исследовать и дать соответствующие методические рекомендации по применению к таким категориям обучаемых сбалансированного подхода.

2. Детализация, уточнение и, возможно, дополнение совокупности черт сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе применительно к конкретным учебным ситуациям. Исследования в этом направлении должны позволить строить совокупности черт подхода, необходимые и достаточные для решения задач обучения конкретных групп обучаемых в конкретных условиях, то есть, используя потенциальную гибкость подхода, наилучшим образом использовать его в каждой реальной ситуации.

3. Исследования и проработка способов реализации положений сбалансированного подхода и принципов создания учебных комплексов с более полным и индивидуализированным учетом характеристик обучаемых, начиная от общеобразовательной подготовки и вплоть до характеристик личного когнитивного стиля и предпочтительных когнитивных стратегий. Такое направление исследований приобретает особую ценность и актуальность в связи с развитием возможностей современных информационных технологий, теорий представления знаний и обучающих систем.

Таковы итоги проведенного исследования и перспективы дальнейшей разработки проблем, связанных с обучением иностранных граждан русскому языку на начальном этапе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николенко, Елена Юрьевна, Москва

1. КБ. Авдеева Методика обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля феномен deja vu. В кн. Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля, М. 2003, 258 с.

2. КБ. Авдеева К вопросу о когнитивных стилях В кн. Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля, М. 2003. 258 с.

3. Д.В. Аверин Размышление об электронных учебниках, МИРС, 2002/1.

4. В.А. Аврорин Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1974.-275 с.

5. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин Словарь методических терминов, Спб, 1999, 471с.

6. А.А. Акишина и О.Е.Каган «Учимся учить» М.: 1997 -293 с.

7. Г.М. Андреева Психология социального познания, М., 2000.

8. Е.С. Андреева Диалектика текста. Понятийная сеть как логическая основа естественного языка М., 2002.

9. Н.П. Андрюшина Теоретические аспекты совершенствования системы тестирования по русскому языку как иностранному// Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Доклады и сообщения советских ученых, Братислава, 1999.

10. А.Р. Арутюнов Коммуникативный интенсивный учебный курс русского языка как иностранного для заданного контингента учащихся (методическое пособие). М., 1989.

11. А.Р. Арутюнов Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. - 167 с.

12. А.Р. Арутюнов, КС. Костина Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). -М., 1992.

13. А.Р. Арутюнов, А.Б. Музруков, П.Г. Чеботарев информационные банки данных как база для современных учебников// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 42-58.

14. А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина Протокол анализа оценки урока иностранного языка //Русский язык за рубежом. 1981, № 2. - С. 56-61.

15. А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина, П.Г. Чеботарев Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков //Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. -М., 1981. - С.58-76.

16. Н.Д. Арутюнова Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М., 1976. - 383 с.

17. И. Бакони Культурологический подход к обучению деловому общению, МАПРЯЛ, Русское слово в мировой культуре, СПб, 2003, том 1, с.24.

18. А.Н. Баранов, ИМ. Кобозева Модальные частицы в ответах на вопрос // Прагматика и проблемы интенциональности, М.: 1988.

19. Б.В. Беляев Очерки по психологии обучения иностранным языкам, изд. 2, М. 1965

20. В.П. Белянин Нейро-лингвистическое программирование в обучении иностранным языкам// Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization// International Conference. Tapei, Taiwan, ROC, 2000, c.17-36.

21. А.Л. Бердичевский Является ли русский язык международным? МИРС, 2000/1, с.29-37

22. И.Л. Бим Моделирование устной речи в методических целях //Иностранные языки в школе. 1963, №3.

23. И.Л. Бим Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

24. И.Л. Бим Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 9-17.

25. И.Л. Бим Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе. 1985, №5. - С. 30-37.

26. И.Л. Бим Обучение иностранным языкам: поиск новых путей// Иностранные языки в школе. 1989, №1. - С. 19-26.

27. А.Н. Богомолов Аутентичные материалы программ российского ТВ на занятиях по РКИ: из опыта работы, МИРС, 2002/3, с.71-76.

28. Г.А. Битехтина Об учёте некоторых параметров при создании учебника русского языка (к созданию базового курса русского языка) // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.

29. Н.Г. Большакова Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами (на материале русского языка как иностранного). Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1974. - 27 с.

30. А.В. Бондарко Функциональная грамматика. Л., 1984. - 133 с.

31. Е.Г. Борисова, А.Н. Латышева Лингвистические основы РКИ. Педагогическая грамматика русского языка. М.: Флинта, 2003, 205 с.

32. Brown. Н. Duglas Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey, 1994.

33. Brown, G. and G. Yule. Teaching the Spoken Language. Cambridge University Press, Cambridge, 1983, p.142

34. Н.Д. Бурвикова Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса / Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. МАПРЯЛ. -2000,312 с.- с.27-33.

35. Н.С. Волгина, М.П. Сенкевич Теория стилей русского языка. М., 1977. -75 с.

36. О.Ф. Васильева Методика интерпретационного типа в практике обучения чтению, М.: НОЦ, Школа Китайгородской, 2000 286 с.

37. Е.И. Василенко, В.В. Добровольская Методические задачи по русскому языку, СПб: Златоуст, 2003- 275с.

38. Т.А. Ван Дейк Язык. Познание. Коммуникация. Б: БГК им. Бодуэна де Куртенэ, 2000 - 308 с. (Благовещенский гуманитарный колледж).

39. Т.А. Ван Дейк, Кинч В. Стратегия понимания связного текста //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII: Когнитивные аспекты языка. -М., 1988.-С. 153-211.

40. В. Венгер, Р. Поу Фактор Эйнштейна. СПб., Питер-Пресс, 1997.

41. А.Э. Вендлянд К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание //автореф. канд. пед. наук, М., 1970.

42. Т.Г. Винокур Об изучении функциональных стилей русского языка советской эпохи //Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., 1968.

43. Т.Е. Владимирова Когнитивный аспект овладения русским языком как иностранным в кн. Слово, Грамматика, Речь, выпуск IV, М.: 2002 -219с., с.118-124.

44. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе М.: Русский язык, 1976, 206 с.

45. JI.JI. Вохмина Хочешь говорить — говори. 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. - 176 с.

46. JI.JI. Вохмина, И.А. Остова Коммуникативность. А была ли она?, МАПРЯЛ, 2003, том 1, 394 е., с.239-245.

47. М.В. Всеволодова Теория функционально-комуникативного синтаксиса, МГУ, 2000 502 с.

48. JI.C. Выготский Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т. М., 1982

49. М.Н. Вятютнев. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка.//Иностранные языки в средней школе. 1975, № 6, с.25.

50. М.Н. Вятютнев. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984- 144 с.

51. М.Н. Вятютнев Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка //Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986.

52. М.Н. Вятютнев Ключевые понятия методики: коммуникативная компетенция //Русский язык в эстонской школе. 1989, №3. - С. 10-13.

53. М.Н. Вятютнев Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. 1989, № 3. - С. 72-76.

54. И.Р. Гальперин Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981, 138 с.

55. Б.М. Гаспаров Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. -М.: Новое литературное обозрение, 1996 352 с.

56. Б.А. Глухое, А.Н. Щукин Термины методики преподавания русского языка как иностранного, М.: 1993.

57. Irina Golubeva What to do with stereotypes un EU в кн. Восток- Россия-запад: проблемы межкультурной коммуникации,Международный сборник научных трудов, Самара 2004 -240с., с.29.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, базовый уровень, общее владение, изд. 2-е, М.-СПб: 2001-23 с.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, I сертификационный уровень, общее владение, изд. 2-е изд., М.-СПб: 1999-27 с.

60. P.M. Грановская Элементы практической психологии, СПб., 1997.

61. Д.Е. Гудков Прецедентное имя. Проблемы денотации, сигнификации и конотации// Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации.-М.: Филология, 1997.

62. В. Гумбольдт Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

63. В. Гумбольдт Язык и философия культуры. М., 1995.

64. Г.В. Дергачева, О.С Кузина, Н.М. Малашенко и др. Методы преподавания русского языка на начальном этапе. 3-е изд. - М.: 1989.

65. В.З. Демьянков Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста// Методы анализа текста. Вып.2. Тетради новых терминов, 39 М.: ВЦП, 1982, -90 с.

66. В.З. Демьянков Интерпретация. Понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ М.: 1988.

67. R.B. Dilts Neuro-Linguistic Programming I. Cupertino, CA: Meta publications, 1979.

68. Дискурсивные слова русского языка. Опыт контекстно-семантического описания. Под ред. К.Киселевой и Д.Пайара М.: Изд-во Мета Текст, 1998, 447 с.

69. В.В. Добровольская Гибкая модель обучения и перспективы оптимизации учебного процесса // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.

70. Т.М. Дридзе Язык и социальная психология М.: ВШ, 1980, 224 с.

71. Н.И. Жинкин Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982, 160 стр.

72. Н.И. Жинкин избранные труды. Язык. Речь. Творчество/Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике, М.: Лабиринт, 1998 364 с.

73. Л. С. Журавлева, Е.Л. Корчагина, Е.М. Степанова Уровни владения русским языком повседневного и делового общения: содержание обучения и контроль//МИРС, 2002, №1(9), 119-123.

74. Н.Д. Зарубина Методика обучения связной речи, М.: Русский язык, 1977-48.

75. Н.Д. Зарубина К вопросу о лингвистических единицах текста//Синтаксис текста- М.: Наука, 1979, с. 103-112.

76. Н.Д. Зарубина Текст: лингвистический и методический аспекты М.: Русский язык, 1981, 112 с.

77. Е.А. Земская Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 1979. - 239 с.

78. И.А. Зимняя Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку//Сб. научных трудов МГПИИЯ, М., 1984, том 242 с.3-100.

79. И.А. Зимняя Психология обучения неродному языку: Слушание лекций как единство речевой и учебной деятельности студентов. М. 1989.

80. И.А. Зимняя Лингво-психология речевой деятельности, М.-Воронеж, 2001,432 с.

81. В.П. Зинченко Аффект и интеллект в образовании, М.: 1995

82. Г.А. Золотова Коммуникативный фактор как критерий решения дискуссионных вопросов грамматики// Прагматический аспект исследования языка// Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия И, Тарту: 1999.

83. Э.И. Иванова Системное развитие русской речи иноязычных слушателей подготовительных отделений технических вузов России//автореферат канд. пед. наук, М.: 2001 -53 с.

84. Д.И. Изаренков Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //Русский язык за рубежом. 1990, № 4. - С. 5460.

85. З.Н. Иевлева Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.- 144 с.

86. З.Н. Иевлева Курс лекций для аспирантов в Институте русского языка им. А.С.Пушкина.

87. Ц. Йотов О строении устно-разговорного дискурса и типологии его форм// Прагматический аспект исследования языка// Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика. Новая серия II, Тарту: 1999.

88. О. Каган Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника РКИ/ Диссертация .канд. пед. Наук, М.:1997.

89. В.И. Карасик О категориях дискурса//Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты Сб. Науч. тр. Волгоград-Саратов: Перемена, 1998. - С. 185-197.

90. Ю.Н. Караулов Русский язык и языковая личность. М., 1987.

91. А.А. Кибрик О некоторых видах знаний в модели естественного диалога//Вопросы языкознания, 1991, №1.

92. KJI. Киселева Инвариантное и вариативное в семантике дискурсивных слов (на примере групп слов конечно, разумеется, естественно)// дисс. канд. фил. Наук. М.: РГГУ, 1995.

93. Г.А. Китайгородская Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, М.: МГУ, 1986 175 с.101 .Г.А.Китайгородская, «Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика», М.: 1992.

94. Л.П. Клобукова Феномен языковой личности в свете лингводидактики// Язык, сознание, коммуникация. -М.: 1994, вып. 1- с.25-31.

95. Л.П Клобукова Лингводидактические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Автореф. Дисс. .доктора пед. наук. М.: 1995.

96. Л.П. Клобукова Проблема выделения уровней общего владения русским языком как иностранным в современной лингводидактике. //Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997, с.202.

97. Л.П. Клобукова Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и тестов//Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Доклады и сообщения советских ученых, Братислава, 1999.

98. Когнитивная психология. Учебник для вузов./ Под редакцией Дружинина В.Н., Ушакова Д.В. М., 2002.

99. А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов «Функциональные типы русской речи» М., 1982.

100. М. Н. Кожина Стилистика русского языка. М., «Просвещение», 1983.

101. В.А. Коккота Лингводидактическое тестирование, М., 1989.

102. В.А. Колга Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля в обучаемости: Автореф. Канд. Дисс., Л., 1976

103. Г.В. Колосницына Ритмическая основа интерактивного обучения РКИ/Диссертация доктора пед. наук, М.: 1987.

104. Г.В. Колосницына, Взаимодействие видов речевой деятельности при использовании интенсивных методов обучения М., 1997.

105. Г.В. Колосницына, В.В. Молчановский Перспективы развития новых технологий обучения, МИРС/2001/4, с.78-82

106. И.С. Костина Что думают американские студенты об уроках русского языка и учебниках, МИРС, 2000/3

107. В.В. Красных Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация. Монография. М.: Диалог-МГУ, 1998.-352 с.

108. В.В. Красных Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.

109. В.В. Красных «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М: Гнозис, 2003 ,374 с.

110. Л.П. Крысин Владение разными подсистемами языка как явление диглоссии. Социально-лингвистические исследования. М., 1976.

111. О.П. Крюкова «Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка)», М., 1998.

112. О.А. Лаптева Русский разговорный синтаксис. М., 1976. - 397с.

113. О.А. Лаптева Живые процессы в русском языке, МИРС/2002/3 с.33-39.

114. А.Н. Латышева Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа, Русское слово в мировой культуре, Конгресс МАПРЯЛ, СПБ, 2003, Пленарные заседания: сборник докладов, том 2, с. 141-149.

115. А.Н. Латышева Текст в учебнике русского языка как иностранного и понятие дискурсивной правильности, II международный конгресс исследователей русского языка: Русский язык: исторические судьбы и современность. Труды и материалы, МГУ, 2004, с. 511.

116. Г.М. Левина «Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу», М.,2003 203 с.

117. А.Н.Леонтьев «Проблемыразвития психики», М., 1959, с.38

118. А.А.Леонтьев Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

119. А.А. Леонтьев Принцип коммуникативности сегодня, ИЯВШ, 1986, №2.

120. А.А. Леонтьев Основы психолингвистики, М., 1997,288 с.131. Lennenberg, 1967

121. Judith Е. Liskin-Gasparro. ETS Proficiency Testing Manuel. Princeton, N.J.: Educational Teaching Service, 1982, c.13.

122. Б.Л. Ливер «Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения». Дисс. к.п.н., Москва, ГИРЯП, 2000.

123. Б.Л. Ливер Разные аспекты индивидуализированного обучения русскому языку как иностранному с учетом влияния когнитивных стилей учащихся на его усвоение, МАПРЯЛ, 2003,том 1. с.296-301.

124. М.В. Ляховицкий Методика преподавания иностранных языков, М.: 1981, 159 с.

125. Н.В Маслова Биоадекватные учебники, М.: 2001 -33 с.

126. В. Т. Марков Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля, Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук. М.: 2004 43 с.

127. Дж. Миллер Психолингвисты// Теория речевой деятельности. М., 1968.

128. ОД. Митрофанова, В.Г. Костомаров Методика преподавания русского языка как иностранного, М.: 1990.

129. О.Д. Митрофанова «Русский язык как иностранный в МГУ: традиции, новаторство, творчество», 2001 доклад на конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», МГУ, 2001.

130. И.В. Михалкина Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения// автореферат докт. пед. наук, М.: 1998 -45 с.

131. В.В. Молчановский Преподаватель русского языка как иностранного: адекватность профессионала, МАПРЯЛ, 2003, том1. с.313-316

132. В.В. Молчановский, Л. Шипелевич, Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность, М.: 2003 318с.

133. О.Н. Москалева Разработка использования компьютерных игр в самостоятельной работе по русскому языку как иностранному (базовый уровень) // автореферат канд. дис., М.: 2004 21 с.

134. Д. Нунан Nunan D. Second Language Teaching and learning. Boston, 1999.

135. И.А. Орехова Языковая среда. Попытка типологии, М.: 2003 -193с.

136. Е.И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989

137. Е.И. Пассов Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования, МИРС, 2001/1, с.33-38.

138. Т.И. Попова Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. СПб., 2002.

139. Н.К. Присяжнюк Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному// РЯЗР, 1983/2, 67-72.

140. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова. М., 1989.

141. Ю.Е. Прохоров Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. В кн. Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ Братислава, М. 1999.

142. Ю.Е. Прохоров Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996. -216 с.

143. Путеводитель по дискурсивным словам, М., 1993.

144. Т. Ридгвей Стратегии аудирования, или простите, что воы сказали? МИРС 2001/3, с. 97-104.

145. И.М. Румянцева Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.:2004.

146. Э. Сепир Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: 1993.

147. П. Серио Как читают тексты во Франции/ЛСвадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр. И португ. — М.: Прогресс, 1999, с.210-228.

148. Дж. Серль Что такое речевой акт//в кн. Зарубежная лингвистика 11, М, издательская группа Прогресс 1999, 265 е., С.210-228.

149. Дж. Серль Классификация иллокутивных актов//в кн. Зарубежная лингвистика 11, М, издательская группа Прогресс 1999, 265 е., 229-253.

150. B.J1. Скалкин Основы обучения устной иноязычной речи, М., 1981

151. В.М. Соловьев Тайны русской души. Москва. Русский язык. Курсы. 2001

152. М.В. Стуруа Методика обучения практической грамматике русского языка слушателей полиэтнических групп подготовительных факультетов технических вузов// автореферат канд. пед. наук, М.: 2004 20 стр.

153. А.И. Сурыгин Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях// автореферат докт. пед. наук, СПб.: 2000 -37 с.

154. В.А. Сухарев Психология интеллекта, Донецк, Сталкер, 1997

155. Л.Б. Трушина, «Советы начинающему автору», Интернет, 2003

156. Г.А. Тюрина Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного//автореферат канд. пед. наук, М.: 2000-21 стр.

157. Н.И. Формановская Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

158. Н.В. Черемисина К обоснованию общей концепции системы учебников и учебных пособий по русскому языку для нерусской аудитории// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981 -288 с., с.90-108.

159. A.M. Шахнарович Языковая способность//Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

160. Т.В. Шмелева Смысловая организация предложения и проблема модальности//Актуальные проблемы русского синтаксиса под ред. К.В. Горшковой и Е.В. Клобукова, М.: МГУ 1984 г.

161. В.И. Шярнас Взаимосвязь и взаимовлияние развития устной и письменной речи в педагогическом процессе //Учет специальности при обучении русскому языку. Тезисы докладов VII зональной конференции прибалтийских республик. Тарту, 1983. - С. 42-43.

162. А.Н. Щукин Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003, 334 с.

163. Е.Е. Юркое, И.Н. Ерофеева Интеграция России в европейскую систему тестирования, МИРС, 2000/3, с.79-80

164. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

165. Е.Б. Захава-Некрасова, И.М. Пулькина Учебник русского языка длястудентов-иностранцев, М., 1964

166. Е.М. Степанова, З.Н. Иевлева, Л.Б. Трушина и др. Русский язык для всех,под редакцией В.Г. Костомарова, М., 1971, 303 стр.

167. З.А. Богданова, Н.Д.Зарубина (Бурвикова), Н.С. Ожегова, Г.П. Сухих

168. Упражнения к учебнику Русский язык для всех, М., 1971, 324 стр.

169. М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.М. Нахабина, Т.Н. Протасова, Л.В.

170. Шипицо, Старт 1, 2, учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР, М., 1977, 490 стр.

171. Л.С. Журавлева, О.М. Аркадьева, Э.А. Исаева, Г.В. Колосницына,

172. Н.Е. Кухаревич, Старт 3, учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР, М., 1977, 270 стр.

173. Г.В. Колосницына, Л.В. Харкевич Лингафонные лабораторные работы кучебникам Старт 3, М. 1978, 111 стр.

174. Л.С. Журавлева, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабина и др. Русский язык.

175. Практический курс. Учебник для начинающих, М., 1990, 343 стр.

176. Г. М. Левина, Е.Ю. Николенко Владимир 1. Интенсивный курс русскогоязыка для начинающих , СПб, 1991, 268 стр.

177. Г.М. Левина, Е.Ю. Николенко. Чашки учебный видеофильм дляначинающих изучать русский язык. Приложение: монтажная запись фильма с переводом на английский язык, учебные задания. СПб, Златоуст, 1991

178. Г. М. Левина, Е.Ю. Николенко Владимир 2. Интенсивный курс русскогоязыка для среднего уровня, СПб, 2003, 143 стр.

179. О.М. Аркадьева, Л.И. Еремина, И. Ром-Реа и др. Интенсивный курсрусского языка, М., МГУ, 1992

180. Г.В. Колосницына, С.Р. Кудрявец, В.В. Частных, Н.Б. Шевелев

181. Интенсивный курс русского языка. Начальный этап, М., МГУ, 1992, 174 стр.

182. В пути, 1995. Каган О. И Ф. Миллер, Russian Grammar in Context,учебник и рабочая тетрадь, Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice Hall, 1995

183. Начало When in Russia, Sophia Lubensky, State University of New York,

184. Gerald L. Ervin, Ohio State University, Donald K. Jarvis, Brigham Young University, Boston, Massachusetts Bur Ridge, Illinois Dubuque, Iowa Madison, Wisconsin New York,. Copyright, 1996

185. Г.В. Колосницына Ритмы России, M., МГУ, 1996, 113 стр.

186. Г.М. Левина, Т.В. Васильева. Русская грамматика в анекдотах (тренажердля начинающих): шутки и анекдоты, диалоги и монологи, задачи и загадки, вопросы и викторины. 1996, 95 стр.

187. A communicative Russian beginners course for adults and teenagers by John1.ngran and Natalya Veshnyeva, second edition 1997, 19 Highfield Road Moseley Birmingham B13 9HL, 139 стр.

188. М.П. Аксенова Русский язык по-новому, СПб, 1999

189. Лариса Фаст, Наталья Большакова, Базовый курс русского языка, М.,2000, 304 стр.

190. Э.И. Иванова Время 1, Учебник русского языка для иностранцеввводный курс), М., 2001, 140 стр.

191. М.Н. Аникина Лестница. Учебник русского языка для начинающих, М.,2001,436 стр.

192. Т. Юзвик Диалоги на каждый день, М., 2001, 109 стр.

193. Светлана Хачатурова Русский экспресс 1 Коммуникативный курсрусского языка для начинающих, М.: Московский лингвистический центр, 2001- 208 стр.

194. Л.В. Миллер, Л.В. Политова, И.Я. Рыбакова Жили-были.28 уроков дляначинающих, 3-е издание, СПб: «Златоуст», 2002 152 стр.

195. С.И. Чернышов Поехали, СПб, 2002, 280 стр.

196. В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, М.В. Сафронова, А.А. Толстых Дорога в

197. Россию. Учебник русского языка (Элементарный уровень), СПб, 2001, 341 стр.

198. А.Н. Латышева и др. Базовый курс русского языка, М., 2003

199. Г.М. Левина, Е.Ю. Николенко, А.В Голубева, Я.В. Лукина Интернеткурс русского языка Владимир 1 для начинающих. СПб, «Златоуст», 2003

200. Gulnara Useinova Russian in an Easy Way Russian Language Course for

201. Beginners, СПб, 2004, 326 стр.

202. С.И. Трескова, Т.Е. Акишина Русский язык за 10 дней, М., 2004, 207 стр.

203. Е.Ю. Николенко Рабочая тетрадь по русскому языку. Учебнометодическое пособие для студентов-иностранцев. Элементарный уровень, М.: РХТУ, 2004, 42 стр.